IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) определяет познание как процесс целенаправленного активного отображения действительности в сознании человека.В ходе познания исследуются внешняя и внутренняя сторона и сущность вещей, явлений окружающего мира, а так же сам субъект познавательной деятельности – человек. Основная цель познавательного развития дошкольников (ФГОС ДО) - формирование личности дошкольника, владеющего навыками познавательной деятельности, умеющего понимать целостную картину мира и использовать информацию для решения жизненно-важных проблем. [7]

Перед дошкольным образованием (как равно и перед всеми другими ступенями образования) сегодня стоит задача пересмотра способов работы с детьми. Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и детей. Его основными параметрами являются взаимоотношения, взаимоприятие, поддержка, доверие.

В дошкольной педагогике личностно-ориентированное об­разование получило теоретическое обоснование в исследованиях В.В. Давыдова, Н.А. Коротковой, Н.Я. Михайленко, В.А. Петровского, Л. П. Стрелковой и др. Были раз­работаны подходы к построению целостного педагогического про­цесса на гуманистической основе, изу­чены различные стили педагогического общения и типы взаимодей­ствия педагога с детьми, выявлено их влияние на развитие личности дошкольников.

Основным недостатком системы отечественного дошкольного образования является использование учебно-дисциплинарной модели при организации педагогического процес­са в детском саду. Исследования Н.А.Коротковой, Н.Я.Михайленко и др., подтверждают ориентацию взрослых на авторитарный стиль общения с детьми. Наиболее ярко авторитарная позиция взрослых проявляется при организации познавательной деятельности дошкольников. В отече­ственной дошкольной педагогике развитие познавательной деятельности традиционно рассматривалось в русле организации обучения, основной формой которого являлись, занятия.

В контексте рассматриваемой проблемы особую актуальность приобретают слова А.Г. Асмолова, руководителя рабочей группы по разработке ФГОС: «Только через деятельность можно реализовать познавательные задачи и развивать познавательные навыки. Надо не погасить почемучек, а дать им возможность почувствовать себя уверенными людьми, дать целевые ориентиры для уникальных программ дошкольного образования, которые были и есть в нашей стране. Нельзя рассматривать дошкольное детство исключительно, как его рассматривали раньше, то есть как подготовку к школе». [7]

В современных исследованиях появились тенденции к преодо­лению гипертрофированности учебной модели как в образователь­ной работе ДОУ в целом, так и при организации познавательной деятельности в частности, которая не может исчерпываться организа­цией фронтальных занятий. Познавательная деятельность — это процесс постижения инди­видом окружающей природы и социальной реальности. Б.Г. Ананьев писал, что каждый человек вместе со своим поколением включается в процесс познания и усваивает духовные ценности класса и эпохи, образующие путем интериоризации его внутренний мир.

Познавательная деятельность человека, как и любая другая, имеет сложную структуру и содержит в себе предметно-содержатель­ные, операционно-логические, мотивационно-ценностные и эмоци­ональные компоненты (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Она начинает развиваться с момента рож­дения, и, по мнению М.И.Лисиной, уже в первом полугодии жизни младенца имеет все важнейшие структурные элементы — потребно­сти, мотивы, действия. [6]

На протяжении всего дошкольного возраста ребенок познает мир в игре, на занятиях, в труде, в различных видах продуктивной деятель­ности, в общении со взрослыми и сверстниками, в результате чего у него формируется сложная, целостная система знаний и представле­ний об окружающем, о других людях, о себе.

В детской и педагогической психологии имеется целый ряд исследований, посвященных изучению отдельных компонентов по­знавательной деятельности дошкольников (Л.А. Венгер, А.В. Запоро­жец, З.М. Истомина, А.А. Люблинская, Н.Н. Поддьяков и др.).

По мнению Т.И. Гризик, отношение к информации как компо­нент познавательной деятельности занимает первостепенное место в познании детей дошкольного возраста. Если у взрослых “информа­ция” первична, а отношение к ней вторично, то у малышей наблю­дается обратная картина. Взрослые могут высказать, определить свое отношение к чему-либо только при наличии знаний, представлений, опыта. Дети же всегда готовы познавать то, к чему хорошо относятся, и не хотят даже слышать о том, к чему относятся плохо, отрицатель­но. [3]

Не менее значимым компонентом является цель познаватель­ной деятельности, которая делает ее осознанной и обуславливает ее конечные результаты.

В педагогическом процессе ДОО цель познавательной деятель­ности, как правило, задается воспитателем и соответствует обществен­но необходимым требованиям. Субъективно сложные и далекие от непосредственного опыта цели познавательной деятельности не всегда осознаются ребенком, и сам дошкольник как субъект деятель­ности не является их непосредственным носителем. Но смысл дея­тельности необходим. Если цель деятельности не имеет смысла для ребенка, то деятельность может быть нейтральной для его развития.

Поэтому в организации познавательной деятельности совершен­но необходим перевод, трансформация поставленных целей в побуж­дение самой личности, в ее внутренние устремления — в мотивы, которые и побуждают к деятельности.

В отечественной психологии и педагогике мотивы познания изучали Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Слави­на, Г.И. Щукина и др. В процессе исследований было доказано, что познание окружающего побуждается не одним, а множеством моти­вов (социальными, познавательными, мотивами общения и самовос­питания и т.д.), среди которых особое место занимают познаватель­ные мотивы.

Эмоционально-положительное отношение к процессу познания проявляется у ребенка в виде познавательной активности, следова­тельно, ее наличие является признаком правильно организованной познавательной деятельности.

Понятие познавательной активности применительно к детям дошкольного возраста разрабатывалось и изучалось сотрудни­ками лаборатории психологии под руководством М.И. Лисиной в кон­тексте изучения психического развития детей первых семи лет жиз­ни в ходе общения с окружающими людьми.

Выдвижению понятия “познавательная активность” предшествова­ло экспериментальное изучение познавательной деятельности малень­ких детей. М.И. Лисина полагает, что познавательная активность занимает в деятельности струк­турное место, близкое к уровню потребности. Это “внутреннее состоя­ние готовности к познавательной деятельности, к поиску впечатлений, реализующееся в познавательных действиях и операциях”.

По мнению М.И. Лисиной, уровень познавательной активности не остается неизменной характеристикой человека, зависящей только от особенностей его нервной системы и природных задатков. Решающим образом его определяют влияния, испытываемые ребенком из окружающей сре­ды в первые месяцы и годы жизни. При этом главную роль играет об­щение ребенка с людьми, прежде всего — взрослыми, отношения с ко­торыми опосредуют отношения ребенка со всем остальным миром. [6]

Значение общения с другими людьми для развития познавательной активности М.И. Ли­сина выводит из того широкого биологического смысла, который имеет в жизни ребенка познавательная активность и такая важная ее часть, как ориентиро­вочно-исследовательская активность: она обеспечивает приспособле­ние ребенка к новым обстоятельствам путем наступательного стиля поведения. [6]

Исследователи доказывают необходимость специального обучения детей учебному взаимодействию и предлагают различные пути решения данной за­дачи (Н.И. Кашубо, Л.С. Римашевская, Г.А. Цукерман и др.). Так, на­пример, Л.С.Римашевская разработала и апробировала педагогичес­кую технологию, обеспечивающую последовательное освоение и применение детьми усложняющихся моделей сотрудничества на занятиях (совместно-индивидуальной, совместно-последовательной, совместно-взаимодействующей).

С другой стороны, данные, полученные Л.С. Римашевской, позволяют констатировать недостаточный уровень готовности воспи­тателей к осуществлению эффективной работы по развитию сотруд­ничества старших дошкольников со сверстниками в процессе обуче­ния. Занятия, содержащие элементы взаимодействия и сотрудниче­ства между детьми, занимают в ДОУ менее 20% от их общего коли­чества. На занятиях преобладают фронтальные формы организации детей, предусматривающие индивидуальную деятельность и резуль­тат каждого ребенка. Организация совместной деятельности строит­ся по принципу простого повторения детьми показанных воспитате­лем образцов, без необходимого осмысления смысла сотрудничества и правил эффективного взаимодействия.

Рассмотренные выше приемы активизации учебно-познава­тельной деятельности дошкольников, рассчитаны на фронтальные занятия, которые строятся в ДОУ по типу школьного урока, что представляется некоторым ученым неуместным с точки зрения современ­ных требований к организации педагогического процесса.

Иной подход к организации познавательной деятельности был предложен Н.А. Коротковой. Исследователь пришла к выводу, что формированию ребенка как самостоятельного и инициативного субъекта деятельности, в данном случае — субъекта познания, спо­собствует организация занятий не как “урока”, а как партнерской де­ятельности взрослого с детьми, где последние получают возможность проявить собственную исследовательскую активность.

К основным признакам партнерской деятельности она относит добровольное (без психологического принуждения) участие детей в работе и включенность в нее взрослого как соучастника и живого образца осуществления деятельности.

Такая форма занятий связана с демократизацией стиля поведе­ния воспитателя и с подбором содержания: педагогу необходимо учесть общие задачи познавательного развития, охватить множество конкретных тем и, кроме этого, облечь содержание в такую форму, чтобы оно привлекало ребенка.

Н.А. Короткова предлагает сделать это с помощью культурно-смысловых контекстов, в качестве которых могут выступить доступ­ные и интересные дошкольникам “типы исследования”:

1. опыты (экспериментирование);

2. коллекционирование (классификационная работа);

3. путешествие по карте;

4. путешествие по “реке времени”.

Исследователи предлагают варианты планирования совместной познавательной деятельности и разрабатывают методику ее органи­зации [23].

Экспериментирование как форма организации познавательной деятельности дошкольников было проанализировано выше в контек­сте исследований Л.М. Маневцовой, Н.Н. Поддьякова, И.С. Фрейдкина и др., а коллекционирование сравнительно недавно стало исполь­зоваться в воспитательно-образовательной работе ДОУ.

Под коллекционированием следует понимать сбор различных объектов живой и неживой природы и рукотворного мира и офор­мление их в коллекции. Коллекционирование является классифици­рующей деятельностью, а, следовательно, развивает и упорядочива­ет мышление дошкольников.

Коллекционированию как способу организации нерегламентированной познавательной деятельности, помимо Н.А. Коротковой, уделяли внимание А.Н. Алалыкина, Т.И. Гризик, О.В. Дыбина, Т.И.Ерофеева и др. В программе “Радуга” в разделе “Познаю мир” введена тема “Моя коллекция”.

Исследователи рекомендуют при создании коллекций опирать­ся на общедидактические принципы доступности, эстетичности, ди­намичности, права на самостоятельный выбор, предлагают связы­вать коллекционирование с продуктивной деятельностью и исполь­зовать коллекции для введения детей в культурное пространство музея.

Коллекционирование согласуется с желанием детей собирать для себя значимое и ценное (“делать сокровища”) и не предполагает обязательного участия каждого ребенка в создании коллекции. Если дошкольникам предоставить широкий выбор тематики коллекций и тем самым обеспечить каждому возможность создавать личностно-значимую коллекцию, то коллекционирование может выступать в качестве формы организации познавательной деятельности, соответ­ствующей личностно-ориентированной модели взаимодействия.

Анализ теоретических и методических исследований позволяет сделать вывод, что решение проблем познавательного развития свя­зывается в основном с воздействием взрослого. Эмоциональное от­ношение взрослого и формы общения с ним квалифицируются как сильнейший мотивационный фактор познания, также учитываются способы предъявления познавательного материала и организация деятельности с ним.

С другой стороны, в целом ряде работ отчетливо прослеживает­ся мысль о необходимости специальной организации детско-детских взаимодействий. Воспитатель должен не только определенным обра­зом строить свои взаимоотношения с детьми, но и уметь иницииро­вать взаимодействия в системах “ребенок-дети”, “дети-дети”, по­скольку реализация диалогического принципа в познании и воспита­нии познавательной активности требует существенной корректировки представлений о структуре мыслительного акта (А.М. Матюшкин). Полная структура мыслительного акта и соответствующей ему позна­вательной активности включает в себя порождение проблемы, фор­мирование мыслительной задачи, решение задачи, обоснование найденного решения. Звено, следующее за нахождением решения, включено А.М. Матюшкиным как необходимое в структуру мысли­тельного акта. Оно выступает как предназначенное другому челове­ку и включает все формы представления найденного решения дру­гому: изложение, демонстрация, доказательство. Реализация данного теоретического положения предполагает организацию совместной познавательной детской деятельности.

Доказано, что познавательная деятельность при определенных условиях может выступать содержательной основой взаимодействия старших дошкольников. Дошкольный возраст — период интенсивно­го интереса к составлению различных познавательных позиций по отношению к предмету деятельности. У детей формируется умение перестраивать свои действия с учетом позиции партнера и обосновать необходимость этого (Е.В. Бодрова).

В исследовании В.К. Котырло, Г.В. Дуткевич определено, при каких условиях взаимодействие детей оказывает влияние на познава­тельную деятельность участников группы. [5]

К условиям, усиливающим познавательную направленность де­тей, относятся:

1. наглядное представление адресата решения;

2. предвосхищение искомого, его выразительность, конкретность, соотнесение искомых и данных условий;

3. достижение конечной цели должно связываться со спецификой ситуации. Если участники не соотносят конечный результат сконкретными условиями, то познавательный аспект не выделяется.

Роль группы для продвижения детей в познавательной сфере заключается в том, что пройдя через столкновение с иным, чем соб­ственный, подходом к ситуации, ребенок осознает что-то, еще для себя неясное, открывает ранее не замеченные особенности ситуации.

Однородность состава группы, включающих детей с невысоким познавательным потенциалом, препятствует появлению атмосферы поиска.

Источником детской инициативы является стремление постро­ить сюжет, развернуть игру, для которой необходим практический результат, достигаемый через решение познавательной задачи.

В группе сверстников ребенок выступает в тех качествах, кото­рые не проявляются при общении со взрослым. Он формулирует задачу, ставит ее как проблему перед другими, высказывает разные предложения, отвечает на вопросы, оценивает их высказывания. Это особенно благоприятно для развития у дошкольников очень важных моментов познания: постановки познавательной задачи, вариативно­сти ее решения, нахождение различных сторон в объекте.

В.К. Котырло, Г.В. Дуткевич приходят к выводу, что детская груп­па влияет на познавательную деятельность не самим фактом объеди­нения детей, а содержанием взаимодействия между участниками. Познавательное взаимодействие может осуществляться лишь в усло­виях взаимообмена и взаимообогащения способами и мотивами по­знавательной деятельности. [5]

Возможности познавательного общения и развития познава­тельной активности старших дошкольников в условиях группового взаимодействия были изучены Т.И. Ерофеевой. Она предложила ис­пользовать в работе с детьми игровые проблемно-практические си­туации, в которых синтезировались элементы познавательного, учеб­ного и игрового общения. Организация игровой проблемно-практи­ческой ситуации предполагает:

1. Специальное нарушение привычной организации учебно-по­знавательной деятельности.

2. Появление “препятствий” или особых условий в процессе осуществления деятельности.

3. Постепенный переход от практического решения ситуации ктеоретическому, и развитие умения действовать в воображаемомплане.

4. Коллективное обсуждение проблемной ситуации.

5. Свертывание репродуктивной деятельности и перемещениеакцентов на поисковую и эвристическую деятельность.

6. Свобода детей в выборе средств и способов реализации дея­тельности.

7. Свободное распределение игровых ролей в группе.

8. Общая ответственность за результат деятельности на основе взаимопомощи и взаимоконтроля.

9. Введение значимой для детей игровой мотивировки на притяже­нии всего времени решения проблемной ситуации.

10. Поддержание адекватной эмоциональной окраски деятельности на всех ее этапах.

На содержании различных разделов математического образова­ния дошкольников были разработаны игровые проблемно-практи­ческие ситуации “Готовимся к празднику”, “Кто ошибся?”, “Ремонт кукольной комнаты”, “Поварята”.

Результаты исследования Т.И. Ерофеевой показали, что исполь­зование игровых проблемно-практических ситуаций способствует приобретению дошкольниками познавательного и практического опыта реализации поисковой деятельности, развитию эвристическо­го мышления, взаимообучению партнеров и возникновению “вкуса” к процессу познания. [4]

В ходе исследования мы пришли к выводу, что познаватель­ная активность является важнейшим компонентом познавательной деятельности и условием ее успешного становления.

Литература:

1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. — М.: Педагогика, 1990. — 422 с.

2. Венгер Л. А.В.Запорожец: гуманизация дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. — 2008. — № 8. — С. 2-7.

3. Гризик Т.Н. Программа “Радуга”: методалогические основыпознавательного развития детей // Дошкольное воспитание. —2008. - № 10. - С. 80-82.

4. Ерофеева Т.И. Изучение подходов к организации вариативногообучения детей дошкольного возраста (на материале обученияматематике) / Проблемы дошкольного образования: Материалы науч. конф., посвящен, памяти доц. М.М.Кониной. — М.:НКЦ “Университет”, 1994. - С. 47-49.

5. Котырло В.К., Дуткевич Т.В. Роль совместной деятельности вформировании познавательной активности дошкольников //Вопросы психологии. - 2011. - № 2. — С. 50-60.

6. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходеобщения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психоло­гии. - 2012. - № 4. - С. 18-35.

7. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования //Дошкольное воспитание. – 2014. – 31. – С.6 – 15.

Код для цитирования: Скопировать