IX Международная студенческая электронная научная конференция
«Студенческий научный форум» - 2017
 
     







Андреянов Дмитрий Евгеньевич
1. На мой взгляд, вопрос «Могут ли машины делать то, что можем делать мы как мыслящие создания?» всё же идентичен вопросу «Могут ли машины думать?», поскольку делать что-либо как мыслящее создание подразумевает вначале подумать, а потом сделать что-то, основываясь на своих мыслях. Разве не так? 2. Наличие свойства аутопоэзиса, на мой взгляд является необходимым, но не достаточным свойством, что бы судить о системах ИИ на базе генетических алгоритмов, как об организованных живых сущностях. Это всё же "имитация" жизни. 3. Разве наличие мутаций в генетических алгоритмах не является проявлением своего рода "спонтанности" поведения машинного алгоритма?




АРХИВ "Студенческий научный форум"

МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ДЕТСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЯ В СИСТЕМЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Панеш Б.Х., Заплетина О.В.
Текст научной работы размещён без изображений и формул.
Полная версия научной работы доступна в формате PDF


 

Жизненный путь человека с самого первого шага немыслим вне мира живого. Психологами доказано, что у детей первых семи лет жизни мышление является наглядно - действенным и наглядно - образным. Следовательно, педагогический процесс в детском саду в основном должен строиться на методах наглядных и практических. Особенно важно соблюдать этот принцип при осуществлении естественно-научного и экологического образования. Для того, чтобы педагогический процесс был эффективным, в работе с детьми необходимо уделять большое внимание проведению наблюдений и экспериментов с объектами живой и неживой природы.

Современные исследователи (Иванова А.И., Куликовская И.Э., Николаева С.Н., Рыжова Н.А., Поддьяков Н.Н. и др.) рекомендуют использовать метод экспериментирования и в работе с детьми дошкольного возраста.

Ребенку-дошкольнику по природе присуща ориентация на познание окружающего мира и экспериментирование с объектами и явлениями реальности. Уже в младшем дошкольном возрасте, познавая окружающий мир, он стремится не только рассмотреть предмет, но и потрогать его руками, языком, понюхать, постучать им и т.п. В старшем возрасте многие дети задумываются о таких физических явлениях, как замерзание воды зимой, распространение звука в воздухе и в воде, различная окраска объектов окружающей действительности и возможность самому достичь желаемого цвета на занятиях по изобразительному искусству, «пройти под радугой» и т.п. Словесно-логическое мышление детей седьмого года жизни формируется с опорой на наглядно-действенные и наглядно-образные способы познания. Эксперимент, самостоятельно проводимый ребенком, позволяет ему создать модель естественно-научного явления и обобщить полученные действенным путем результаты, сопоставить их, классифицировать и сделать выводы о ценностной значимости физических явлений для человека и самого себя.

На сегодняшний день методика организации детского экспериментирования разработана не полно. Это обусловлено многими причинами: недостаточной теоретической разработанностью вопроса, нехваткой методической литературы и - что самое главное - отсутствием направленности педагогов на данный вид деятельности. Следствием является медленное внедрение детского экспериментирования в практику работы дошкольных учреждений и, соответственно, недостаточная реализация возможностей экологического воспитания в познавательном развитии дошкольников. Именно этим объясняется актуальность темы нашего квалификационного исследования.

Объект исследования – процесс экологического образования и воспитания в дошкольном учреждении.

Предмет исследования – экспериментальная деятельность старших дошкольников в процессе экологического образования.

В основу исследования положена гипотеза – активное применение экспериментирования в педагогическом процессе экологического образования старших дошкольников способствует повышению их познавательной активности и развитию экологических понятий и представлений.

Цель нашего исследования – выявить значение природоведческого экспериментирования в эколого-познавательном развитии старших дошкольников.

Что же такое эксперимент? Слово «эксперимент» происходит от греческого слова «experimentum»,что переводится как «проба, опыт».В настоящее время мы являемся свидетелями того, как в системе дошкольного образования формируется эффективный метод познания закономерностей и явлений окружающего мира – метод экспериментирования, который давно занял прочное место в высшей и средней школе.

Главное достоинство метода экспериментирования заключается в том, что он дает детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе эксперимента идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. Необходимость давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы стимулирует развитие речи. Следствием является не только ознакомление ребенка с новыми фактами, но и накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения [5].

Нельзя не отметить положительного влияния экспериментов на эмоциональную сферу ребенка, на развитие творческих способностей, на формирование трудовых навыков и укрепление здоровья за счет повышения общего уровня двигательной активности.

Дети очень любят экспериментировать. Это объясняется тем, что им присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям. В дошкольном возрасте он является ведущим, а в первые три года – практически единственным способом познания мира. Своими корнями экспериментирование уходит в манипулирование предметами, о чем неоднократно говорил Л.С.Выготский.

При формировании основ естественно-научных и экологических понятий экспериментирование можно рассматривать как метод близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными.

Таким образом, нельзя отрицать справедливость утверждения, что наблюдения и эксперименты составляют основу всякого знания, что без них любые понятия превращаются и сухие абстракции.

Детское экспериментирование - это не изолированный от других вид деятельности. Оно тесно связано со всеми видами деятельности и, в первую очередь, с такими, как наблюдение и труд.

В практике работы дошкольных учреждений в последнее время все больший акцент делается на создании условий для самостоятельного экспериментирования и поисковой активности самих детей, побуждая их к творческому отношению к выполняемой деятельности, самовыражению и импровизации в ее процессе. Проведение опытов, организация экспериментирования - один из эффективных путей воспитания экологической культуры дошкольников. Опыты - словно фокусы. Только загадка фокусов так и остается неразгаданной, а вот все, что получается в результате опытов, можно объяснить и понять. Опыты помогают развивать мышление, логику, творчество ребенка, наглядно показать связи между живым и неживым в природе. Исследования предоставляют ребенку возможность самому найти ответы на вопросы «как?» и «почему?».

Знания, полученные во время экспериментирования, запоминаются надолго. Важно, чтобы каждый ребенок проводил собственные эксперименты. Ребенок должен делать все сам, а не быть в роли наблюдателя. Какими бы интересными ни были действия педагога, ребенок быстро устает наблюдать за ними [11].

С целью проверки выдвинутой гипотезы, нами был организован и проведен психолого-педагогический эксперимент, который включал три этапа:

на первом этапе – констатирующем - решалась задача анализа педагогического процесса экологического воспитания детей старшего дошкольного возраста, и выявлялось место экспериментирования в системе этой работы; проводилась диагностика на выявление уровней экологической воспитанности; на втором - формирующем- отрабатывалась технология развития экологических представлений и отношений старших дошкольников на основе внедрения метода экспериментирования; на третьем этапе - контрольном- проводились диагностика экологических представлений и отношений у детей старшего дошкольного возраста и анализ полученных результатов.

Для выявления уровня развития экологических представлений дошкольников об объектах, предметах и явлениях живой и неживой природы была использована методика диагностических заданий С.Н. Николаевой, Л.М.Маневцовой, И.В. Цветковой [10] и самостоятельно разработанные диагностические задания.

Анализ проведенной диагностики дает основание полагать, что дети на шестом году жизни практически не достигли больших успехов в освоении знаний о природе. Они не познали не только факты, но и достаточно несложные закономерности, лежащие в основе природных явлений, например, связь живого и неживого в природе, единство и многообразие живых существ, непрерывное движение, изменения и развитие природы, влияние человека на природу и др.

Большинство детей экспериментальной и контрольной группы не овладели знаниями о системе частных и общих связей в их иерархии, этого можно достичь в том случае, если перед детьми поставлены интересные и понятные задачи и обеспечивается возможность действовать с объектами природы, наблюдать за ними, экспериментировать.

На основе данных констатирующего эксперимента были выявлены уровни сформированности экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста: высокий, средний и низкий. Большая часть детей продемонстрировала средний и низкий уровни развития интересующих нас показателей. На основании индивидуальных карт обследования и наблюдения воспитателя за степенью овладения экспериментальной деятельностью выясняли, что дети обеих групп имеют низкий уровень овладения экспериментальной деятельностью.

Данные диагностики свидетельствуют о необходимости целенаправленной систематической работы по развитию экологических знаний и представлений об объектах живой и неживой природы посредством активного использования природоведческих экспериментов с детьми старшего дошкольного возраста.

На формирующем этапеэксперимента с целью развития детского экспериментирования в группе был переоборудован уголок экспериментирования для самостоятельной свободной деятельности и индивидуальных занятий.

Задачи уголка: развитие первичных естественнонаучных представлений, наблюдательности, любознательности, активности, мыслительных операций (анализ, сравнение, обобщение, классификация, наблюдение); формирование умений комплексно обследовать предмет.

В уголке экспериментальной деятельности выделены:

1) место для постоянной выставки, где размещают музей, различные коллекции, экспонаты, редкие предметы (раковины, камни, кристаллы, перья и т.п.);

2) место для приборов, для хранения материалов (природного, "бросового");

3) место для проведения опытов;

4) место для неструктурированных материалов (песок, вода, опилки, стружка, пенопласт и др.).

Работа с детьми была направлена на уточнение всего спектра свойств и признаков объектов и предметов, взаимосвязи и взаимозависимости объектов и явлений. Основное содержание исследований, проводимых детьми, предполагает формирование у них следующих представлений:

1. О природных явлениях (явления погоды, круговорот воды в природе, движение солнца, снегопад) и времени (сутки, день - ночь, месяц, сезон, год).

2. Об агрегатных состояниях воды (вода - основа жизни; как образуется град, снег, лёд, иней, туман, роса, радуга; рассматривание снежинок в лупу и т.п.).

Кроме указанных выше, проводились эксперименты и с другими предметами неживой природы:

1. Измерить температуру воздуха в квартире, на улице и сравнить.

2. Налить воду в формочки для льда и заморозить её в холодильнике или на улице в морозный день. Предложить взять в руки кубики льда и наблюдать, как лёд растает, и превратится в воду. Сравнить, у кого быстрее растает лёд: кто держал его в рукавичках или голых руках. На огне довести воду до кипения, наблюдать за паром, подставить стёклышко и увидеть, как пар опять превращается в воду.

3. В ванночку с водой опускать различные по весу предметы. В одном стакане растворить 5 чайных ложек соли, а другой оставить с пресной водой, опустить в оба стакана яйца. Бросить в стакан с водой сначала щепотку сахарного песку, затем соли, кристалликов марганца.

4. Помахать веером около лица, чтобы почувствовать движение воздуха. Опустить пустую бутылочку в таз с водой - из бутылочки выходят пузырьки. Поставить пластмассовую бутылку в холодильник. Когда она охладится, надеть на её горлышко воздушный шарик, Поставить бутылку в миску с горячей водой.

5. Пропустить воду через песок и глину.

6. Рассмотреть, взвесить, определить рукой температуру предметов из различных металлов.

6. Измерить температуру горячей и холодной воды.

7. Зажечь спичку, свечу, рассмотреть пламя. Что осталось в результате горения?

8. "Радужная плёнка". Поставить миску с водой на стол, чтобы на неё не падали прямые лучи света. Подержать над миской кисточку из пузырька с лаком, пока капля лака не упадёт в воду. Наблюдать за поверхностью воды.

9. Определить стороны горизонта по компасу. Определить по компасу, где находиться север, юг, восток, запад.

Мы обогащали опыт детей, шло практическое освоение детьми свойств и качеств различных материалов, дети активно участвовали в исследовании и преобразовании различных проблемных ситуаций, знакомились со способами фиксации полученных результатов.

Во время совместного экспериментирования перед детьми ставили цель, совместно с ними определяли этапы работы, делали выводы. В ходе деятельности учили детей выделять последовательность действий, отражать их в речи при ответе на вопросы типа: Что мы делали? Что мы получили? Почему? Фиксировали предположения детей, помогали им схематически отразить ход и результаты опыта. Предположения и результаты эксперимента сравнивались, делались выводы по наводящим вопросам: О чем вы думали? Что получилось? Почему?

В процессе экспериментирования дети убеждались в необходимости принимать и ставить цель, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и стороны, сопоставлять различные факты, выдвигать предположения и приходить к выводу, фиксировать этапы действий и результаты графически.

Мы решили, что наиболее целесообразно объединить сообщаемые знания об объектах неживой природы (песок, глина, камни, вода, воздух и т.д.) и объектах живой природы (о растениях) в блоки. Блок включает в себя различные виды организованной и самостоятельной деятельности дошкольников, таких, как: наблюдение, беседа, занятия, экспериментирование, экскурсии, прогулки, игры-эксперименты, которыми мы и пользовались в нашей исследовательской работе.

В нашем исследовании применялись игры-эксперименты. На основе проведения этих игр дети получают представления о различных физических свойствах воды, света, звука и др.; представления из области естествознания: о разновидности камней, ракушек, минералов, почвы, о разнообразии природно-климатических зон, животного мира. Физические представления: измерение объема, массы, времени, температуры. Элементарные представления из области астрономии: смена дня и ночи, сезонов; планеты, созвездия, звездное небо. Примеры игр – экспериментов: «свойства магнитов и магнетизм», «звук», «свойства воды» и т.д. Разнообразные способы обследования в ходе этих игр значительно углубили и обогатили знания детей. Эти первые открытие, которые сделали для себя дети, вызвали радостные переживания.

Перечисленные методы и формы экологического воспитания активно сочетались с экспериментированием. С детьми экспериментальной группы проводились несложные опыты с различными объектами живой и неживой природы. Элементарные опыты позволили более отчетливо увидеть отдельные свойства, стороны, особенности растений. Также проводились различные опыты с водой и воздухом, песком и глиной, камнем и деревом. Все эти природные материалы входят в состав среды обитания живых существ, поэтому знакомство с их свойствами очень полезно. Воду мы замораживали и выпаривали, делали из кипятка на морозе иней, придавали ей цвет, вкус и запах. Обнаруживали воздух: создавали разными способами ветер, наливали воду из крана и наблюдали за появлением пузырьков воздуха на стенках прозрачного сосуда, бросали в воду мелкие предметы и замечали, как вверх поднимались пузырьки. Дерево и камень сравнивали по твердости: если нажимать на них гвоздем – след в виде ямки остается только на дереве, это помогло детям понять, почему белка и другие лазающие животные легко передвигаются по деревьям.

В ходе нашего исследования мы убедились в том, что экспериментирование как игра по определенным правилам так увлекает дошкольника, что и после окончания занятия он переносит его в свободную игровую деятельность. Любимым местом в группе стал уголок экспериментирования, в котором может продолжаться детская игра в исследование. Здесь проявляется избирательность интересов ребенка: одного не оторвать от опытов с магнитами, другой увлечен взаимодействием с природным материалом, а третий экспериментирует с компасом.

Игры в исследование, по нашему мнению, способны перерасти в реальное творчество. И при этом вовсе не важно, открыл ли ребенок что-то принципиально новое или сделал то, что всем давно известно. У ученого, решающего проблемы на переднем крае науки, и у малыша, открывающего для себя еще мало известный ему мир, задействованы одни и те же механизмы творческого самопроявления.

Важнейшая особенность детского экспериментирования состоит в том, что в нем имеют место две противоречивые тенденции: преобразования раскрывают перед ребенком новые стороны и свойства объектов, а новые знания рождают новые вопросы. Наличие этих двух тенденций делает простейший эксперимент ведущим методом деятельностного познания ребенком явлений живой и неживой природы. В игровой форме дошкольник делает первые шаги по освоению экспериментального метода естественных наук, а главное, в нем развивается любознательность и вкус к познавательной деятельности.

Контрольный этап эксперимента определил устойчивое повышение уровней сформированности экологических представлений у детей экспериментальной группы.

Анализ результатов показали, что применение экспериментирования оказало влияние на:

  • повышение уровня развития любознательности; исследовательские умения и навыки детей (видеть и определять проблему, принимать и ставить цель, решать проблемы, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать различные гипотезы, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент, делать определенные умозаключения и выводы);

  • речевое развитие (обогащение словарного запаса детей различными терминами, закрепление умения грамматически правильно строить свои ответы на вопросы, умение задавать вопросы, следить за логикой своего высказывания, умение строить доказательную речь);

  • личностные характеристики (появление инициативы, самостоятельности, умения сотрудничать с другими, потребности отстаивать свою точку зрения, согласовывать её с другими и т.д.);

  • знания детей о неживой природе.

Очевидно, что:

1. Природоведческое экспериментирование способствует формированию экологических представлений детей об объектах, предметах и явлениях природы, повышает познавательное развитие и закладывает основы для осознанно - правильного отношения к объектам природы.

2. Практическая реализация метода экспериментирования повышает эмоциональную отзывчивость, учит правильному поведению детей в природе, а значит, в совокупности эффективно влияет на формирование начал экологической культуры в дошкольном детстве.

Таким образом, гипотеза, выдвинутая нами в начале исследования о том, что активное применение экспериментирования в педагогическом процессе экологического воспитания старших дошкольников способствует повышению их познавательной активности и развитию экологических представлений и понятий, получила свое подтверждение экспериментально.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Баранова Э. Учимся задавать вопросы / Э.Баранова//Дошкольное воспитание, 2005.- №12.- С.12-13.

  2. Богданец Т.И. Наблюдаем природу – готовимся к школе /Т.И.Богданец// Дошкольное воспитание, 2003.- № 7- с. 24-30.

  3. Богданец Т.И.Экологические знания – первые представления о мире /Т.И.Богданец//Дошкольное воспитание, 2003.-№12.-С.52-54.

  4. Бондаренко Т.М. Экологические занятия с детьми 6-7 лет: Практическое пособие для воспитателей ДОУ/Т.М.Бондаренко.- Воронеж: Учитель, 2002.- 184с.

  5. Иванова А.И. Естественно-научные наблюдения и эксперименты в детском саду/ А.И.Иванова.- М.: Сфера, 2007.-75 с.

  6. Комлева И. Дети экспериментируют? Да./ И.Комлева //Дошкольное воспитание, 2004.-№8.- С.29-30.

  7. Левитман М.Х. Экология – предмет: интересно или нет?/М.Х.Левитман- СПб.: СОЮЗ, 1998.- 80с.

  8. Лиференко О.С. Познавательно-исследовательская деятельность в ДОУ. Ознакомление дошкольников с магнитами / О.С. Лиференко // Дошкольная педагогика, 2011.- №9.-С 12-15.

  9. Любина Г.Т. Игра – это работа ребенка над самим собой /Г.Т.Любина// Ребенок в детском саду, 2002,№6.- с. 26-33.

  10. Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей/С.Н.Николаева.- М.: Академия, 2002.- 336с.

  11. Тугушева Г.П., Чистякова А.Е. Экспериментальная деятельность детей среднего и старшего дошкольного возраста / Г.П. Тугушева, А.Е.Чистякова.- М.: Детство-Пресс, 2010.-128 с.