VI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2014

Формирование у детей понятия о величине является ключевым компонентом в усвоении элементарных математических представлений. Целью ознакомления дошкольников с понятием величина является расширение представлений о свойствах предметов, научить дифференцировать эти свойства, выделять их из множества других. В детском саду изучаются такие величины, как длина (ширина, высота), масса, объем, площадь, время (рис. 1).

Рисунок 1 – Изучаемые величины

Все величины обладают тремя свойствами:

- сравнимость;

- изменчивость;

- относительность.

Они, в свою очередь определяют специфику методики. Вместе с тем каждая отдельная величина по способу измерения индивидуальна, имеет определенную степень сложности.

Для правильной и полной характеристики любого предмета оценка величины имеет не меньшую значимость, чем оценка других его признаков. Умение выделить величину как свойство предмета и дать ей название необходимо не только для познания каждого предмета в отдельности, но и для понимания отношений между ними. Это оказывает существенное влияние на формирование у детей более полных знаний об окружающей действительности [1].

По мнению Столяра А.А. [2], в детском саду измерительная деятельность носит элементарный, пропедевтический характер. Ребенок вначале учится измерять объекты условными мерками, и лишь в результате этого создаются предпосылки для овладения «настоящим» измерением.

Осознание величины предметов положительно влияет на умственное развитие ребенка, так как связано с развитием способности отождествления, распознавания, сравнения, обобщения, подводит к пониманию величины как математического понятия и готовит к усвоению в школе соответствующего раздела математики.

Отражение величины как пространственного признака предмета связано с восприятием — важнейшим сенсорным процессом, который направлен на опознание и обследование объекта, раскрытие его особенностей. В этом процессе участвуют различные анализаторы: зрительный, слуховой, осязательно-двигательный, причем двигательный анализатор играет ведущую роль во взаимной их работе, обеспечивая адекватное восприятие величины предметов. Восприятие величины (как и других свойств предметов) происходит путем установления сложных систем внутрианализаторных и межанализаторных связей [1].

По мнению Столяра А.А.[2] познание величины осуществляется, с одной стороны, на сенсорной основе, а с другой — опосредуется мышлением и речью. Адекватное восприятие величины зависит от опыта практического оперирования предметами, развития глазомера, включения в процесс восприятия слова, участия мыслительных процессов: сравнения, анализа, синтеза и др.

Леушина А.М. [3] говорит, что для образования самых элементарных знаний о величине необходимо сформировать конкретные представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт восприятия начинает складываться уже в раннем детстве в результате установления связей между зрительными, осязательными и двигательно-тактильными ощущениями от тех игрушек и предметов различных размеров, которыми оперирует малыш. Многократное восприятие объектов на разном расстоянии и в разном положении способствует развитию константности восприятия.

Ориентировка детей в величине предметов во многом определяется глазомером — важнейшей сенсорной способностью. Еще Руссо считал нужным учить Эмиля сравнивать размеры предметов на глаз, сопоставляя высоту здания с ростом человека, высоту дерева с высотой колокольни. Развитие глазомера непосредственно связано с овладением специальными способами сравнения предметов. Вначале сравнение предметов по длине, ширине, высоте маленькими детьми производится практически путем наложения или приложения, а затем на основе измерения. Глаз как бы обобщает практические действия руки [4, с. 72].

Чаще всего дети характеризуют предметы по какой-либо одной протяженности, наиболее ярко выраженной, чем другие, а поскольку длина, как правило, является преобладающей у большинства предметов, то и выделение длины легче всего удается ребенку. Значительно большее число ошибок делают дети (в том числе и старшие) при показе ширины. Характер допускаемых ими ошибок говорит о недостаточно четкой дифференциации других измерений, так как дети показывают вместо ширины и длину, и всю верхнюю грань предмета (коробки, стола).

Наиболее успешно детьми определяются в предметах конкретные измерения при непосредственном сравнении двух или более предметов. Выделяя то или иное конкретное измерение, ребенок стремится показать его (проводит пальчиком по длине, разведенными руками показывает ширину и т.п.). Эти действия обследования очень важны для более дифференцированного восприятия величины предмета [5].

Михайлова З.А. [6] отмечает, что основной недостаток этих стихийных представлений заключается в том, что дети не отличают измерительные приборы от общепринятых единиц измерения. Так, под метром они подразумевают деревянный метр, с помощью которого производится отмеривание тканей в магазине, не воспринимая метр как единицу измерения. Точно так же под словом «сантиметр» имеют в виду сантиметровую ленту, которая в быту так и называется.

Некоторые дети считают, что средства измерения, применяемые в одних условиях, не могут использоваться в других, так как имеющиеся у них знания не выходят за рамки индивидуального опыта [7].

В процессе повседневной жизни, вне специального обучения дети не овладевают общепринятыми способами измерения, они лишь с большей или меньшей степенью успешности пытаются копировать внешние действия взрослых, зачастую не вникая в их значение и содержание [5].

Деятельность измерения довольно сложна. Она требует определенных знаний, специфических умений, знания общепринятой системы мер. Применения измерительных приборов. Измерительная деятельность может формироваться у дошкольников при условии целенаправленного руководства взрослых и большой практической работы [8, с.105], представленной в виде рекомендаций в таблице 1.

Таблица 1

Методические рекомендации по формированию представлений о величинах в ДОУ

Особенности развития представлений о величинах у детей	Методические рекомендации по формированию представлений о величинах в ДОУ
Трудно воспринимают сущность величины	Сначала рассматриваем предметы резко контрастные по величине (в 3-4 раза) и одинаковые по всем другим признакам (цвет, форма, …). Одну величину изучаем на большом разнообразии наглядного материала. Далее упражнения на классификацию предметов по размерам.
Легче воспринимают размеры предмета, находящегося близко, чем на расстоянии	Сначала сравниваем предметы, находящиеся непосредственно перед ребенком или у него в руках, потом на расстоянии, затем по памяти и воображению.
Легче воспринимают сравнение контрастных величин	Чем младше дети, тем более контрастные по величине предметы даем на сравнение: сначала – неравные, затем – равные по величине.
Дети младшего возраста испытывают интерес к крупным предметам, а старшего – к мелким	С младшими дошкольниками рассматриваем крупные предметы, затем постепенно уменьшаем размеры раздаточного материала.
Детям свойственно закрепление признаков величины за конкретным предметом: «маленький мяч», «большой мишка»	Показываем одинаковые предметы разной величины: «Мишки бывают большие, средние, маленькие…». Раскрываем относительный характер Величины: «Мишка больше зайца, но меньше слона».
Дети не соотносят размеры предметов с размерами тела, игнорируют этот признак	Обсуждаем проблему, показывая способы сравнения размером приложением (прикладыванием) и наложением (примериванием).
«Феномен Пиаже» - восприятию величины мешают другие признаки (цвет, форма)	Проводим большую работу по сравнению предметов по величине, количеству, форме. Практически знакомим со способами сравнения размеров (приложением и наложением). Даем специальные упражнения на развитие глазомера.
Легче дается сравнение размеров плоских предметов, чем объемных	Только когда усвоится плоскостное сравнение, переходим к объемным предметам.
Трудно выделяют в одном предмете различные параметры величины	Сначала рассматриваем предметы с ярко выраженным одним параметром, а затем объясняем, что предмет можно характеризовать по нескольким параметрам: «ленты одинаковые по длине, но разные по ширине». Сравниваем предметы сначала по одному параметру, потом – по двум, затем – по трем: «Дом большой, так как он длинный, широкий, высокий»
Не соблюдают пропорции в рисунках	Тренируем в изображении предметов разной величины и обговариваем соответствие их размеров

Исходя из особенностей детских представлений о величине предметов, педагогическая работа строится в определенной последовательности:

1. знакомство с величиной как пространственным признаком предмета. Знакомство с различными параметрами величины предметов. Сравнение двух предметов по одному признаку на глаз, приложением, наложением;

2. сравнение предметов по величине с помощью условной мерки, равной одному из сравниваемых предметов. Сравнение предметов по нескольким параметрам величины. Построение сериационных рядов по величине. Развитие глазомера;

3. измерительная деятельность.

Литература:

1. Метлина Л.С. Математика в детском саду. М.: «Просвещение», 1984. – 256 с.

2. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников. Под редакцией А.А. Столяра. М.: «Просвещение», 1988. – 303 с.

3. Леушина А.М. ФЭМП у детей дошкольного возраста. М.: «Просвещение», 1974. – 368 с.

4. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. М.: «Педагогика», 1993. - №1. – С.72

5. Фидлер М. Математика уже в саду. М.: «Просвещение», 1981. – 159 с.

6. Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. М.: «Просвещение», 1985. – 96 с.

7. Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях. Сост. В.В.Данилова. М.: «Просвещение», 1987. – 175 с.

8. Фрейлах Н.И. Методика математического развития. – М.: ИД «ФОРУМ»: ИНФРА-М, 2012. – 208 с.

Код для цитирования: Скопировать