IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

Студенты ВУЗа постоянно находятся в стрессовой ситуации оценивания, каждое действие может быть оценено и привести к желаемой оценке, либо же, наоборот, от нее отдалить. Оценка работы студента одновременно способна как стимулировать его к дальнейшей учебе, так и искоренить желание учиться.

Подавляющее большинство ВУЗов России в настоящий момент перешли на балльно-рейтинговую систему оценки знаний студентов, которая основывается на ряде принципов:

- систематичность, планомерность, регулярность;

- надежность, достоверность и объективность;

- полнота охвата учебных знаний, умений и навыков, требуемых Государственным образовательным стандартом.

Рейтинг при этом понимается как сумма баллов, полученных студентом по установленным преподавателем правилам за семестр в результате выполнения им необходимых видов работы.

Сама балльно-рейтинговая система оценки знаний студентов представляет собой систему накопления условных баллов по заранее установленному порядку, с которым студенты знакомятся на первом занятии по дисциплине. В зависимости от количества баллов, полученных за каждый выполненный вид учебной деятельности, студент по завершении семестра получает достаточно объективную совокупную оценку. Допуск к сессии и оценка за экзамены определяется в зависимости от набранной суммы баллов, т.е. от регулярности и результативности работы в течение семестра. Например, в ДВФУ принят следующий перевод баллов в оценки: 41 балл – минимальный балл для допуска к экзамену, 61–75 баллов – «3», от 76 до 90 баллов – «4», 91-100 баллов – «5».

Перечень необходимых для выполнения видов работ определяется учебным планом и зависит от специфики дисциплины. Возможность получить высокий рейтинг определяется не только индивидуальными способностями, но и тем, насколько систематично и постоянно работает студент на занятиях и дома.

Систематичность, планомерность обучения, способность студента в нужный момент сконцентрироваться и выполнить необходимое задание напрямую зависит от его мотивации. Мы можем предположить, что в зависимости от доминирующей направленности мотивации студента зависит уровень его учебной успешности.

В настоящее время мотивация как психологическое явление имеет несколько различных определений: это и совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, то есть формирующих определенное поведение субъекта, и побуждение, вызывающее активность организма, определяющее ее направленность, и процесс психической регуляции конкретной деятельности [6]; это и соотнесение целей, стоящих перед человеком и внутренней активности личности, т. е. ее желаний, потребностей и возможностей; это и совокупность мотивов.

Понятие мотива также имеет довольно большой спектр определений. Например, мотив как потребность рассматривает С. Л. Рубинштейн. Отождествляя потребность и мотив, он говорит о том, что мотив в значительной степени объясняет, почему человек хочет проявить активность [11]. Это значит, что, во-первых, в тот момент, когда субъект переходит в состояние необходимости достичь чего-то, сразу же начинается активная деятельность организма по достижению цели; во-вторых, чем сильнее напряжение потребности, тем интенсивнее побуждение [5].

Мотив как цель раскрывает А.Н. Леонтьев, отмечая, что мотив является предметом удовлетворения потребности, то есть, то, в чём потребность конкретизируется в данных условиях, и на что направлена деятельность субъекта [8, 11].

Мотив как побуждение, побудительную силу понимает М.Ш. Магомед-Эминов, считая, что мотив – это не любое возникшее в организме человека побуждение, а внутреннее осознанное побуждение, отражающее готов­ность человека к действию или поступку, наряду с потребностя­ми, диспозициями, интересами и т. п [10].

Удовлетворенность в качестве мотива широко рассматривается В.Г. Асее­вым как отношение к выполняемой деятельности, образу жизни, которое выполняет долгосроч­ную оценочную функцию. При этом удовлетворенность является положительным оценочным отно­шением, а неудовлетворенность – отрицательным [2]. На основании положительного отношения к своей деятельности субъект имеет долгосрочную мотивационную установку на ее выполнение.

В нашем исследовании под мотивацией мы понимаем побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность в соответствии с мотивом, внутренним направлением деятельности, появляющимся при необходимости реализовать какую-либо потребность, диспозицию.

В процессе обучения мотивация наиболее ярко проявляет себя в принятии студентом целей и задач обучения как личностно для него значимых и необходимых. Ведь чем выше уровень мотивации и активности, тем больше мотивов побуждают к деятельности, тем больше усилий субъект склонен прикладывать. Так, например, студенты с высоким уровнем мотивации усердно учатся и, как правило, достигают лучших результатов в деятельности, они более успешны в обучении.

Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы выявил частое смешение понятий «успешность обучения» и «успеваемость» [3, 7]. Поскольку академическая успеваемость студентов определяется степенью совпадения достигнутых результатов учебной деятельности с запланированными, то успешность обучения предполагает полное совпадение или превышение достижений реальных по отношению к ожидаемым. Это обеспечивает развитие студента, переход его умений и навыков на более высокий уровень, а также повышения стремления к саморазвитию. Следовательно, согласно этой точке зрения обучение может быть признано успешным, если позволяет наиболее рациональным способом (то есть с минимальными временными затратами и трудовыми ресурсами) достигнуть определенного заранее заданного результата, определяемого целями и задачами обучения [1].

На наш взгляд, понятие «успешность обучения» является более объемным по отношению к понятию «успеваемость» и включает в себя успешное продвижение по ступеням и уровням образования, сопровождаемое формированием компетенций, овладением соответствующими знаниями, умениями и навыками, развитием личностного потенциала, а также адаптацию в социуме посредством формирования социальной компетентности и вхождение в профессиональную деятельность [12].

Несмотря на то, что успешность обучения определяется эффективностью руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся, при котором высокие психологические результаты достигаются при минимальных затратах (материальных, финансовых, кадровых, физических, психологических и т.п.) [13], главным условием успешности обучения и одновременно личностного роста участников процесса, по мнению В.Я. Ляудис, является активизация процессов целе- и смыслообразования, которая обеспечивается совместной продуктивной деятельностью, возникающей при совместном решении творческих задач [9].

Сбор эмпирических данных для оценки соотношения мотивации и успеваемости проводится во Владивостокском государственном университете экономики и сервиса (ВГУЭС, г. Владивосток) в 2014-2016 годах.

В 2016 году в исследовании приняли участие студенты-психологи 1-4 курса очной формы обучения, всего 69 человек (24 – студентов 1 курса, 22 студента – 2 курса, 13 и 10 – 3 и 4 курса соответственно). Для определения уровня и направленности мотивации использовались «Мотивы выбора профессии» - автор Овчарова Р.В. (далее - МВП), «Мотивация учения студентов ВУЗа» - авторы Пакулина С.А., Кетько С.М. (далее – МУС ВУЗ), «Методика изучения мотивации успеха студента» (далее – МИМУС), а также использовался метод оценки продуктов деятельности: количество баллов студентов по учебным дисциплинам. Успеваемость студентов анализировалась по совокупности баллов по всем дисциплинам и профильным предметам. Полученные данные отображены в таблице 1.

Таблица 1 – Результаты исследования мотивации студентов и их успеваемости *

	Направленность мотивации	Результаты тестирования, средний балл
Методика		24 чел.	22 чел.	13 чел.	10 чел.	69 чел.	Max балл
		1 курс	2 курс	3 курс	4 курс	
Балл успеваемости	Средний балл общей успеваемости	76,91	76,73	80,91	79,12	78,42	100
	Средний балл успеваемости по профильным предметам	74,58	79,14	81,98	81,16	79,22	100
МУС ВУЗ	Внутренняя мотивация	65,26	60,89	59,23	62,13	61,88	75
	Внешняя мотивация	55,29	54,67	48,69	54,00	53,16	105
МИМУС	Внутренняя мотивация	61,71	58,86	60,15	68,67	62,35	80
	Внешняя мотивация	55,50	47,23	47,69	58,78	52,30	80
МВП	Внутренняя мотивация	34,67	31,73	32,15	36,80	33,84	50
	Внешняя мотивация	25,00	23,82	22,92	26,50	24,56	50

* в таблице выделены наиболее выраженные среди четырех курсов показатели

Мы видим, что данные, полученные в результате исследования, могут свидетельствовать о нескольких тенденциях в аспекте изучения мотивации у студентов.

Во-первых, следует отметить динамику изменения внутренней мотивации от курса к курсу (рисунок 1). Студент первого курса изначально достаточно мотивирован и заинтересован в обучении по выбранной специальности, возможно сказывается интерес к новой деятельности и смена обстановки. Во время обучения на втором и третьем курсе уровень внутренней мотивации значительно уменьшается, возможно сказывается кризисное состояние, вызванное более полным осознанием выбранной профессии и пониманием, что всё не совсем так, как планировалось изначально. Следует также отметить изменение количества обучающихся на разных курсах, на третьем курсе количество студентов почти в два раза меньше, чем на первом, следовательно, во время обучения на втором курсе студенты окончательно принимают решение о необходимости продолжения обучения по выбранному направлению подготовки. Этим частично можно объяснить скачок внутренней мотивации на 4 курсе, уже остались студенты, имеющие желание получить именно эту специальность и стать специалистом в своей области. Также студенты 4 курса начинают осознавать, что скоро окончание университета, а значит, необходимо «закрыть хвосты» и без лишних проблем защитить выпускную квалификационную работу.

Рисунок 1 – Динамика изменения внутренней мотивации студентов

Относительно динамики изменения внешней мотивации обучения (рисунок 2) сложно сделать такие однозначные выводы, первые три курса внешняя мотивация выражена относительно одинаково, но для студентов 4 курса становится более значима. Возможно, это связано с необходимостью скорого поиска работы и появляется конкурсный момент отбора, возникает ясность относительно того, что скоро придется выйти на рынок труда.

Рисунок 2 – Динамика изменения внешней мотивации студентов

Полученные результаты подтверждаются и другими эмпирическими исследованиями студенчества [4].

Во-вторых, следует отметить, динамику изменения успеваемости студентов в процессе обучения (рисунок 3). Студенты первого курса поступают в университет после школы, где принята другая система преподавания и оценивания, и, адаптируясь к новым условиям, они не всегда в состоянии сразу включиться в учебный процесс. Поэтому средний балл успеваемости у них ниже, чем у других курсов.

Начиная со второго курса обучения успеваемость студентов повышается от курса к курсу, при этом успеваемость по профильным предметам значительно выше среднего балла по совокупности всех предметов.

Рисунок 3 – Динамика изменения учебной успеваемости

В 2017 году планируется проведение сбора эмпирических данных исследования на базе Дальневосточного государственного университета, корреляционный и сравнительный анализ полученных результатов.

Литература

1. Андроник Т.Г. Педагогические условия формирования успешности обучения студентов младших курсов: дис. … канд. пед. наук:13. 00. 08. – Сургут, 2010.

2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. – М Изд-во: Мысль. 1976. – 145 с.

3. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения // Новое в жизни, науке и технике № 6. Педагогика и психология. – М: Знание, 1987. – 78 с.

4. Бубновская О.В., Добрынина М.С. Психологические особенности мотивационно-личностной сферы и карьерных ориентаций студенчества // Казанская наука/ 2011. №3. – С. 177-180.

5. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы СПб.: Питер, 2002. – 512 с.

6. Ильин Е.П. Психология спорта. – СПб.: Питер, 2012. – 352 с.

7. Кулагин Б.Б. Основы профессиональной психодиагностики. – Л.: Медицина, 1984.

8. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1971. – 40 с.

9. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии// В.Я.Ляудис. – М.: УМК «Психология», 2003.

10. Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы: Авто-реф. дис. ...канд. — М., 1987а. 72с.

11. Рубинтштейн С.Л. Основы общей психологии – СПб: Питер, 2000. – 720 с.

12. Хридина Н.Н. Понятийно-терминологический словарь: управление образованием как социальной системой. – Екатеринбург: Урал. изд-во, 2003. – 384 с.

13. Якунин В.А. Педагогическая психология: учеб. пособие; Европ. ин-т экспертов. – 2-е изд. – СПб.: Изд-во Михайлова, 2000. – 348 с.

Код для цитирования: Скопировать