VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

Успешное освоение родного языка, общее развитие языковых способностей формирует личность ребёнка, помогает решать многочисленные задачи по его воспитанию, развитию и социализации. Исследования в области специальной педагогики доказывают, что целенаправленная педагогическая работа, начатая еще на раннем этапе, ослабляет, а в некоторых случаях и нивелирует имеющиеся у детей отклонения. Наряду с этим коррекционно-педагогическая работа способствует предупреждению и профилактике вторичных отклонений в развитии, что в свою очередь положительным образом сказывается на становлении личностных качеств ребёнка, закладывает основы адекватного поведения (Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев, Б.П. Пузанов, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицына и др.). Овладение речью является условием для социально активной жизни в обществе и поэтому имеет особую социальную значимость (А.К. Аксенова, С.В. Комарова, М.И. Шишкова и др.).

Совершенствование системы образования требует постоянного внимания к более полному использованию потенциальных интеллектуальных и речевых возможностей умственно отсталых школьников с целью повышения эффективности процесса обучения и улучшения их подготовленности к жизни (А.К. Аксенова, В.В. Воронкова, С.В. Комарова, М.И. Шишкова и др.).

В специальной педагогике имеется достаточное количество работ, посвященных формированию речи в разных видах деятельности детей с нарушением интеллекта (С.Ю. Ильина, Л.В. Каллиникова, Ю.А. Круглова, С.В. Летуновская, Л.В. Матвеева и др.). В этих исследованиях большое внимание уделяется изучению и формированию речевой активности детей, овладению ими различными коммуникационными типами высказывания. Материалы исследований показывают, что особая организация обучения речевым умениям и навыкам обеспечивает динамику как коммуникативного, так и личностного развития ребёнка.

На сегодняшний день в теории и практике специальной педагогики и психологии существуют противоречия между изменившимся контингентом учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и необходимостью создания оптимальных условий для развития речевых умений учащихся в соответствии с новыми требованиями к процессу образования; между необходимостью повышения познавательной активности учащихся как условия развития речевых умений и недостаточностью методических рекомендаций по перекрестному использованию возможностей того или иного предмета .

Русский язык рассматривается как ведущий учебный предмет, направленный на социальную адаптацию и реабилитацию умственно отсталых школьников (В.В. Воронкова). При этом достижение предметных и личностных результатов учащихся с интеллектуальной недостаточностью более эффективно в условиях межпредметного взаимодействия. Это позволяет организовать многократное повторение материала и формирование системных связей по предмету.

До настоящего времени недостаточно изученной остается проблема коррекции различных речевых умений у младших школьников с нарушением интеллектуальной сферы, учитывающая специальные возможности учебных предметов, в частности предмета «Русский язык». Не до конца раскрыты направления и содержание коррекционно-развивающего процесса на уроках этого вида, не разработано достаточное количество методических рекомендаций по формированию и развитию речевых умений у умственно отсталых школьников на уроках чтения, письма, развития речи.

Таким образом, проблема исследования речевых умений и его коррекции у младших школьников с нарушением интеллекта относится к числу актуальных, но недостаточно разработанных в методике работы с детьми данной категории. Это и послужило основой для исследования проблемы - каковы оптимальные пути и условия формирование речевых умений учащихся с нарушением интеллекта ?

В ходе констатирующего эксперимента были выделены 3 группы детей с нарушением интеллекта с учетом степени нарушения грамматического строя р ечи.Данные констатирующего эксперимента свидетельствуют о достаточном уровне практического усвоения школьниками с нарушением интеллекта грамматического значения числа, мужского и женского рода существительных. Допущенные ошибки преимущественно отмечались при дифференциации форм существительных среднего рода, в различении признака одушевленности-неодушевленности. При разграничении существительных, прилагательных и глаголов более сложным для детей с нарушением интеллекта оказалось выделение прилагательных, что объясняется особенностями семантики прилагательных, необходимостью выделения из образа предмета отдельного признака на основе анализа этого образа.

Недоразвитие фонематической стороны речи у детей с нарушением интеллекта проявляется в недостаточной сформированности не только сложных, но и простых форм фонематического анализа, в недостаточной дифференциации представлений о звуке, слоге, слове. Следует отметить, что результативность работы младших школьников с нарушением интеллекта повышается при использовании внешних опор (схемы, загибание пальцев, счетный материал), а также при проговаривании слов.

Выделенные в ходе констатирующего эксперимента данные позволили разработать систему комплексной коррекционно-развивающей работы по формированию речевых умений дифференциации грамматических форм слова у младших школьников с нарушением интеллекта на уроках русского языка при освоении разделов «Письмо и развитие речи» и «Развитие речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности», уточнить основные принципы, содержание и методы коррекционного воздействия с учетом индивидуально-психологических особенностей этих детей, взаимосвязи нарушений грамматического строя и других компонентов речи, а также взаимодействия в развитии речи и других познавательных процессов. При проведении обучающего эксперимента были сформулированы следующие виды направленной коррекции: уточнение лексического значения слова; уточнение грамматического значения слова; формирование парадигмы словоизменения; формирование словообразования; развитие умения определять родственные слова и производить морфологический анализ слов; развитие языкового анализа и синтеза. С детьми с нарушением интеллекта нами были апробированы педагогические условия, описанные в трудах Т.В. Александровой, Е.П. Берлибо, С.В. Бойковой, С.В. Семихватской и др.

Работа по каждому направлению осуществлялась поэтапно, были определены цели, задачи и методы коррекционного воздействия. С целью определения эффективности предложенной системы работы был проведен контрольный эксперимент по методике констатирующего эксперимента. При оценке сравнительных данных контрольного эксперимента были получены различия между экспериментальной я контрольной группами. Анализ данных обучающего эксперимента свидетельствует об эффективности разработанной методики комплексной работы учителя по коррекции речевых умений у младших школьников с нарушением интеллекта.

В целом реализованная нами методика коррекционной работы способствует развитию как речевых, так и неречевых психических процессов, что в свою очередь позволяет более успешно обеспечивать психологическую и речевую готовность младших школьников с нарушением интеллекта к овладению программным материалом по родному языку.

Литература:

1. Александрова Т.В. Практические задания по формированию грамматического строя речи у младших школьников. – СПб. «Детство – пресс», 2003. - 48 с.

2. Берлибо Е.П., Петренко В.Х. Дидактический материал по формированию лексико-грамматических категорий языка и связной речи для детей с ОНР - III уровня. 1 год обучения. - Волгоград, ИТД Корифей, 2010-96 с.

3. Бойкова С.В. Развитие лексики и грамматического строя речи у младших школьников.- – Спб.: КАРО .2005. – 32с. 46.

4. Семихватская С.В. Диагностика речевого развития учащихся начальных классов: Учеб.-метод. пособие. – Магнитогорск: МаГУ, 2005. – 77с.

Код для цитирования: Скопировать