IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

ВВЕДЕНИЕ

Речь — важнейшая психическая функция, присущая только человеку. Благодаря речевому общению отражение мира в сознании одного человека постоянно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается с достижениями всей общественно-производственной и культурной деятельности человечества. Таким образом, речь является основой коммуникативной функции, которая осуществляется посредством того или иного языка.

Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. К условиям формирования нормальной речи относятся нормальная ЦНС, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком.

В тех случаях, когда у ребенка сохранен слух, не нарушен интеллект, но имеются значительные речевые нарушения, которые не могут не сказаться на формировании всей его психики, говорят об особой категории аномальных детей — детях с речевыми нарушениями.

В настоящее время количество детей, имеющих дефекты речи, значительно возросло. Примечательно то, что следы недоразвития речи остаются с ребенком очень долго.

Большинство нарушений речи связаны с органическим поражением головного мозга. При всем этом нарушается весь ход психического развития ребенка. У детей нарушены память, мышление, внимание, так же существенно нарушены волевые процессы, эмоциональное развитие, произвольное поведение.

Игра важна для развития детей любого возраста, но особенно - дошкольного, когда она является ведущим видом деятельности. Однако и сама игровая деятельность изначально требует от ребёнка определённого уровня развития познавательных возможностей, коммуникативных навыков, способности к определённым волевым усилиям, которые у детей с недостатками речи зачастую оказываются нарушенными. Это не может не сказаться на поведении ребенка в игре.

Проблемой поведения в игре детей с нарушениями речи занимались ученые: В.М. Шкловский, В.И. Селиверстов, Л.А.Зайцева, О.С. Орлова, Л.Е. Гончарук, Г.А. Волкова, Е.В. Жулина, Е.Ю. Медведева, С.А. Клюжева. Эта проблема в современной психологии является важной, но у детей с нарушениями в развитии, в частности у детей с нарушениями речи, ей уделено недостаточно внимания. В то же время поведение в игре очень важно для детей этой группы, так как определяют не только полноценную социализацию ребенка, но и качество его речи. Именно это и послужило актуальностью нашего исследования.

Цель: выявление специфики поведения в игре детей с нарушением речи; осуществление исследований.

Объект исследования: поведение в игре.

Предмет: специфика поведения в игре детей дошкольного возраста с нарушением речи.

Гипотезой данной работы стало предположение о том, что у детей с нарушением речи, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, имеются особенности поведения в игре. Эти особенности могут выражаться, в первую очередь, в сложностях установления контакта с партнёрами по игровой деятельности, а так же в несовершенстве игровых действий, трудностях сосредоточения на игре, недостатке творческого подхода к сюжету.

Задачи исследования:

1. Изучить состояние проблематики особенностей игрового поведения детей с нарушением речи.

2. Осуществить отбор диагностических методик, направленных на выявление специфики поведения в игре детей с нарушением речи.

3. Осуществить экспериментальное исследование и определить специфику поведения в игре детей с нарушением речи в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

4. Осуществить анализ полученных экспериментальных данных и осуществить выводы о специфике поведения в игре детей с нарушением речи.

В связи с выделенными задачами были использованы следующие методы:

1. Теоретические (анализ психолого-педагогической литературы).

2. Эмпирические (методика «Поиграй» (набор сюжетных игрушек). (Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина, Ю. А. Разенкова и др.) и проективная рисуночная методика «Я играю».).

3. Интерпретационные (количественный и качественный анализ результатов исследования).

Исследование осуществлялось на базе МБДОУ «Детский сад № 107» г. Череповца, в котором принимали участие 10 детей (5 детей с нормальным речевым развитием и 5 детей с общим недоразвитием речи). Подробно о них в приложении 1.

Основное содержание работы изложено на 30 страницах. В работе содержится 6 таблиц, 26 источников в списке литературы, 5 приложений.

ГЛАВА 1.

СТЕПЕНЬ ИЗУЧЕННОСТИ ВОПРОСА СПЕЦИФИКИ ПОВЕДЕНИЯ В ИГРЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ

1.1 Сущность игровой деятельности с точки зрения психологии

Л.С. Выготский видит сущность игры в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов. Наличие таких обобщенных аффектов в игре не означает также, что ребенок сам понимает те мотивы, ради которых игра затевается, что он делает это сознательно. Он играет, не сознавая мотивов игровой деятельности [5].

По мнению Усовой А.П., игра - один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способами и средствами общения [22].

Почти все исследователи, изучавшие игру (В.В. Зеньковский, Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец и другие), единодушно отмечали, что игра является наиболее свободной, непринужденной, приносящей максимальное удовольствие деятельностью ребенка-дошкольника. В игре он делает только то, что хочет сам. Непринужденный характер игры выражается не только в том, что ребенок свободно выбирает сюжет игры, но и в том, что его действия с предметами совершенно свободны от их обычного, «правильного» использования [10].

Гафарова А.Н говорит, что игре свойственны следующие черты: основанная на желании ребёнка и приносящая удовольствие; творческий, активный характер; наличие прямых или косвенных правил, эмоциональная приподнятость [6].

В статье Е.О. Смирновой и И.А. Рябковой приводится понимание детской игры в широком и узком смысле: в широком смысле предлагается понимать свободную, эмоционально насыщенную активность, лишенную принуждения и включающую спонтанное опробование себя и предмета игры. Определение игры в более строгом научном смысле было дано Д. Б. Элькониным, рассматривающим сюжетно-ролевую игру как высшую и наиболее развитую ее форму, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми [17].

Н.Б.Брюхова посчитала необходимым отметить, что чрезвычайно важным аспектом игр дошкольников должно стать освоением детьми нравственных норм и правил поведения, нравственных качеств личности [4].

По мнению Абраимовой В.А в игре ребенок получает огромные возможности для самовыражения, исследования собственных чувств и переживаний. Игра позволяет ребенку освободиться от эмоциональной напряженности и является оптимальным средством для решения как развивающих, так и коррекционных задач. Содержание, сюжеты игры, предпочитаемые ребенком, особенности его речи позволяют предположить характер общения дошкольников в семье, внутрисемейные ценности и отношения.

По мнению Леонтьева А.Н., благодаря тому, что игровое действие носит обобщенный характер, самые способы действия, а, следовательно, и предметные условия игры могут изменяться в очень широких пределах. Различные игровые предметы-игрушки выполняют в зависимости от своего характера различные функции, по-разному участвуют в построении игры [11].

Достигнутый в игре процесс психического развития ребенка существенно влияет на возможности его обучения на занятиях, способствует совершенствованию реальной позиции в среде сверстников и взрослых [1].

Теоретические представления о сущности детской игры, развитые в отечественной психологии, Усова А.П. свела к следующему:

- игра занимает свое место в ряду других воспроизводящих деятельностей, являясь ведущей в дошкольном возрасте. Именно в процессе игры как ведущей деятельности возникают основные психические новообразования данного возраста;

- игра является особой, социальной по происхождению, содержанию и структуре деятельностью;

- развитие игры происходит не спонтанно, а зависит от условий воспитания ребенка, т.е. социальных явлений [22].

Л. С. Выготский [5], в своей статье в качестве главной характеристики детской игры определил расхождение реальной и мнимой ситуации. В игре складываются и наиболее эффективно развиваются главные новообразования дошкольного возраста: творческое воображение, образное мышление, самосознание и пр. Их становление в наибольшей степени способствует формированию сознания и внутреннего плана действия как специфических характеристик человека. Вслед за Л. С. Выготским, Е. О. Смирнова и И. А. Рябкова полагают, что именно создание мнимой ситуации является главным специфическим признаком игры, определяющим ее отличие от любой другой деятельности.

В отличие от роли, мнимая ситуация является универсальной, общей для всех вариантов сюжетной игры характеристикой и содержит в неразрывном единстве аффективно-мотивационную и операционально-техническую составляющую. Важно подчеркнуть, что воображаемая ситуация в игре существует не в воображении ребенка, а в его практических действиях [17].

Леонтьев А.Н. считает, что игровое действие у дошкольника рождается из потребности ребенка действовать в предметном мире, не только непосредственно доступном самому ребенку, но и в более широком мире взрослых. У ребенка возникает потребность действовать, как взрослые, т. е. действовать так, как это видел ребенок у других, как об этом ему рассказывали, и т. д. [11].

Таким образом, игра занимает важное место в жизни ребенка, является преобладающим видом его самостоятельной деятельности. В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая большое значение для развития ребенка дошкольного возраста: в ней развиваются действия в представлении, ориентация в отношениях между людьми, навыки общения. Развитие игровой деятельности дошкольников напрямую связано с развитием их психического состояния. Игра помогает формировать личностные особенности и психические качества ребенка. Именно из игры со временем выходят другие виды деятельности, имеющие место в дальнейшей жизни человека.

1.2. Развитие игровой деятельности в онтогенезе

Развитие игровой деятельности в онтогенезе это вопрос, исследованием которого занимались такие классики психологии, как Д. Б. Эльконин и В. С. Мухина, Л.С. Выготский и другие. В своих трудах они говорят о большом значении игры в развитии ребенка.

Так Д.Б. Эльконин, ссылаясь на исследования Ф. И. Фрадской [23], говорит, что возникновение ролевой игры генетически связано с формированием под руководством взрослых предметных действий в раннем детстве.

Автор предполагает, что лишь к самому концу раннего детства начинают появляться игры, представляющие собой жизненную цепочку действий. Как правило, в центре таких действий стоит кукла, являющаяся заместителем человека [26].

Е. А. Аркин рассматривал дальнейшее развитие игры. Так, по его мнению, на протяжении дошкольного возраста происходит эволюция от малолюдных, неустойчивых группировок к более многолюдным и устойчивым. Сама структура игр претерпевает также большие изменения: от бессюжетных, состоящих из ряда часто не связанных друг с другом эпизодов, у детей трех-четырех лет они превращаются в игры с определенным сюжетом, все более усложняющимся и все более планомерно развертывающимся. Автор считает, что меняется сама тематика игр, которая у маленьких детей (3—4 лет) черпает свое содержание в форме коротких отрывочных эпизодов из личной жизни или ближайшего окружения, между тем как в старших группах мы нередко находим в играх отражение прочитанного рассказа, показанных картинок, события общественно-политического значения [2].

П. А. Рудик так же изучал развитие игры дошкольников и утверждал, что у детей младшего возраста смысл игры заключается в самом процессе действия, носит процессуальный характер, а у детей среднего дошкольного возраста главное значение в играх приобретают роли, выполнение роли носит основную задачу. В старшем дошкольном возрасте акцент ставится на точном выполнении роли. Ее качественности, убедительности [15].

А. П. Усова, на основе своих исследований утверждает, что сюжетность как характерная черта творческих, т. е. придумываемых самими детьми, игр присуща уже играм детей в возрасте 3; 2—3; 4. Сюжеты эти отрывочны, нелогичны, неустойчивы. В старшем возрасте сюжет игры представляет логическое развитие какой-либо темы в образах, действиях и отношениях. Развитие сюжета идет от исполнения ролевых действий к ролям-образам, в которых ребенок пользуется многими средствами изображения: речью, действием, мимикой, жестом и соответствующим роли отношением.

Сравнивая игру детей, которую изучали классики психологических исследований, и игру современных детей, мы можем заметить, что игра меняется не только в онтогенезе, но и в филогенезе. Так, А.B. Дубнякова отмечает, что у современных детей даже в старшем дошкольном возрасте явно доминируют бытовые сюжеты, а профессиональные и общественно политические "вытесняются" телевизионными, что отражает разрыв между жизнью современных детей и взрослых. Отсутствие соответствующего опыта и вытекающих из него представлений является препятствием для развития профессиональных и общественных сюжетов, связанных с жизнью взрослых. Реальный опыт детей ограничивается, с одной стороны, повседневным бытом, а с другой – сюжетами боевиков и виртуальных персонажей, заимствованных с экрана телевизора [8].

Этой проблемой занималась так же Замятина Н.Н.. В своих исследованиях она определила, что принципиальное отличие игры современных дошкольников двойственно: с одной стороны, появился совершенно новый пласт сюжетов, заимствованный из мультфильмов и телепередач. Очень популярны игры в супер-героев – поведение героев представлено выразительно, эмоционально привлекательно. Героя мультфильма можно изобразить типичным для него набором простых действий или фраз; причем легкость изображения позволяет использовать подобный сюжет с минимальным уровнем развития игровой деятельности. При этом сюжет можно ограничить простой «погоней» или бытовыми подробностями. Но в целом отношения между персонажами очень скудны, примитивны, что накладывает соответствующий отпечаток на игру. С другой стороны, дошкольники ограничены в присвоении социальных ролей. «Социальная жизнь взрослых перестает быть содержанием игр, как это предполагалось в отечественной психологической концепции детской игры. Место близких взрослых начинают занимать виртуальные персонажи»[9].

Е. О. Смирнова и О. В. Гударева в своей работе получили данные, которые позволяют констатировать существенные изменения в игровой деятельности, произошедшие за последние десятилетия. Главное заключается в снижении уровня развития сюжетно-ролевой игры — у подавляющего большинства дошкольников она не достигает своей развитой формы и остается на низком уровне. Между тем, как показали результаты, игра может задавать зону ближайшего развития, т. е. быть ведущей деятельностью, только в случае своего полноценного развития. Игра-действие не влияет на развитие произвольности, а следовательно, не определяет главного новообразования дошкольного возраста. Игровая роль задает зону ближайшего развития только у дошкольников, имеющих высокие уровни развития игры. Развитая форма игры (игра-отношение) возникает лишь у детей старшей группы, причем таких детей очень немного. Учитывая, что развитые формы игры наблюдались преимущественно у самых старших дошкольников, находящихся на пороге школы (6—7 лет), трудно надеяться, что внешние, игровые средства организации своего поведения у этих детей интериоризуются и перейдут в интерпсихическую форму. Скорее всего, произвольность так и останется в сфере игры и ведущая деятельность дошкольника не успеет «довести» ребенка до адекватных возрастных новообразований [16].

Таким образом, игра - это постоянно развивающийся, эволютивный процесс, который ведет за собой развитие в дошкольном возрасте. Это делает ее чрезвычайно важной частью жизни ребенка.

1.3 Специфика поведения в игре детей с нарушением речи

Дети с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляется в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи. Как правило, они обусловлены отклонениями в психофизиологическом механизме речи, не соответствуют возрастной норме, самостоятельно не преодолеваются и могут оказывать влияние на психическое развитие.

Среди немногочисленных работ, посвященных исследованию особенностей эмоционально-волевой сферы и поведения в игре детей с речевыми нарушениями, можно назвать труды таких ученых, как В.М. Шкловский, В.И. Селиверстов, Л.А.Зайцева, О.С. Орлова, Л.Е. Гончарук, Г.А. Волкова, Е.В. Жулина, Е.Ю. Медведева, С.А. Клюжева и некоторых других.

По мнению этих ученых, нарушение речи влияет на игровую деятельность. Т.А. Ткачева заметила, что дети с речевыми дефектами нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре, не умеют выразить свою мысль, бояться показаться смешными, хотя правила и содержание игр им доступны [19].

Л.М. Шипицина и Л.С. Волкова писали, что детям с нарушением речи сложно осознавать эмоции как свои, так и чужие. Это приводит к тому, что ребенок не может дифференцировать похожие эмоции, затрудняется в осознании и выражении своего и чужого эмоционального состояния. Больше всего страдает понимание эмоций героев игры [25].

Наблюдения Л.Г. Соловьевой показали, что дети интересуются 2-3 темами игр, в основном бытового, реже производственного плана. Они проявляют интерес к совместной деятельности, но самостоятельно организовать ее им сложно. Наиболее устойчивый тип группировки в игре – однородные по половому составу диады, в который объединяются в основном дети, имеющие сходный уровень общего развития. Дети с тяжелой формой нарушений речи предпочитают индивидуальную игру. Но имеют место и пространственное – временные объединения внутри группы. Что приводит к возникновению «игры рядом».

Объединения детей часто носят механический характер, т.е. слитие разнородных действий, что выражается в мирном течении двух индивидуальных игр, возникает «деятельность вместе». Взаимодействие на основе содержания игр кратковременное, носят эпизодический характер [18].

О.Н. Усанова говорит, что творчество ребенка в игре ограничено. При обследовании игра носит сюжетный характер, но включает значительное количество процессуальных элементов. Ребенок часто возвращается в игре к одним и тем же видам действий, круг его интересов беден и недостаточно стоек. У него есть любимые игрушки, любимые занятия, к новым игрушкам быстро теряет интерес, хотя и вначале активно реагирует [20].

О.А. Халифаева заметила, что поведение в игре детей с нарушением речи носит агрессивный характер. В то же время автор выявил, что такие дети боятся агрессии, у них имеется потребность в защите, общении. Дети с нарушением речи, как правило, чаще вступают в конфликт со сверстниками и ближайшим социальным окружением, чем дети с нормой речевого развития [24].

По мнению А.Н. Озеровой и О.Л. Лехановой, критичное отношение к состоянию собственной речи приводит к тому, что ребёнок начинает стесняться своей речи, избегает ситуаций речевого общения, становится замкнутым, неуверенным в своих силах и возможностях.

Например, у детей отмечается молчаливость, отсутствие инициативы, снижение авторитета в коллективе сверстников. Наряду с этим выраженность дефекта не влияет на уровень притязаний и достижений [19].

С точки зрения О.Н. Бельды у детей выражаются особенности эмоциональных реакций (однообразная форма выражения положительных и отрицательных эмоций с трудным переходом из одного состояния в другое, чаще отрицательный фон настроения, избирательные привязанности), склонности к образованию стойких привычек (однообразные игры с «любимыми» игрушками, педантичное раскладывание предметов в определенном порядке), приверженность ко всему старому, известному, заученному [12].

Исследования В.П. Глухова показали, что дети с нарушениями речи по уровню развития продуктивной творческой деятельности отстают от нормы.

В целом для дошкольников данной категории характерны недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения. Отмечается более низкий уровень пространственного ориентирования образами [7].

Р. А. Белова-Давид пишет, что процесс формирования сюжетно-ролевой игры у детей с нарушением речи в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками отличается с количественной и качественной стороны. Наиболее существенные отличия данной игры связаны с однообразием игровых задач и трудностями их самостоятельной постановки, нередко недостаточным разнообразием игровых замыслов, необходимостью помощи взрослых при использовании действий с предметами-заместителями и при организации коллективной игры. Во время игр дети взаимодействуют со сверстниками, однако их взаимодействие носит кратковременный характер. Особые трудности речевого плана отмечаются в процессе самостоятельной и стимулируемой взрослым ролевой беседы детей, а также при использовании речевых высказываний планирующего типа.

Игровая деятельность детей с нарушением речи не достигает высокого уровня развитой сюжетно-ролевой игры, однако оказывается сформированной в пределах разных уровней начального ее этапа.

Обнаруживаются значительные потенциальные возможности развития игры у подавляющего большинства детей. Однако лишь у части детей уровень развития игры соотносим со средним уровнем развития игры [20].

Итак, по данным исследователей, у детей с нарушениями речи игровая деятельность затруднена. Это проявляется в несовершенстве игровых действий, трудности сосредоточения на игре, недостатке творческого подхода к сюжету. А также в сложности установления контакта с партнёрами по игровой деятельности.

Вывод по главе 1

Проанализировав литературу, мы пришли к выводу, что тема поведения в игре у дошкольников с нарушением речи мало изучена. В ходе работы с литературой мы выяснили, что игра рассматривается как деятельность, имеющая большое значение для развития ребенка дошкольного возраста: в ней развиваются действия в представлении, ориентация в отношениях между людьми, навыки общения.

Это постоянно развивающийся, процесс, который ведет за собой развитие в дошкольном возрасте. Это делает ее чрезвычайно важной частью жизни ребенка.

В игровом поведении детей дошкольного возраста с недостатками речи имеются особенности, которые, создают сложности в возникновении и дальнейшем развитии игровой деятельности.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПОВЕДЕНИЯ В ИГРЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ

2.1 Описание диагностических методик и условий проведения констатирующего эксперимента

В современном мире значительно увеличилось количество детей с речевой патологией, и, учитывая это, необходимо изучить их особенности, а в частности особенности поведения в игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи, и выяснить, чем они отличатся от поведения в игре нормально развивающихся сверстников. Исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад № 107» г. Череповца.

Экспериментальная выборка составила детей старшего дошкольного возраста (6 – 7 лет). Из них 5 детей с нормальным речевым развитием и 5 детей с общим недоразвитием речи. Исходя из цели и задач исследования, мы подобрали соответствующие методики диагностики поведения в игре детей старшего дошкольного возраста:

1.«Поиграй» (набор сюжетных игрушек). (Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина, Ю. А. Разенкова и др.).

2. Проективный рисунок на тему «Я играю».

За основу была взята методика «Поиграй» (набор сюжетных игрушек) авторов Е. А. Стребелевой, Г. А. Мишиной, Ю. А. Разенковой [14]. Мы модифицировали ее в части критериев оценки, а так же анализа результатов, которые позаимствовали у Е. О. Смирновой и О. В. Гударевой [16].

Цель: выявление уровня сформированности процесса игровой деятельности и ролевого поведения.

Материал: кукла, детская коляска, мебель для куклы (стол, стул, кроватка с постельными принадлежностями, буфет с набором посуды).

Метод оценивания: наблюдение за поведением ребенка в игре, и анализ результата.

Ход работы: взрослый предлагает ребенку поиграть с куклой: «Посади ее в коляску и покатай». Если ребенок катает куклу, взрослый предлагает ее покормить: «Посади ее за стол и покорми».

Помощь: если ребенок не начинает играть, взрослый сажает куклу в коляску, предлагая ее прокатить. В дальнейшем сажает куклу за стол, просит ее покормить, т. е. взрослый включает ребенка в совместную игру.

Критерии оценивания:

• основное содержание игры;

• межличностные отношения;

• характер действий с игрушками;

• принятие роли, поведение в соответствии с этой ролью.

Уровни оценивания:

Первый уровень: Основное содержание игры составляют бытовые действия с предметами или игрушками. Используются только реалистические игрушки. Элементы воображения отсутствуют.

Действия детей однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций. Они могут осуществляться в определенной последовательности, хотя четкое соблюдение ее значения не имеет.

Роли определяются предметами или характером действий. Дети не называют себя именами людей, роли которых исполняют.

Дети играют рядом или поодиночке. Самостоятельная игра, как правило, кратковременна. Стимулом ее возникновения иногда становится игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный ребенком в игре.

Второй уровень: Основное содержание игры составляют действия с предметами, на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Эти действия разворачиваются более полно и последовательно. Основные сюжеты — бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется.

Логика действий соответствует их последовательности в реальной действительности. Разнообразие действий увеличивается и выходит за пределы какого-либо одного типа (например, не только «кормление», но и приготовление обеда). Нарушение последовательности действий фактически не принимается, но и не опротестовывается.

Роль обозначается словом. В процессе игры дети иногда называют себя или партнера игровым именем. Но речевое общение с ролевых позиций отсутствует, хотя появляются отдельные фразы, соотнесенные с ролью.

Правило еще явно не вычленяется.

Возникает первое взаимодействие между участниками по поводу использования общей игрушки или характера действия. Объединения детей кратковременны и малочисленны (2—3 ребенка).

Игрушки заранее не подбираются, чаще дети используют одни и те же.

Третий уровень: Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из нее действий. Начинают выделяться действия, передающие характер отношений к другим участникам игры.

Роли четко обозначены и называются до начала игры. Они определяют и направляют поведение ребенка. Появляется ролевая речь, обращенная к партнеру по игре, но иногда проявляются и обычные внеигровые отношения.

Логика, характер действий определяются ролью. Нарушение логики действий вызывает протесты со ссылкой на то, что «так не бывает».

Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия, хотя оно еще не полностью определяет поведение. Нарушение правил лучше замечается со стороны.

Игрушки и предметы подбираются в соответствии с ролью. Игра чаще протекает как совместная деятельность, хотя взаимодействие чередуется с партнерскими действиями, не связанными друг с другом, но соответствующими роли. Продолжительность игры увеличивается, сюжеты становятся более разнообразными.

Четвертый уровень: Основное содержание игры составляет выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли.

Роли четко определены и названы до начала игры. В соответствии с ней ребенок строит свое поведение до конца игры. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер.

Действия в игре разнообразны, они воссоздают последовательность реальных отношений. Игра эмоционально окрашена. Дети увлечены и вовлечены в игру. В словах и действиях присутствуют элементы творчества.

Нарушение логики действий отвергается. В процессе игры ребенок следует строгим правилам, которые определяют его поведение.

Объединения устойчивы и строятся на основе интереса детей к одним и тем же играм или на основе личных симпатий и привязанностей.

В игре часто выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление.

В данном исследовании целесообразно дополнить выше описанную методику анализом рисунков детей на тему «Я играю» для диагностики представлений детей об игре.

Цель: изучение представлений детей о поведении в игре.

Экспериментальный материал: бумага формата А4, краски, кисти.

Ход эксперимента: Методика может проводиться как фронтально, так и индивидуально.

Инструкция: «На листочке бумаги нарисуй, как ты играешь».

Дети работают самостоятельно. Взрослый вмешивается только в том случае, если нарушается инструкция. Ценную дополнительную информацию дают наблюдения за поведением детей во время выполнения заданий, фиксация слишком быстрого или слишком медленного выполнения. При фронтальном проведении на выполнение всей методики уходит около урока.

Индивидуальное проведение обычно требует меньше времени (в среднем около 3 мин.). В целом такой вариант работы предпочтительней, поскольку позволяет фиксировать порядок рисования, в том числе последовательность использования цветов, спонтанные высказывания ребенка, его мимику, жесты, время, затрачиваемое им на каждый из рисунков. Кроме того, экспериментатор может побеседовать с ребенком сразу после того, как он закончил выполнение задания.

После завершения всей работы с ребенком проводится беседа, которая содержит вопросы о том, во что ребенок играет? Где он играет? С кем он играет? Какое у него настроение, нравится ли ему? Здесь приведен лишь примерный перечень вопросов, который экспериментатор может дополнять и изменять в зависимости от конкретного случая.

Обработка результатов:

Диагностическое использование рисуночных проб, особенно когда они включают (как в данном случае) человеческую фигуру, предполагает три основных уровня анализа.

Первый уровень — проявление в рисунке показателей органического поражения ЦНС (наклон фигуры больше 95 или меньше 85 градусов, двойные и/или прерывистые линии, «трясущиеся» линии (дрожание), неприсоединенные линии. Если подобные признаки обнаруживаются, то к интерпретации рисунков на последующих этапах анализа следует подходить с особой осторожностью.

Второй уровень предполагает анализ с точки зрения соответствия возрастным нормам. В случае резкого отличия рисунка от общевозрастной нормы следует выяснить, связан ли пропуск с отставанием в развитии (что позволяет получить ценные диагностические данные об общем развитии ребенка) или это связано с определенными проблемами, страхами, конфликтами. Если речь идет об отставании в развитии, то переход на третий уровень интерпретации — собственно проективный — следует проводить с особой осторожностью, учитывая только наиболее ярко выраженные признаки и обращая особое внимание на то, не связано ли появление того или иного показателя, например, с общим недоразвитием.

Общая схема интерпретации результатов методики.

При интерпретации данных используются как проективные критерии, так и показатели, базирующиеся на методе прямого шкалирования.

1. Анализ «автопортрета»: наличие всех основных деталей, полнота изображения, количество дополнительных деталей, тщательность их прорисовки, степень украшенности; статичность рисунка или представленность фигурки в движении, в игре. Известно, что наличие дополнительных деталей— подробная прорисовка, «разукрашивание» — свидетельствуют о позитивном отношении к рисуемому персонажу. Напротив, неполнота рисунка, отсутствие необходимых деталей указывают на отрицательное или конфликтное отношение, о чем говорилось выше. Изображение в движении, включение в сюжет — на активное, творческое отношение к действительности.

2. Анализ других проективных показателей по рисунку, в том числе по размеру, его расположению на листе (так называемая проективная семантика пространства), по соотношению отдельных частей рисунка и т.п. Известно, например, что размещение рисунка внизу страницы может свидетельствовать о депрессивности ребенка, наличии у него комплекса неполноценности. Наиболее неблагоприятным является расположение собственной фигуры в нижнем углу страницы, особенно в левом.

3. Анализ поправок, перечеркиваний, перерисовывания (без существенного улучшения качества рисунка); их выраженность свидетельствует о конфликтности, тревожности ребенка.

Анализ процесса рисования, технических особенностей рисунка, а при индивидуальном проведении — характера спонтанных высказываний, порядка изображения отдельных деталей и времени, затрачиваемого на тот или иной рисунок. Особо рассматриваются случаи и мотивировки отказа от выполнения того или иного рисунка ни задания в целом.

Окончательный вывод об особенностях эмоционально-ценностного отношения ребенка к игре целесообразно давать только на основании сопоставления качественных характеристик рисунка и данных беседы. При этом важно иметь в виду, что речь идет не о верификации критериев оценки рисунка по данным беседы, а именно об учете обеих групп данных.

2.2 Анализ и оценка результатов экспериментального исследования

1. Методика «Поиграй».

Анализируя полученные результаты, мы сравнивали показатели двух групп детей старшего дошкольного возраста: с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи.

Рассмотрим результаты методики «Поиграй». Мы осуществили анализ и интерпретацию данных нормально развивающихся детей и детей с общим недоразвитием речи, зафиксированных в приложениях 2 и 3 соответственно. Подробные данные расположены в приложении 4. Обобщенные результаты приведены в таблице 1.

Таблица 1.

Основное содержание игры у нормально развивающихся детей на уровень выше, чем у детей с общим недоразвитием речи. Так, для детей с ОНР выполнение собственной роли является важнейшим критерием игры, в отличает от детей с нормальным речевым развитием, для которых гораздо важнее отношения между людьми, между ролями, которые они на себя берут. Игра детей с нормальным речевым развитием эмоционально окрашена, в словах и действиях присутствуют элементы творчества, тогда как у детей с ОНР высказываний с ролевых позиций гораздо меньше. Дети с ОНР контролируют действия товарищей, но не опротестовывают их, при нарушении логики действий, а дети с нормальным речевым развитием следят за правильностью выполнения роли партнера. Эмоциональное отношение этих групп детей характеризуется преобладанием положительного эмоционального фона. Дети с ОНР и дети с нормальным речевым развитием в ходе игры активно используют игрушки, но дети с нормальным речевым развитием строже следят за правильностью их использования.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что детям с нормальным речевым развитием соответствует высокий уровень развития игровой деятельности (на первый план выдвигаются взаимоотношения между ролями, дети активно взаимодействуют друг с другом, строго соблюдая логику действий), а детям с общим недоразвитием речи – третий уровень игры (в замысле преобладают выполнение роли и вытекающих из нее действий, вычленяется правило, которому подчиняют свои действия).

2. Проективная рисуночная методика «Я играю».

Данную методику мы оценивали по критериям, представленным в таблицах: 2-6.

Рисунки представлены в приложении 5.

Таблица 2

Размер

Критерий	Дети с ОНР (кол-во человек)	Дети с нормальным речевым развитием (кол-во человек)
Рисунок, соответствующий размеру листа	3	5
Необычно большой рисунок	0	0
Маленький рисунок	2	0

Исходя из полученных нами данным, мы можем сделать вывод о том, что дети с ОНР ощущают чувство приниженности, робости и беззащитности, они стесняются в проявлении своих чувств и имеют тенденцию к сдержанности при взаимодействии с людьми. Рисуют маленькие, не соответствующие размеру листа рисунки. В отличие от этого у детей с нормальным речевым развитием рисунок нормального размера.

Таблица 3

Расположение рисунка на листе

Критерий	Дети с ОНР (кол-во человек)	Дети с нормальным речевым развитием (кол-во человек)
Центральное положение	3	5
Расположение рисунка в нижней части листа	1	0
Расположение в верхней части листа	1	0

Как видно в таблице, дети с ОНР рисуют как снизу, так и сверху листа. Это говорит о том, что они не ощущают себя безопасно, благополучно. По сравнению с ними, их нормально развивающиеся сверстники рисуют в центре листа, что указывает на нормально развивающуюся личность.

Таблица 4

Упорядоченность рисунков

Критерий	Дети с ОНР (кол-во человек)	Дети с нормальным речевым развитием (кол-во человек)
Части пропорциональны и взаимосвязаны	3	5
Расположение изображений беспорядочно	2	0
Изображения, не связанные между собой	0	0

Из таблицы видно, что у детей с нормальным развитием речи в рисунках все изображения пропорциональны и взаимосвязаны, в отличие от детей с ОНР, у которых изображения расположены в хаотичном порядке. Это может говорить об их депрессивном состоянии.

Таблица 5

Детали рисунка

Критерий	Дети с ОНР (кол-во человек)	Дети с нормальным речевым развитием (кол-во человек)
Адекватное количество деталей	3	5
Недостаток	2	0
Избыток	0	0

Недостаток деталей в рисунке у детей с нарушением речи указывает на депрессивное состояние, тенденции ухода от действительности. У детей же с нормальным речевым развитием количество деталей в норме.

Таблица 6

Статичность движений

Критерий	Дети с ОНР (кол-во человек)	Дети с нормальным речевым развитием (кол-во человек)
Есть наличие движений	1	3
Статичная поза	3	2
Рисунок не предусматривает движение.	1	0

Как видно в таблице, дети с ОНР не рисуют фигуры в движении. По сравнению с ними, их нормально развивающиеся сверстники придают позе динамику. Дети с нормальным речевым развитием рисуют себя держась за руки с друзьями, танцуя. Таким образом, можно сделать вывод, что дети с ОНР имеют плохое представление о динамике, изменчивости позы человека.

Рисунки детей с ОНР не детализированы. В них нет прорисовывания. Рисунки маленькие. При рисовании дети мало говорили, при этом в рисунках нет действия.

Рисунки детей с нормальным речевым развитием детализированы. В трех из пяти рисунков есть действие. Дети брали большее количество цветов, по сравнению со сверстниками с ОНР. Дети были более разговорчивы при рисовании.

Таким образом, можно сказать что, дети с нормальным речевым развитием лучше изображают себя в игре, при этом сопровождают рисунок речью. Рисунки более детализированы, красочны, есть движение.

Вывод по главе 2

Анализ проведённых нами методик «Поиграй» и «Я играю» позволяет сделать вывод о том, что у детей с общим недоразвитием речи имеются особенности поведения в игре, такие как: снижение уровня игровых действий, малое количество игровых высказываний, стеснение в проявлении чувств, повышенная тревожность, отсутствие чувства безопасности, недостаток творческого подхода к сюжету.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ литературы по проблеме исследования показал, что данная тема недостаточно изучена, так как не имеется достаточного количества информации об особенностях поведения детей в игре детей с нарушением речи. Она остается актуальной в настоящее время.

В процессе исследования, мы изучили литературу, подобрали методики и провели экспериментальные исследования, проанализировали результаты и выявили специфику поведения детей дошкольного возраста с нарушениями речи в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Нами было определено, что игра рассматривается как крайне важная для развития ребенка деятельность: в ней развиваются действия в представлении, ориентация в отношениях между людьми, навыки общения и поведения.

В течении дошкольного возраста содержание игры постоянно меняется, она развивается, а вместе с ней развиваются все психические процессы ребенка.

В игровом поведении детей дошкольного возраста с недостатками речи имеются особенности, которые, создают сложности в возникновении и дальнейшем развитии игровой деятельности. К таким особенностям относится снижение уровня игровых действий, стеснение в проявлении чувств, недостаток творческого воображения по отношению к сюжету игры, повышенная тревожность, малое количество игровых высказываний, отсутствие чувства безопасности.

Таким образом, цели и задачи исследования достигнуты, гипотеза исследования, что поведение в игре у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием имеет особенности: сложности установления контакта с партнёрами по игровой деятельности, а так же в несовершенство игровых действий, трудности сосредоточения на игре, недостаток творческого подхода – подтверждена.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абраимова В.А. роль игры в обучении и развитии ребенка дошкольника// Психодидактика высшего и среднего образования. Материалы девятой международной научно-практической конференции. Барнаул, 2012.

2. Аркин Е. Игра и труд в жизни ребенка//Дошкольное образование. Приложение к газете "Первое сентября", 2008, № 2.

3. Бельды О.Н. Формирование коммуникативных навыков у детей с недостатками речи через сюжетно-ролевую игру. Поронайск, 2013.

4. Брюхова Н. Г. Нравственное саморазвитие человека// European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук),2015,№ 7.

5. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка//Психология развития. СПб, Питер, 2001.

6. Гафарова А.Н. Игра как развивающее средство в работе с дошкольниками//Потенциал художественно-творческой деятельности в развитии личности ребенка. Материалы всероссийской научно-практической конференции. Екатеринбург, 2015

7. Глухов В.П. Использование игровых приемов в логопедической работе по коррекции звукопроизношения у дошкольников // Дефектология, 1993, №4.

8. Дубнякова А.B. К проблеме игровой деятельности современных дошкольников// Вестник псковского государственного университета. Серия: социально-гуманитарные науки,2009,№7.

9. Замятина Н.Н. Игра: её развитие на современном этапе//Сборники конференций ниц социосфера ,2013, № 19.

10. Кисамеденов А Х. Г. Ролевая игра дошкольников: сущность, сюжет, содержание//Инновации в современной науке. Материалы III Международного зимнего симпозиума, 2014.

11. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры// Психологическая наука и образование, 1996, № 3.

12. Нарушение речи у дошкольников /Под ред. Р. А. Беловой-Давид. М., 1972.

13. Озерова А.Н., Леханова О.Л. Выраженность эмоциональных нарушений в поведении у детей с речевой патологией. Студенческий научный форум. Материалы VII Международной студенческой электронной научной конференции, 2015.

14. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста : метод, пособие: с прил. Альбома «Нагляд. материал для обследования детей»/Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина, Ю. А. Разенкова и др.; под ред. Е. А. Стребелевой. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 2004.

15. Рудик П. А. Игры детей и их педагогическое значение. — М., 1948.

16. Смирнова Е.О., Гударева О.В. Игра и произвольность у современных дошкольников//Вопросы психологии,2004, №1.

17. Смирнова Е. О., Рябкова И. А.. Структура и варианты сюжетной игры дошкольника//Психологическая наука и образование,2010,№ 3.

18. Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи//Дефектология.-1996.-№1.

19. Ткаченко Т. А. Учим детей говорить правильно. М., "Издательство гном и Д", 2002.

20. Усанова О.Н. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушением речи//Дефектология.-1993.-№2.

21. Усова А. П. К вопросу о характеристике творческих игр детей и правилах руководства ими //Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена, Л., 1947. Т. 56.

22. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей, под ред. А. В. Запорожца. М.:Просвещение,1976.

23. Фрадкина Ф. И. Психология игры в раннем детстве. Генетические корни ролевой игры/Канд. дис. — Л., 1946.

24. Халифаева О.А. Особенности поведения детей с нарушением речи // Психология образования в XXI веке: теория и практика.

25. Шипицина Л.М., Волкова Л.С. Некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников с общим недоразвитием речи// Дефектология. - 1993. - № 4.

26. Эльконин Д. Б. Психология игры. — 2-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

Код для цитирования: Скопировать