IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

Введение Глава 1. Теоретические аспекты формирования социально- коммуникативных навыков у детей раннего возраста с ОВЗ.

1.1. Определение понятия "социально-коммуникативное развитие" и его основные показатели.

1.2.Особенности социально - коммуникативного развития детей раннего возраста с ОВЗ в условиях инклюзивного дошкольного образования.

1.3. Основные направления преодоления проблем по оказанию психолого-педагогической помощи по формированию социально – коммуникативных навыков в рамках инклюзивного дошкольного образования детям раннего возраста с ОВЗ в условиях инклюзивного образования.

ВыводыГлава 2. Экспериментальная работа по формированию социально- коммуникативных навыков у детей раннего возраста с ОВЗ в условиях инклюзивного дошкольного образования. 2.1. Методы и методики изучения особенностей формирования социально-коммуникативных навыков детей раннего возраста с ОВЗ. 2.2. Система работы по развитию социально- коммуникативных навыков у детей раннего возраста с ОВЗ в условиях инклюзивного дошкольного образования.

ВыводыЗаключение

Литература Приложение

Введение

Человек, являясь социальным существом, с первых месяцев жизни испытывает потребность в общении с другими людьми, которая постоянно развивается - от потребности в эмоциональном контакте к глубокому личностному общению и сотрудничеству. Данное обстоятельство определяет потенциальную непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности.

Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Высокий уровень социально- коммуникативного развития выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений с самого раннего детства, особенно детей с ОВЗ.

Выбирая социально - коммуникативные объектом исследования, ученые осознают, что в современных условиях оно приобретает иное качество. В обществе стремительно развиваются новые информационные технологии, создающие специфическую коммуникативную среду (компьютерная сеть, телевизионные мосты и т.д.), возрастает роль диалога при решении задач международного значения и внутриполитического характера, интенсифицируются межнациональные контакты. В этом контексте общение и его значение для развития личности - важная проблема научных исследований.

Признание самоценности детей раннего возраста с ОВЗ и отношение к нему как уникальному периоду развития личности определило задачу расширения возможностей каждого ребенка для компетентного выбора своего жизненного пути, который будет определяться личностной ориентированностью на другого человека, осведомленностью в правилах осуществления общения, активностью в разных видах деятельности.

Современная педагогическая практика опирается на психолого-педагогические исследования, теоретически обосновывающие сущность и значение формирования коммуникативных умений в развитии ребенка раннего и дошкольного возраста. В основе многочисленных публикаций лежит концепция деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, A.B. Запорожцем и др. Основываясь на ней, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Т.А. Репина рассматривали общение как коммуникативную деятельность.

Современные научные данные убедительно показывают, что результат положительного социально-коммуникативного детского опыта обеспечивает основу для позитивной самореализации растущей личности, особенно детям с ОВЗ. Преимущественно негативный социально-коммуникативный опыт, напротив, развивает недоверие к миру, провоцирует агрессивные тенденции, что приводит неадекватному социальному поведению. В этом сложном процессе становления человека немало зависит от того, как ребенок адаптируется в мире людей, сможет ли он найти свое место в жизни и реализовать собственный потенциал.

В ряде исследований отмечается, что коммуникативные умения способствуют психическому развитию ребенка (A.B. Запорожец, М.И. Лисина, А.Г. Рузская), влияют на общий уровень его деятельности (З.М.Богуславская, Д.Б. Эльконин).

Изменение отношения к раннему детству, особенно детей с ОВЗ, потребовало пересмотра содержания, форм и методов работы, создания педагогических технологий, отвечающих требованиям гуманизации образовательного процесса, личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослого с ребенком. Современные педагогические технологии направлены на обеспечение такого уровня развития ребенка, который помог бы ему осознать себя субъектом деятельности, ощутить чувство психологической защищенности.

В психолого-педагогических исследованиях доказывается, что это во многом определяется содержанием и характером общения с воспитателем (М.И. Лисина, В.Р. Лисина, В.А. Петровский), с родителями (З.М. Богуславская, C.B.Корницкая, А.Г. Рузская и др.), отношениями со сверстниками (J1.H. Башлакова, Т.И. Ерофееева, A.A. Рояк), деятельностью и достижением успеха в ней (P.C. Буре, Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина), культурой общения (Т.А.Антонова, М.В. Ильяшенко, Н.С. Малетина, C.B. Петерина).

Характеризуя состояние изученности проблемы применительно к раннему возрасту детей с ОВЗ, приходится констатировать, что в психолого-педагогической литературе многие аспекты формирования коммуникативных умений остаются мало разработанными. Недостаточно раскрыты содержание коммуникативных умений, критерии и показатели их сформированности у детей раннего возраста детей с ОВЗ. Имеющиеся исследования позволяют выделить противоречие между признанием значимости социально -коммуникативных навыков в воспитании личности ребенка как субъекта коммуникативной деятельности и не разработанностью методики формирования данных умений.

Это противоречие позволило следующим образом сформулировать проблему исследования: каковы пути развития коммуникативных умений ребенка раннего возраста с ОВЗ в условиях инклюзивных групп детского сада?

Цель исследования – обоснование содержания работы по формированию социально- коммуникативных навыков у детей раннего возраста с ОВЗ.

Объектом исследования является процесс формирования социально- коммуникативных навыков у детей раннего возраста с ОВЗ, а предметом - содержание, средства и приемы формирования социально - коммуникативных навыков у детей раннего возраста с ОВЗ.

При проведении исследования мы исходили из гипотезы, согласно которой формирование социально - коммуникативных навыков у детей раннего возраста с ОВЗ будет происходить наиболее успешно, если:

- содержание формируемых социально-коммуникативных навыков будет определяться с учетом возрастных особенностей и с учетом уровня нарушения развития детей раннего возраста с ОВЗ;

- средством формирования социально- коммуникативных навыков будут выступать специальные методы и методики формирования.

В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи:

1. Конкретизировать содержание социально - коммуникативных навыков детей раннего возраста с ОВЗ, критерии и показатели их сформированности.

2. Изучить методы и методики по формированию социально- коммуникативных навыков детей раннего возраста с ОВЗ.

3. Разработать систему работы по формированию социально- коммуникативных навыков у детей раннего возраста с ОВЗ.

В ходе исследования применялись методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, оценка продуктов деятельности, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий).

Экспериментальная база исследования: МДОУ «Детский сад № 119», группа кратковременного пребывания «Вместе с мамой».

Глава 1. Теоретические аспекты формирования социально- коммуникативных навыков у детей раннего возраста с ОВЗ.

1.  

   1. Определение понятия "социально-коммуникативное развитие" и его основные показатели.

В Федеральных государственных образовательных стандартах дошкольного образования вводится понятие об образовательной области «социально-коммуникативное развитие дошкольников».

Социально — коммуникативное развитие — это процесс, позволяющий ребенку занять свое место в обществе в качестве полноценного члена этого общества, и осуществляется широким набором универсальных средств, содержание которых специфично для определенного общества, социального слоя и возраста. К ним можно отнести: формируемые бытовые и гигиенические умения, элементы материальной и духовной культуры, стиль и содержание общения, приобщение ребенка к разным видам и типам отношений в основных сферах жизнедеятельности – общении, игре, познании, в разных видах деятельности. (Козлова С.А. Я – человек: программа социального развития ребенка/С.А. Козлова. – М., 2004. – 44с.)

Анализируя задачи социально – коммуникативного развития дошкольников по ФГОС:

- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;

- развитие общения и взаимодействия ребёнка с взрослыми и сверстниками;

-становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;

-развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации;

-формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; -формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, которые включают в себя:

1. моральные и нравственные ценности;

2. развитие общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками;

3. становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;

4. развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации;

5. формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;

6. формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе. Основная цель социально-коммуникативного развития: позитивная социализация детей, приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства.

Задачами социально-коммуникативного развития являются:

• усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;

• развитие общения ребенка со взрослыми и сверстниками;

• становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;

• развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания;

• формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье, к сообществу детей и взрослых;

• формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;

• формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе; формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками.

Для реализации задач социально-коммуникативного развития личности ребенка необходимо создать среду (специально организованную, педагогически целесообразную и адаптированную к современным детям), в которой бы формировался механизм поведения каждого ребенка от наблюдения к переживанию — пониманию — оценке — выбору для себя установки.

Социально-коммуникативное развитие детей старшего дошкольного возраста определяется следующими принципами:

• Принцип целенаправленности означает, что работа социально-коммуникативного развития, ее содержание и методы определены целью.

• Принцип комплексного воздействия предусматривает единство задач, средств и методов воспитания, преемственную связь воспитания и развития личности в дошкольном учреждении, семье и обществе, ценность воздействий на чувства, сознание и поведение.

• Принцип воспитания в деятельности: организация благоприятных условий для развития ребенка с опорой на его ведущую деятельность, то есть игру.

• Принцип опоры в воспитании на положительные качества ребенка. В каждом ребенке есть положительные черты, достоинства, которые нужно увидеть педагогу и дать им развитие в соответствующей деятельности. Это вызовет у ребенка склонности к усовершенствованию своего поведения, будет способствовать проявлению его индивидуальности.

• Принцип воспитания детей в коллективе. В коллективе сверстников ребенок приучается совмещать свои интересы с интересами других ребят, приобретает элементарные навыки коллективной жизни.

Формирование социально-коммуникативной компетентности дошкольников будет успешным, при соблюдении следующих организационно-педагогических условий:

•  Создание атмосферы доброжелательности, взаимопонимания и любви;

•  Обучение умению слушать и слышать другого;

•  Развитие умения использовать мимику, пантомимику и голос в общении;

•  Развитие у детей навыков общения в различных жизненных ситуациях;

•  Обучение умению использовать формулы речевого этикета адресовано и мотивировано;

•  Воспитание доброжелательного отношения к сверстникам;

•  Формирование чувства симпатии между участниками общения;

•  Объяснение детям, что неосторожно сказанное слово ранит, не менее больно, чем действие;

•  Обучение умению детей владеть собой;

•  Развитие умения анализировать ситуацию;

•  Целенаправленное формирование у детей коммуникативных навыков.

Взаимоотношения и совместная деятельность ребенка со взрослым и сверстником — это необходимое условие психического развития ребенка, формирования его общественных качеств. Важные теоретико-методологические основы изучения коммуникативного развития детей дошкольного возраста содержатся в фундаментальных исследованиях А. Н. Леонтьева, C. JI. Рубинштейна, М. С. Кагана, Д. Б. Эльконина, А. Валлона, Ж. Пиаже, И. Лингарта и др. Проблема коммуникативного развития дошкольников, ее содержание, структура достаточно глубоко разработаны в концепции генезиса общения М. И. Лисиной и ее учениками-последователями − Л. Н. Галигузовой, Д. Б. Годовиковой, Т. А. Репиной, А. Г. Рузской, Е. О. Смирновой, Р. Б. Стеркиной и др.

Педагогический процесс социально-коммуникативного развития направлен на формирование ценностей, ценностных отношений и ценностных ориентаций. Формирование ценностного аспекта социального и личностного развития должен быть представлен в целостности и последовательности взаимосвязанных этапов. Социально-коммуникативное развитие осуществляется через вхождение ребенка в мир ценностей и норм общества, с активной позиции субъекта социальных отношений, благодаря созданию специально организованной среды, в которой формируется механизм поведения каждого ребенка от наблюдения к переживанию — пониманию — оценке — выбору для себя установки и стратегии поведения. Педагогическая деятельность может быть представлена в виде реализации последовательных циклов, по принципу того, как ребенок открывает для себя социальный мир: ребенок — взрослый (родители, воспитатель, педагог); ребенок — ребенок (сверстник); ребенок — общественная норма, ценность. Стимулирование личностной активности ребенка, как педагогического условия осознанного формирования социально-коммуникативных навыков осуществляется благодаря системе педагогических средств, применение которых может привести к достижению запланированных целей и задач.

Таким образом, подводя итоги можно выделить что, проблема приобщения ребенка к социальному миру, формирования умения адекватно ориентироваться в доступном социальном окружении, осознавать самоценность собственной личности и других людей, выражать чувства и отношения к миру в соответствии с культурными традициями общества, на современном этапе развития общества остается одной из ведущих. (Меджидова Э. С. Социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста как научно-педагогическая проблема // Молодой ученый. — 2016. — №6. — С. 799-803.)

1.2.Особенности социально - коммуникативного развития детей раннего возраста с ОВЗ в условиях инклюзивного дошкольного образования.

У детей раннего возраста с ОВЗ необходимо создавать условия психофизического благополучия на основе взаимодействия матери и ребенка, поскольку социализация и общение проходит на основе оптимизации семейной микросреды в целом и взаимоотношений между детьми и родителями в процессе продуктивной деятельности. Обучение родителей взаимодействию с ребенком может проходить под руководством педагога-психолога, воспитателя, учителя логопеда и при системе всех служб для реализации задач по формированию социально- коммуникативных навыков.

По опыту работы в группе кратковременного пребывания «Вместе с мамой»

этапы работы могут быть подразделены на:

1. самостоятельная игра с мамой;

2. индивидуальные или подгрупповые игры с детьми под руководством педагога направленные на сенсорное развитие, предметно-манипулятивную деятельность на физическое развитие, развитие речи;

3. игры-развлечения, музыкальные игры (педагог-психолог, воспитатель);

4. самостоятельные игры детей в присутствии мамы: продуктивная деятельность, индивидуальные сюжетные игры с детьми;

5. обучение мам руководить свободной деятельностью детей;

6. индивидуальное консультирование родителей (воспитатель, педагог-психолог, логопед).

Для дальнейшей успешной социальной адаптации и правильному общению ребенка раннего возраста с ОВЗ необходимо участие отца в жизни малыша, его эмоциональная доступность, это способствует приобретению самостоятельности. Но на данной этапе возникает проблема по реализации, что в большинстве случаев ребенка воспитывает одна мама. Однако, активное участие отца в воспитании ребенка создает комфортную развивающую среду. В семьях, где недостаток мужского влияния на ребенка коррелирует мать с ощущением самопожертвования, идет постоянное подавление воли ребенка, что провоцирует неврозы.

Важным этапом для формирования социально - коммуникативных навыков ребенка раннего возраста с ОВЗ является его поступление в дошкольное учреждение в инклюзивные группы. Дошкольное учреждение является значимым этапом в социализации личности ребенка. Интегрированный в образовательную среду ребенок с ОВЗ получающий коррекционную помощь, может воспитываться в группе вместе с нормально развивающимися детьми.

На данный момент не все учреждения готовы принять детей с подобными проблемами, но и не все дети с ОВЗ зачастую готовы к одномоментному включению в детский коллектив. Поэтому перед педагогами встает проблема «легкого» включения ребенка в группу сверстников. Необходимо создание открытой развивающей системы «детский сад – родители – общество», как условия успешной социализации и общения детей от одного года до поступления в школу, в рамках которой функционирует служба ранней помощи детям раннего возраста и детям, имеющим особенности в развитии. Служба ранней и коррекционной помощи, работающая с детьми с ОВЗ, оказывает систематическую психолого-педагогическую и социальную помощь детям в возрасте от трех до семи лет, а их родителям (законным представителям) – консультативно–методическую поддержку по вопросам воспитания и обучения.

1.3. Основные направления преодоления проблем по оказанию психолого-педагогической помощи по формированию социально – коммуникативных навыков в рамках инклюзивного дошкольного образования детям раннего возраста с ОВЗ.

Ребенок с нарушением интеллекта нуждается в специальных методах, приемах и средствах воспитания и обучения, которые учитывают особенности его развития. Воспитание осуществляется предельно индивидуально, с учетом всех особенностей развития данного ребенка, в процессе сотрудничества педагога и ребенка, детей в группе. Воспитание нераздельно связано с коррекционной работой, присутствует во всех элементах жизнедеятельности ребенка на протяжении всего периода бодрствования в течение дня. Оно включает в себя не только традиционную воспитательную, но и коррекционно-педагогическую работу. Наиболее эффективными в работе с умственно отсталыми детьми являются игровые, наглядные и практические методы обучения [21].

Отбор методов воспитания и обучения определяется возрастными и индивидуальными особенностями детей, а также степенью выраженности нарушения развития, спецификой вторичных отклонений в развитии, участием семьи в воспитательном процессе. Наиболее доступны для детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии практически-действенные методы воспитания. Метод приучения и упражнения используется при формировании навыков социального поведения, навыков самообслуживания и хозяйственно-бытовых умений, навыков самоорганизации и др. Этот и другие практически-действенные методы (игра, воспитывающие ситуации) применяются в сочетании с различными информационными методами. Адекватность восприятия информации зависит как от сложности ее содержания, так и от уровня сенсорных возможностей ребенка. На начальных этапах воспитательные возможности бесед, рассказов, разъяснений, чтения художественной литературы значительно ниже, чем у нормально развивающихся детей.

В этой связи большую воспитательную значимость имеют методы, которые позволяют опираться на визуальную информацию, сопровождаемую комментариями, разъяснениями педагога, а также эффективно использовать примеры из окружающей ребенка жизни, личного опыта педагога. Для детей раннего возраста с отклонениями в развитии действия, поступки, привычки воспитателя являются долгое время образцом для подражания, а авторитет — непререкаемым и неоспоримым.

Побудительно-оценочные методы (поощрение, порицание, наказание) также реализуются в практически-действенном варианте, сопровождаемом доступным для ребенка словесным поощрением («хорошо», «верно», «молодец») и материальным. Причем степень материальной ценности поощрения постепенно уменьшается: лакомство, игрушка — их образные заменители (картинка с изображением лакомства, игрушки) — абстрактный заменитель (фишка или иной символ поощрения: флажок, звездочка и пр.) — только словесное поощрение. Методы наказания также имеют практически действенный характер, так как словесное порицание, тем более в резкой форме, категорически неприемлемо.

В связи с развитием инклюзивного образования в дошкольных образовательных организациях открываются новые группы комбинированной направленности, которые посещают совместно нормально развивающиеся дети и дети с ОВЗ, нарушениями развития. Педагоги, работающие в группах комбинированной направленности, часто испытывают затруднения в организации работы с такими детьми. Многие специалисты не владеют методиками, позволяющими обучать этих детей, и испытывают трудности в организации их совместного обучения с нормально развивающимися сверстниками. В связи с этим перед общеобразовательными организациями остро стоит вопрос о внедрении инклюзивных педагогических технологий, позволяющих осуществлять эффективное «включение» детей с ОВЗ в общеобразовательную среду и их совместное обучение и воспитание с детьми, не имеющими нарушений в развитии. Основу инклюзивных технологий составляют специальные коррекционные и обучающие подходы, методики и программы, а также традиционные методики работы, адаптированные для детей с особенностями в развитии. Важнейшим критерием отбора и внедрения инклюзивных технологий является их применимость и полезность как для работы с детьми, имеющими особенности развития, так и для работы с типично развивающимися детьми.

Эффективным подходом, использующимся за рубежом и получающим популярность в России, является подход ABA (прикладной поведенческий анализ), родоначальником которого является Б.Ф. Скиннер (B.F. Skinner) [26]. Целью данного подхода является формирование у детей с ОВЗ адаптивных форм поведения, необходимых для повседневной жизни, и уменьшение дезадаптивного поведения, препятствующего нормальному функционированию. Подход ABA основан на положении о том, что любые формы поведения могут быть сформированы путем научения. Воздействие осуществляется через внешнее окружение. Поведение регулируется при помощи поддерживающих условий: стимулов (предшествующих событий, обстоятельств) и последствий поведения. Поэтому в процессе обучения особое внимание уделяется подбору мотивирующих стимулов и подкрепителей.

Взаимодействие с детьми в организованной образовательной деятельности, носит системный и конструктивный характер, реализуется через различные организационные формы: интегрированные занятия (индивидуальные, подгрупповые, групповые), игры (обучающие, обобщающие, познавательные, развивающие, продуктивные, коммуникативные, творческие, предметные, сюжетные, ролевые, вербальные, подвижные и т. д.). В рамках проводимой организованной образовательной деятельности, рекомендуется использовать самые различные виды деятельности, методы и приемы, а также обязательно обращать внимание на формирование умений у детей работать в макро и микрогруппе, в паре, уметь слушать и слышать товарища, проводить оценку и самооценку.

При организации взаимодействия с детьми на занятиях и вне их обязательно решается триединая задача: образовательная, воспитательная, коррекционная, что является фактором успешности обучения и социализации детей. Использовать в работе с детьми элементы здоровьесберегающих технологий (зрительной и дыхательной гимнастики, элементов кинезиологии, пестовальной гимнастики, массаж с использованием специального простейшего оборудования), весь учебно-воспитательный процесс направлен на обеспечение физического, психологического, социального и эмоционального развития.

Важно вовлечь ребенка в индивидуальную и совместную деятельность. А в процессе осуществления психолого-педагогической поддержки социальной адаптации детей с ограниченными возможностями использовать различные формы работы. Одна из них и самая главная- карточное обучение по методике Глена Домана, Сесиль Лупан и Рони Орена. А также - использование компьютерных технологий в образовательном процессе.

Известно, что использование в работе разнообразных нетрадиционных методов и приемов предотвращает утомление детей. Считается, что детям, как здоровым, так и детям ОВЗ, компьютерные технологии помогают решить ряд проблем в организации обучения. Занятия с использованием компьютера проводятся фрагментарно, при этом считается обязательным соблюдение условий для сбережения здоровья ребенка, т.е. соблюдение СанПиНов.

Одним из факторов, влияющих на успешность адаптации ребенка ОВЗ в ДОУ, является овладение им игровыми и коммуникативными навыками. Работу по освоению первоначальных представлений социального характера и развитию коммуникативных навыков, направленных на включение дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в систему социальных отношений, осуществляем по нескольким направлениям:

• в повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг к другу, оказания взаимопомощи, участия в коллективных мероприятиях;

• в процессе специальных игр и упражнений, направленных на развитие представлений о себе, окружающих взрослых и сверстниках;

• в процессе обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм, играм-драматизациям, где воссоздаются социальные отношения между участниками, позволяющие осознанно приобщаться к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений;

• в процессе хозяйственно-бытового труда и в различных видах деятельности.

Работа по формированию социально-коммуникативных умений повседневна и органично включается во все виды деятельности: быт, игру, обучение.

В работе по формированию социальных умений у детей с ОВЗ создали условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого ребенка, формируя культурно-гигиенические навыки, потребности вести здоровый образ жизни; развивать представления о своем здоровье и о средствах его укрепления.

- Сказкотерапию и использование фольклора в работе- потенциальная возможность найти решение психологических, поведенческих проблем. Акцент делается на чувства других людей, и это позволяет ребенку ОВЗ развиваться в социуме как личности. Всё это способствует развитию произвольности, внимания, наглядно-образного мышления, становлению личности ребенка.

- Творчество - работа с различными материалами и сюжетами дает возможность развиваться не только мелкой моторике и точности движений, но и планированию действий, воображению, творческому мышлению, самостоятельности.

- Взаимодействие (дружный круг) - хороводы и другие игры с движением и обращением друг к другу, психологические игры позволяют поставить акцент на общении, развивать уважение и внимание друг к другу, социально адаптировать детей в ситуации коллектива.

Таким образом, можно сделать следующие выводы для улучшения работы по формированию социально- коммуникативных навыков детей раннего возраста с ОВЗ требуется следующее:

1. Воздействие осуществлять через внешнее окружение.

2. Отношение к мотивирующим стимулам.

3. Обращать внимание на прикладной поведенческий анализ.

4. Органично включать во все виды деятельности: быт, игру, обучение.

5. Тщательно следить за подбором методов воспитания и обучения определять возрастными и индивидуальными особенностями детей и их нарушениями.

6. Создавать условия для открытия специальных групп кратковременного пребывания с подбором методов и форм взаимодействия.

Глава 2. Экспериментальная работа по формированию социально- коммуникативных навыков у детей раннего возраста с ОВЗ.

2.1. Методы и методики изучения особенностей формирования социально-коммуникативных навыков детей раннего возраста с ОВЗ.

В соответствии с принятым в отечественной психологией науке подходом, в качестве методов психологического изучения используются как основные (наблюдение и эксперимент), так и дополнительные (беседа-интервью, проективные методы, изучение документации об исследуемых, анализ продуктов их деятельности и др.) методы.

Проведение любого комплексного психологического обследования требует привлечения достаточного числа диагностических методик — как стандартизированных, так неформализованных.

Диагностический инструментарий должен строится наследующих принципах:

1) избираемые методики должны быть направлены на комплексное изучение максимального количества параметров субъекта исследования;

2) диагностический инструментарий должен позволять осуществить качественно-количественный и сравнительный анализы выявленных факторов;

3) получаемые результаты должны быть объективны и строго детерминированы поставленными целями и задачами исследования.

В качестве конкретного психодиагностического инструментария используются известные методики, изучающие особенности заявленного предмета исследования. Их перечень приводится ниже. Некоторые из них были нами адаптированы с учетом особенностей изучаемого субъекта исследования.

Наблюдение

На начальном этапе в качестве одного из основных методов применяется наблюдение. Это один из наиболее древних психодиагностических методов. Его достоинством является оригинальность процедуры и отсутствие необходимости согласия от испытуемого на ее проведение. Основные принципы этого метода, разработанные еще в 1920 гг. М.Я. Басовым (1975), заключаются в следующем:

— максимально фиксируются объективные внешние проявления исследуемого субъекта;

— наблюдение реализуется непрерывно;

— запись проводится избирательно.

Научное наблюдение осуществляется со строго определенной целью, выбором объекта исследования, отбором нужных фактов, системой регистрации и записи результатов.

В процессе психолого-педагогического наблюдения за детьми учитываются следующие параметры их коммуникативно-поведенческой, эмоционально-волевой и личностной сфер:

— стремление ребенка к контакту со взрослыми членами семьи (родителями, прародителями, опекунами);

— стремление ребенка к контакту со сверстниками-членами семьи (братьями, сестрами);

— стремление ребенка к контакту с чужими лицами (воспитателем и др.);

— характер взаимодействия (доброжелательность—негативизм, инициативность в осуществлении контакта);

— преимущественная форма контакта (вербальная, тактильная, зрительная, опосредствованная);

— ситуации, вызывающие коммуникативные трудности у ребенка;

— наличие паралингвистических средств общения: же¬тов, мимики, поз и др.;

— особенности и характер поведенческих проявлений (оптимизма, тревожности, застенчивости, агрессивности, истеричности, отгороженности и замкнутости);

— особенности выражения глаз и лица (тревожность, страх, радость, агрессия, отстраненность);

— особенности преобладающего эмоционального фона (оптимистический, нейтрально-деловой, тревожный, депрессивный, неуверенный, мрачный и др.); Глава 3. Технологии психологического изучения семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии

- характер и содержание высказываний (оптимистичные, неуверенные, агрессивные и мрачные);

— наличие переживания дефекта и формы его проявления (депрессия, тревожность, агрессия и др.).

Эксперимент

Объективное изучение предмета психологического исследования осуществляется в условиях группы кратковременного пребывания с помощью экспериментальных методик.

Комплексное исследование особенностей социально- коммуникативного развития детей раннего возраста с ОВЗ и личностных характеристик взрослых, особенностей взаимоотношений в родителей и детей требует применения стандартизированных формализованных методик.

Исследование социально- коммуникативного развития осуществляется с помощью известных методик, выявляющих параметры высших психических процессов испытуемых (восприятия, внимания, мышления, речи, памяти).

Изучение личности осуществляется путем использования специальных методик личностной диагностики. К ним относят:

— опросники;

— проективные методики.

— личностные опросники;

— опросники-анкеты (цит. по: Бурлачук, Морозов, 2000, с. 223). В данном исследовании, этот метод используется в изучении родителей детей раннего возраста с ОВЗ.

Метод изучения документации

Это метод сбора данных, основанный на исследовании документированной информации, непосредственно зафиксированной ранее.

Целью метода изучения документации является изучение и анализ формирования социально- коммуникативных навыков детей с ОВЗ.

Всю информацию о СУ можно подразделить на два вида:

- получаемую из нормативно-правовой, отчетной и информационной документации;

- получаемую в ходе специальных обследований.

Диагностические методики раннего возраста с ОВЗ — важное и актуальное направление изучения. В раннем детстве контроль за соответствием развития ребенка нормам психического развития необходим в целях раннего выявления возможных отклонений, планирования индивидуальных мер коррекции и профилактики, направленных на выравнивание отдельных сторон психического развития. Важность такой работы связана с исключительным значением ранних этапов психического онтогенеза для развития личности. Благодаря быстрым темпам развития в период раннего детства незамеченные или показавшиеся незначительными отклонения от нормального развития подчас приводят к выраженным сдвигам в более зрелом возрасте. Методики изучения психомоторного, эмоционального, сенсорного развития детей, особенно детей раннего возраста с ОВЗ, имеют ряд особенностей. Большинство тестов для детей меньше 6 лет являются либо тестами выполнения элементарных действий, либо тестами выполнения устных инструкций. Небольшое число заданий включает элементарные действия с карандашом и бумагой. Большая часть тестов для детей младенческого возраста служит исследованию сенсомоториого развития (способность держать головку, манипулировать с предметами, сидеть, поворачиваться, следить за предметом глазами и.т. д.) (А, Анастази, 1982).

- Тесты для раннего возраста, как правило, построены по типу шкалы умственного развития Бине—Симона, Стэнфорд—Бине.

Детские методики включают определенный круг нормативов-критериев, являющихся основой для наблюдения за проявлениями различных сфер психического развития ребенка (сенсомоторики, эмоционального общения, речевого развития и т. д.). Оценка уровня развития базируется на фиксации выполнения нормативного задания (например, оперирования кубиками особым образом) или обнаружении той или иной способности (например, движение по направлению к предмету и хватание его). Нормативы соотносятся с возрастом обнаружения данной способности у нормальных детей в выборке стандартизации. На основе сопоставления определяемого таким образом «психического» и хронологического (паспортного, биологического) возрастов рассчитываются количественные и качественные показатели уровня психического развития.

Предпосылки для разработки нормативных шкал были созданы исследованиями и наблюдениями за психическим развитием детей (В. Штерн, Э. Клапаред, Ш. Бюлер и др.). Вторым важнейшим условием появления рассматриваемой группы методик являлось создание психометрических шкал исследования интеллекта. Одним из первых тестов для младенцев явился вариант шкалы Бине — Симона, предложенный Ф. -Кюльманом в 1912 г. (см. прил.3) В этом варианте были использованы задачи, близкие по характеру заданиям основной шкалы, а также показатели психомоторного развития нормально развивающихся детей младенческого возраста, мы же взяли для изучения основных шкал развития детей раннего возраста с ОВЗ.

- Методика сличения предмета и его изображения

Краткая аннотация. Методика основана на любимой детской игре в куклы. Используется множеством авторов в разных странах, предназначается для исследования особенностей когнитивного и речевого развития ребенка. Данные, получаемые при исследовании с помощью данной методики, позволяют судить об уровне сформированности зрительного соотнесения картинки и реального предмета и уровне понимания речи.

- Методика на знание частей тела (на себе и на кукле)

Краткая аннотация. Изначально методика предназначалась для исследования особенностей восприятия детей раннего возраста, а также детей с интеллектуальными нарушениями. (С.Д. Забрамная и другие исследователи). Данные, получаемые при исследовании с помощью данной методики, позволяют судить об уровне процессов выделения себя, знания частей своего тела, понимании обращенной речи.

- Методика по взаимодействию с матерью

Краткая аннотация. Используется в психологической практике с 80-90-х годов прошлого века. Методика входит практически во все психологические батареи для оценки развития детей раннего возраста (О.В. Баженова). Проводится как с использованием различных материалов (кубики, формочки, пирамидки), так и методом наблюдения за свободным поведением матери и ребенка.

- Методика внешнего вида (см прил.2)

- Методика «Лесенка для родителей» (В. В. Ткачева) (см прил. 3)

Модификация методики «Лесенка для родителей» так же включает два этапа. На первом этапе родитель дает оценку своим личностным качествам, распределяя черты характера по принципу доминирования. В перечень этих характеристик входят:

— жизнерадостность;

— застенчивость;

— решительность;

— нежность к супругу (супруге);

— терпеливость;

— обидчивость;

— зависть;

— холодность;

— вспыльчивость.

На втором этапе родитель оценивает факторы, определяющие стабильность семьи. К ним относятся:

— здоровье членов семьи;

— собственное здоровье;

— любовь к ребенку;

— ваш ум;

— счастье;

— материальное благополучие;

— работа и карьера супруга (супруги);

— ваша работа и карьера;

— отношения с супругом (супругой) и др.

2.2. Система работы по развитию социально- коммуникативных навыков у детей раннего возраста с ОВЗ в условиях инклюзивного дошкольного образования.

Педагоги всех образовательных учреждений обеспокоены изменениями в нравственном, социально-коммуникативном развитии детей раннего и дошкольного возраста, их поведении. Очень часто встречаем то, что современные дети с трудом усваивают те или иные нравственные нормы, они стали более эгоистичными, капризными, избалованными, зачастую неуправляемыми. Как следствие, манипулирование родителями, трудности в общении и взаимодействии с взрослыми и сверстниками, это обусловлено комплексом социально-психологических проблем (агрессивностью, застенчивостью, гиперактивностью, пассивностью ребёнка).

Проблемы дошкольного детства вызываются и усугубляются в том числе неспособностью и неготовностью некоторых семей к созданию условий для гармоничной социализации ребёнка, ослаблением преемственных связей между семейным и дошкольным воспитанием.

Главная задача государства и общества по отношению к детям – обеспечение оптимальных условий для развития их индивидуальных способностей, возможности саморегуляции, формирование у ребёнка основ уважительного отношения к окружающим, умение общаться и взаимодействовать, приобщение к общечеловеческим ценностям а самое главное создать систему работы по решению проблем формирования социально - коммуникативных навыков детей, начиная с раннего возраста, особенно касается детей с ОВЗ.

Специалисты всё чаще выражают озабоченность увеличением числа детей с трудностями в общении, отмечают низкий уровень их коммуникативного и познавательного развития, недостаточную произвольность поведения, эмоциональную неуравновешенность, сложности в налаживании отношений со сверстниками и взрослыми, слабо развитую речь и т.д.. При этом имеются в виду дети с сохранным интеллектом, нормальными потенциальными возможностями, но по разным причинам отстающие в развитии от сверстников.

Именно дети с ОВЗ вызывают особую тревогу у работников образования и внимательных родителей. И это правильно, потому что такие препятствия дети сами, без специального психолого-педагогического сопровождения, преодолеть не в состоянии. Им надо помогать.

Деятельность педагогов, работающих с детьми раннего возраста с ОВЗ в условиях инклюзивного дошкольного образования, по обеспечению необходимых условий для социально-коммуникативного развития детей включает:

1. организацию предметно-пространственной среды;

2. создание для детей ситуаций коммуникативной успешности;

3. стимулирование коммуникативной деятельности детей раннего возраста с ОВЗ;

4. устранение у детей коммуникативных трудностей в сотрудничестве с педагогом и при поддержке родителей;

5. мотивирование ребенка к выражению своих мыслей, чувств, эмоций, характерных черт персонажей при помощи вербальных и невербальных средств общения;

6. обеспечение гармонии между образовательной деятельностью под руководством педагога и самостоятельной деятельностью детей;

7. моделирование игровых ситуаций, мотивирующих дошкольника к общению с взрослыми и сверстниками.

Реализация задач социально-коммуникативных навыков детей раннего возраста с ОВЗ, направлена на систему работы и опыта в различных видах детской деятельности.

• Игровая деятельность дает ребенку почувствовать себя равноправным членом общества. В игре у ребенка появляется уверенность в собственных силах, в способности получать реальный результат.

• Творческая деятельность позволяет ребенку с помощью элементарного труда в процессе создания продуктов детского творчества на основе воображения и фантазии «вжиться» в мир взрослых, познать его и принять в нем участие.

• Предметная деятельность удовлетворяет познавательные интересы ребенка раннего возраста в определенный период, помогает ориентировать в окружающем мире.

• Познавательная деятельность обогащает опыт ребенка, стимулирует развитие познавательных интересов, рождает и закрепляет социальные чувства.

• Коммуникативная деятельность (общение) объединяет взрослого и ребенка, удовлетворяет разнообразные потребности ребенка в эмоциональной близости с взрослым, в его поддержке и оценке.

• Конструктивная деятельность дает возможность сформировать сложные мыслительные действия, творческое воображение, механизмы управления собственным поведением.

Каждый вид указанных и других видов совместной деятельности вносит свой особый вклад в процесс социально-коммуникативного развития детей раннего возраста с ОВЗ в условиях дошкольного инклюзивного образования.

Специфика раннего возраста состоит в том, что социальное развитие ребёнка осуществляется под воздействием взрослого и системы работы, который вводит ребёнка в социум.

Ребёнок в рамках инклюзии сотрудничает со взрослыми людьми, как член общества, он включается в систему человеческих отношений, где происходит взаимодействие между людьми, усваивается элементарное представление о ценностях. Освоение образцов и норм поведения, поиск правильных жизненных установок происходит у детей во взаимодействии со сверстниками, воспитателями, родителями. Взрослые открывают детям будущее, выступают посредниками, соучастниками по отношению к деятельности детей, чтобы помочь детям в обретении собственного опыта.

В раннем возрасте увеличивается круг общения. Очень многое зависит от взрослого, от того, как он будет руководить этим процессом, научит ли своего малыша с ОВЗ необходимым средствам привлечения внимания другого человека и т.д.

От взрослого зависит так же и то, как будет восприниматься такой ребенок в кругу сверстников – на положительной эмоциональной основе или на отрицательной. Но важно то, что уже с раннего возраста, он хочет быть «вместе» с детьми.

Система работы по формированию социально - коммуникативных навыков у детей раннего возраста с ОВЗ в условиях дошкольного инклюзивного образования имеет следующие направления, которые обеспечивают:

1. развитие социальной направленности детей уже раннего возраста и социального восприятия, восприятия сверстника на положительной эмоциональной основе в качестве объекта взаимодействия;

2. повышение речевой активности и коммуникативной направленности речи детей (путем специального моделирования ситуаций общения, обучение использованию различных типов коммуникативных высказываний);

3. усвоение детьми способов невербального (неречевого) общения: овладение смысловым аспектом человеческой мимики, естественных и экспрессивных жестов (рук), использование их в практике общения;

4. развитие диалогической речи (в процессе специальных приемов при помощи нетрадиционных методик), имитационных движений и действий с воображаемыми объектами;

5. развитие понимания мотивов поведения и характеров литературных персонажей (путем мимики и жестов, эмоционального сопереживания);

6. развитие языковой способности (компетентности), если это возможно;

Таким образом, следует помнить, что результаты социально - коммуникативных навыков детей раннего возраста с ОВЗ целиком и полностью зависят от профессионализма и желания взрослых и дают возможность легко усваивать дошкольную программу и стать успешными людьми во взрослой деятельности.

Итак, на основе предложенных методов и методик и системы работы по изучению особенностей формирования социально- коммуникативных навыков детей раннего возраста с ОВЗ, можно провести анализ и результативность и необходимость диагностирования данной категории детей.

В ходе нашего исследования применяются определенные методы методики, образующие в совокупности целостную систему. Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических способов, связь которых позволяет с самой большой достоверностью обследовать такой сложный, многосторонний и функциональный объект, как педагогический процесс по формированию социально- коммуникативных навыков детей раннего возраста с ОВЗ. Использование определенных методов и методик позволяет со всех сторон исследовать проблему, изучить все ее аспекты и характеристики.

Заключение

Концепция модернизации российского образования подчеркивает, что важнейшие задачи воспитания — формирование духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе. Основные структуры личности закладываются в первые годы жизни, а значит, на семью и дошкольные учреждения возлагается особая ответственность по воспитанию таких качеств у подрастающего поколения.

В связи с этим проблема социально-коммуникативного развития — развития ребёнка во взаимодействии с окружающим его миром — становится особо актуальной на данном современном этапе.

Таким образом, являясь приоритетным, социально — коммуникативное развитие детей c ОВЗ выводится сегодня в ранг стратегических направлений обновления российского образования, в том числе и дошкольного.

Социально — коммуникативное развитие — это процесс, позволяющий ребенку занять свое место в обществе в качестве полноценного члена этого общества, и осуществляется широким набором универсальных средств, содержание которых специфично для определенного общества, социального слоя и возраста. К ним можно отнести: формируемые бытовые и гигиенические умения, элементы материальной и духовной культуры, стиль и содержание общения, приобщение ребенка к разным видам и типам отношений в основных сферах жизнедеятельности – общении, игре, познании, в разных видах деятельности.

Особое внимание педагоги должны уделять развитию у детей с ОВЗ умений управлять своими эмоциями, контролировать и оценивать свою деятельность и поведение, воспитанию доброжелательности, внимательному отношению к другим детям и взрослым людям.

C возрастом расширяется познавательная сфера дошкольника – мир вокруг меня, семья, родные и близкие люди, история родного края, отечества, Родины, всего мира. Следующей формой организации опыта ребёнка является «проживание» различных ситуаций. Оно включает в себя не только опыт анализа действительности, но и опыт своего отношения к данной действительности.

Специфика инклюзивного дошкольного образования состоит в том, что социальное развитие ребёнка осуществляется под воздействием взрослого, который вводит ребёнка в социум. Ребёнок сотрудничает с компетентными взрослыми людьми, как член общества он включается в систему человеческих отношений, где происходит диалог личностей, ценностных установок. Освоение образцов и норм поведения, поиск правильных жизненных установок происходит у дошкольника во взаимодействии со сверстниками, воспитателями, родителями. Взрослые открывают детям будущее, выступают посредниками, соучастниками по отношению к деятельности детей, чтобы помочь детям в обретении собственного опыта.

Социализация, или усвоение ребенком общечеловеческого опыта, накопленного предшествующими поколениями, происходит только в совместной деятельности и общении с другими людьми. Именно так ребенок овладевает речью, новыми знаниями и умениями; у него формируются собственные убеждения, духовные ценности и потребности, закладывается характер.

В современном обществе чувствовать себя уверенно могут лишь социально развитые личности, обладающие интеллектуальным, психологическим и социокультурным потенциалом. Поэтому уже с дошкольного возраста у детей с ОВЗ необходимо развивать коммуникативно-речевые умения, самостоятельность мышления, активизировать познавательную и творческую деятельность, учить быть соучастниками событий, разрешать споры и управлять своим эмоциональным состоянием. Все это способствует повышению самооценки, адаптивных возможностей организма, стрессоустойчивости и позволяет занимать лидирующие позиции, как в дошкольном учреждении, так и в любом коллективе в будущем.

Таким образом поставленная цель и соответствующие к ней задачи, выполнены в полном объеме, благодаря целостной системе эксперимента.

Литература

1. Абрамова, И.В. Взаимодействие специалистов по психолого -педагогическому сопровождению детей с ОВЗ в условиях интегрированного образования / И.В. Абрамова, Е.В. Золоткова,И.Е. Пушкова // Российский научный журнал. Саратов, 2012. № 5 (30). С. 153–158.

2. Алифанова Е. М. Формирование коммуникативной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр. - Волгоград, 2001. — 168 с.

3. Арон И.С. Основные факторы формирования личности дошкольника в особой социальной ситуацией развития / И.С. Арон // Психолог в детском саду. - 2000. - 1. - С. 70 - 75.

4. Баскакова И.К. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития. Изучение внимания дошкольника. – Москва – Воронеж: Институт практической психологии, 1995. – 64 с.

5. Буторина Н.Е., Рычкова Л.С., Буторин Г.Г. Принципы диагностики и медико-психологической коррекции при умственной отсталости (метод. рекомендации). Челябинск, УГМАДО, 1997, ISB 5–8227–0100

6. Битов А.Л. Особый ребенок: исследования и опыт помощи. Проблемы интеграции и социализации. М.: Правда, 2000. 254 с.

7. Блощицина Т.С., Питерская Ю.А. Дошкольное учреждение - открытая социально-педагогическая система / Воспитание и развитие детей дошкольного возраста: сб. ст. - Магнитогорск, 2005.

8. Борякова Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями вразвитии. М.: АСТ, Астрель, 2008. 222 с.

9. Богусловская З.М., Смирнова Е.О. Развитие игры для детей дошкольного возраста: Книга для воспитателей детского сада. - М.: Просвещение, 1991

10. Букатов В.М., Ершова А.П. Социо-игровые приёмы обучения. СПб: Образовательные проекты; М: НИИ школьных технологий,2008.

11. Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психологичес¬кий диагностике. СПб., 2000

12. Выготский Л. С. Воспитание дошкольника. Собр. сочинений. - М.: Педагогика, 1984.

13. Данилина Т. А., Зедгенидзе В. Я., Степина Н. М. «В мире детских эмоций: Пособие для практических работников ДОУ» - М.: Айрис-пресс, 2004.

14. Ермолинская М.М. Детский сад и семья: современные формы взаимодействия: Пособие для педагогов учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования. - Мн.: Лексис, 2004.

15. Закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в РоссийскойФедерации».

16. Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы: сборник

материалов III Международной научно-практической конференции /

под ред. С.В. Алехиной. – М.: МГППУ, 2015. – 528 с.

1. Инклюзивное образование. Выпуск 4: Методические рекомендации по организации инклюзивного образовательного процесса в детском саду / М.М. Прочухаева, Е.В. Самсонова. М.:Центр «Школьная книга», 2010. 240 с.

2. Инклюзивная практика в дошкольном образовании: пособие для педагогов дошкольныхучреждений / под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. М.: Мозаика-Синтез, 2011. 144 с.

3. Князева О. Новое направление в дошкольном образовании - развитие социальной компетентности дошкольников / О. Князева // Дошкольное образование. - 1998. - № 9.

4. Коломийченко Л.В. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста / Л.В. Коломийченко // Журнал "Детский сад от А до Я" - 2004. - № 5.

5. Колпакова Н. Развитие эмоционально-нравственной сферы и навыков общения у детей старшего дошкольного возраста / Дошкольное воспитание. - 1999. - № 10.

6. Осипова Т. В. Социально-педагогическая деятельность по формированию социальных навыков у детей дошкольного возраста с ЗПР // Молодой ученый. — 2015. — №2. — С. 547-549.

7. Психодиагностика и профориентация в образовательных учреждениях / Ред.-сост. Л.Д. Столяренко. - Ростов н/Д: Феникс, 2005.- с. 20-22

8. Репина Т.А. Отношение между сверстниками в группе детского сада // Т.А. Репина - М., 1978.

9. Стеркина Р. "Я, ты, мы" - программа по социально-эмоциональному развитию детей дошкольного возраста / Р. Стеркина, О. Князева // Дошкольное воспитание. - 1999. - № 7.

10. Стребелева Е.А., Лазуренко С.Б., Кузенкова Л.М. Дети с нарушением интеллекта: реабилитация средствами образования // Педиатрическая фармакология. Том 9. 2012. № 6.

11. Ткачева В.В. Психологические особенности матерей, имеющих де¬тей с тяжелыми двигательными нарушениями // Коррекционная педагогика. 2004. № 1 (3).

12. Трофимова Н.М., Дуванова С.П., Трофимова Н.Б., Пушкина Т.Ф. Основы специальной педагогики и психологии. СПб.: Питер, 2005. 304 с.

13. Усанова О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей. – М.: Просвещение, 1990. – 189 с.

14. Чечет В.В., Коростелева Т.М. Семья и дошкольное учреждение: взаимодействие в интересах ребенка. - М.: Университетское, 2000.

15. EASPD Conference: Salamanca — 15 Years on Inclusion [Electronic resource]. URL: http://www.Fedvol.ie/_fi leupload/Education/WS%201-%20Birgit%20Papke.pdf.

16. Skinner B.F. Verbal Behavior [B.F. Skinner. Reprint Series]. Action, MA: Copley Publishing Group, 1991.

Приложение 1

Схема протокола комплексного клинико-психологического обследования

ребёнка

I Общие сведения

Фамилия, имя, отчество ребёнка ________________________________

Дата рождения _______________________________________________

Домашний адрес ____________________________________________

II Сведения о семье

Состав и структура семьи (полная, неполная, наличие третьего поколе-

ния) ____________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

ФИО, возраст, профессия, образование матери _________________________

________________________________________________________________________

________________________________

Отношение к ребёнку (доброе, ровное, доброжелательное, необъективное,

грубое _______________________________________________

Требования к ребёнку (соответственные, заниженные, завышенные)

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

ФИО, возраст, профессия, образование отца ___________________________

_______________________________________________________________________

Отношение к ребёнку (доброе, ровное, доброжелательное, необъективное,

грубое)_______________________________________________________________

Требования к ребёнку (соответственные, заниженные, завышенные)

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

Социальное положение (благополучное, среднее, неблагополучное ____________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Резюме: Отмечается:

1. Стиль воспитания (пренебрегающий, авторитарный, контролирующий, демократический и другие).

2. Нарушения правил семейного воспитания (потворствующая гиперпротекция, доминирующая гиперпротекция, эмоциональное отвержение, гипертрофированная моральная ответственность гиперпротекция или гипоопека и т.д.).

3. Характеристика семьи – гармоничная (педагогически талантливая); проблемная (антипедагогическая, аморальная, асоциальная; кризисная, конфликтная и д.р.).

4. Основные задачи и виды работы с семьёй и её членами.

Приложение 2

Методика -Внешний вид ребёнка [29, с.61]

Непосредственно при первом знакомстве с ребёнком психолог и педагог обращают внимание на его внешний вид. Это, прежде всего - осанка, походка, координация движений, взгляд, мимика лица. При снижении интеллекта, некоторых речевых нарушениях (ринолалия, дизартрия) или при наличии комплексных дефектов внешний вид ребёнка часто неблагоприятен. Примерами отклонений от нормального внешнего вида могут быть:

- наличие асимметрии и диспластичности;

- невыразительное, маскообразное, амимичное лицо;

- насильственная улыбка;

- отсутствие фиксации взора, блуждающий взор;

- слюнотечение, высовывающийся язык;

- косоглазие, птоз (опущение века) или полуптоз;

- неправильная форма или нестандартная форма головы (микроцефалия, гидроцефалия);

- расщелины губы, неба и так далее.

В некоторых случаях наличие одного из этих дефектов не снижает общего благоприятного впечатления о ребёнке, но отклонения или особенности внешнего вида должны быть зафиксированы для дополнительного обследования или наблюдения.

Особенности внешнего вида ребенка необходимо учитывать в построении коррекционных занятий. Например, в случае, если у ребёнка увеличен размер головы (что свидетельствует о наличии гидроцефалии), он нуждается в медицинском наблюдении и в специальном подходе при организации занятий по физическому воспитанию, а также в процессе повседневной деятельности со стороны педагогов.

Приложение 3

Бланк методики «Лесенка для родителей» (В.В. Ткачева)

Первая инструкция:

Оцените Ваши личностные качества, распределив их по принципу доминирования. Вот их перечень: жизнерадостность, застенчивость, решительность, нежность к супругу (супруге), терпеливость, собственное здоровье, любовь к ребенку, ваш ум, счастье.

Вторая инструкция.

Оцените также по принципу доминирования факторы, влияющие на вашу семейную атмосферу: здоровье членов семьи, материальное благополучие, работа и карьера супруга (супруги); ваша работа и карьера, отношения с супругом (супругой), ваш ребенок.

Адаптированный Тематический апперцептивный тест (в.В. Ткачева)

Проективная методика Тематический апперцептивный тест (ТАТ) создана X. Морганом и Г. Мюрреем в 1935 г. Основным содержанием диагностической процедуры является анализ интерпретации картин, предъявляемых испытуемым (Бурлачук, Морозов, 2000).

Проекция личных переживаний и индентификация с кем-либо из героев сочиненного рассказа позволяет определить сферу конфликта, фон настроения, позицию личности, трудности социальной адаптации, патологические проявления.

С целью изучения психологических переживаний родителей, их установок и потребностей в отношениях с детьми, имеющими нарушения в развитии, нами был разработан Адаптированный тематический апперцептивный тест. Он используется для изучения внутренней позиции родителей детей с отклонениями в развитии, их отношения к дефекту ребенка и перспективам его будущего.

Инструкция:

На картинках, которые вы будете рассматривать, изображены дети с различными нарушениями: интеллектуальными, двигательными, зрительными, слуховыми. Напишите небольшой рассказ по каждой из шести предложенных картинок, отвечая на изложенные ниже вопросы. Просьба не использовать известные сюжеты из книг или кинофильмов, а придумать свой рассказ.

Вопросы:

Опишите, что происходит на картинке. Кто эти дети?

О чем они думают и что чувствуют?

Что привело к этой ситуации и чем она закончится?

Каково, на ваш взгляд, будущее детей, изображенных на картинке?

Как, по вашему мнению, относятся здоровые дети к детям-инвалидам?

Как относятся к детям-инвалидам, изображенным на картинках, их родители?

Как бы вы относились к такому ребенку, если бы оказались его родителем?

Приложение 4

Тесты испытания «умственной одаренности» в младенческом возрасте (Ф.Кюльман,1912)

Возраст	Содержание задания	Критерий выполнения
3 мес.	1. Поднесение руки или предмета ко рту. Вложить в правую руку кубик или другой легкий предмет. Наблюдать, потянет ли в рот. Повторить то же с левой рукой. Если опыт не удался, наблюдать, не будет ли ребенок подносить руку ко рту	Движение направленно, а не случайно
	2. Реакция на звук. Хлопнуть в ладоши по одному разу у каждого уха. Повторные хлопки с интервалом не менее 1 мин	Реакция в форме вздрагивания или другого движения
	3. Координация глазных яблок. Держать ребенка спиной к свету, перемещать перед глазами крупный блестящий предмет в разных направлениях. Расстояние от лица — 75 см	Правильная координация перемещения глаз к краям глазных щелей
	4. Слежение за предметом в боковом поле зрения. Держать спиной к свету. Медленно вводить в поле зрения крупный светящийся предмет из-за спины ребенка	Поворот головки или глаз
	5. Моргание. Резкие движения перед глазами	Начинает моргать
6 мес.	1. Удержание головки и сидение. Посадить ребенка, подложив под спину подушку	Удерживает головку вертикально. Сидит в течение 5—10 с
	2. Поворот головы на звук. Держать за правым и левым ухом по телеграфному ключу на расстоянии 60 см. Быстро пощелкать одним, затем другим. При неудаче повторить опыт с колокольчиком или окликом	Более или менее быстрый поворот головы в сторону звука
	3. Отведение большого пальца, вкладывание карандаша или кубика размером 2—3 см в ладонь ребенка	Предмет должен быть сжат всеми пятью или большим и указательным пальцами
	4. Удержание предмета в руке. Вкладывание в руки кубика, мячика и т. д.	Удержание более длительное, чем при рефлекторном схватывании
	5. Движение рук в направлении к предмету. Протянутый яркий предмет в пределах достижения ребенка	Уверенное протягивание руки к предмету
12 мес.	1. Стояние и сидение. Ребенка усаживают и оставляют без поддержки и опоры, затем ставят на пол	Стоит 5 с, сидит 2—3 мин
	2. Речь. Повторение слогов вслед за взрослыми или самостоятельно ...	Самостоятельное произнесение или повторение 2—3 слогов
	3. Подражательные движения. Помахать на расстоянии 60 см от лица ребенка погремушкой, затем — вложить ее в руку. При невыполнении задания потрясти	Безошибочное повторение движений рукой ребенка
	4. Рисование. Карандашом сделать несколько штрихов по бумаге. Дать карандаш ребенку. При невыполнении поводить рукой ребенка	Стремление воспроизвести штрихи. Отсутствие бесцельных движений
	5. Предпочтение. Из ряда знакомых предметов выяснить, какой предпочитает. Затем опыт повторить	Повторное предпочтение отдельных предметов
18 мес.	1. Умение пить	Питье частыми глотками, а не всасывание
	2. Самостоятельная еда	Попытки самостоятельно пользоваться ложкой и вилкой
	З. Речь. Произнесение простых слов («папа», «мама», «да», «нет»). Понимание вопросов без сопровождения жестикуляцией
	4. Сплевывание. Положить в рот кусочек хлеба, смоченный в уксусе	Активное сплевывание
	5. Распознание. Узнавание нарисованных предметов	Интерес к отдельным картинкам, свидетельствующий о знании предметов
24 мес.	1. Показ названных предметов. Демонстрация восьми картинок с изображениями различных предметов	Должны быть названы и показаны пять из восьми предметов
	2. Подражательные движения. Поднять перед ребенком руки вверх. Предложить ему сделать то же. Похлопать в ладоши. Предложить повторить. Заложить руки за голову. Предложить сделать то же	Правильное воспроизведение двух-трех движений
	3. Выполнение простых поручений. Перекатывание мячика. Повторить действие с расстояния 4,5 м. Предложить ребенку бросить мяч, затем поднять его и положить на стол	Воспроизведение действий
	4. Копирование круга. На глазах ребенка начертить один-два круга. Предложить выполнить задание самостоятельно. При неудаче повторить показ, ведя рукой ребенка	Самостоятельное вычерчивание круга
	5. Разворачивание конфеты	Разворачивание перед тем, как положить в рот

За выполнение каждого из пяти тестов начисляется один балл, однако «цена» этого балла для тестов, предназначенных детям в возрасте 3 и 6 мес, равна 0,6 мес, а для 12, 18 и 24-месячных — 1,2 мес. Временные показатели выполнения тестов суммируются, что позволя

 

Код для цитирования: Скопировать