IX Международная студенческая электронная научная конференция
«Студенческий научный форум» - 2017
 
     







Андреянов Дмитрий Евгеньевич
1. На мой взгляд, вопрос «Могут ли машины делать то, что можем делать мы как мыслящие создания?» всё же идентичен вопросу «Могут ли машины думать?», поскольку делать что-либо как мыслящее создание подразумевает вначале подумать, а потом сделать что-то, основываясь на своих мыслях. Разве не так? 2. Наличие свойства аутопоэзиса, на мой взгляд является необходимым, но не достаточным свойством, что бы судить о системах ИИ на базе генетических алгоритмов, как об организованных живых сущностях. Это всё же "имитация" жизни. 3. Разве наличие мутаций в генетических алгоритмах не является проявлением своего рода "спонтанности" поведения машинного алгоритма?




АРХИВ "Студенческий научный форум"

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-МОТИВАЦИОННАЯ АДАПТАЦИЯ КУРСАНТОВ В ВОЕННОМ ВУЗЕ
Кечкин Ю.В., Кадыров А.Р., Кириенко В.Д.
Текст научной работы размещён без изображений и формул.
Полная версия научной работы доступна в формате PDF


Современные процессы реформирования Вооруженных Сил Российской Федерации обусловливают изменения в системе высшего военно-профессионального образования. Необходимость повышения качества образования будущих офицеров постулируется рядом нормативных стратегических документов (Концепция строительства и развития Вооруженных сил Российской Федерации до 2020 года, Федеральный закон № 273 «Об образовании в Российской Федерации» и др.), в которых определены ключевые профессиональные характеристики будущих специалистов.

Кардинальные изменения объективных условий военно-профессиональной деятельности в нашей стране повлекли за собой повышение внимания к профессиональной мотивации, профессиональной направленности и профессионально-мотивационной адаптации курсантов военных вузов, которая обеспечивает удовлетворение потребностей в профессиональной самореализации посредством освоения курсантами норм, требований, ценностей военной профессии на основе внешних и внутренних мотивирующих факторов.

Безусловно, система обучения в военном вузе имеет ряд особенностей, которые предопределяются спецификой дальнейшей профессиональной деятельности будущих офицеров. С самого первого дня курсанты находятся в обстановке, характеристиками которой являются наличие достаточно серьезных физических, интеллектуальных и морально-психологических нагрузок, строго регламентированный распорядок дня, постоянный и непрерывный контроль над своим поведением. Кроме того, сложность адаптационных процессов объясняется изменением ведущего вида деятельности вчерашнего школьника – учебная деятельность сменяется учебно-профессиональной, которая позже переходит в профессиональную.

Проведенный анализ литературы показал, что более 90% абитуриентов военных вузов не имеют самостоятельного жизненного опыта, а также четкой профессионально-мотивационной направленности. В связи с этим строго регламентированный порядок и жесткие условия обучения в военном вузе вызывают у большей части курсантов серьезные затруднения в адаптации, а также снижают мотивацию к получению профессии офицера.

Практика работы в военном вузе показывает, что при выборе учебного заведения абитуриенты – будущие курсанты руководствуются традициями семьи, престижностью и возможностями военной профессии и т.д., но при этом большая их часть не имеет представления ни о военной службе, ни тем более об особенностях военного учебного заведения, где весь образовательный процесс интегрирован с военной службой. В связи с этим курсанты-первокурсники, погружаясь в среду военно-профессиональной подготовки, постоянно находятся в состоянии напряжения и/или перенапряжения. Соответственно, проблема мотивации к военно-профессиональной деятельности и адаптации к обучению в военном вузе становится актуальной, носит многоаспектный характер и определяется необходимостью:

- подготовки будущего офицера, обладающего стойкой военно-профессиональной направленностью и мотивацией к воинской деятельности (нормативно-правовой аспект);

- изучения возможностей и разработки эффективных способов профессионально-мотивационной адаптации курсантов в военном вузе (концептуально-теоретический аспект);

- осуществления военно-профессиональной подготовки, обеспечивающей быструю профессионально-мотивационную адаптацию курсантов в военном вузе (организационно-педагогический аспект);

- реализации в условиях военно-профессионального образования практических механизмов профессионально-мотивационной адаптации курсантов в военном вузе (опытно-практический аспект).

Исходя из анализа имеющихся в современной науке данных и собственного научного поиска была определена проблема исследования, которая заключается в разрешении противоречия между необходимостью эффективной профессионально-мотивационной адаптации курсантов в военном вузе и недостаточной методологической, теоретической и методической разработанностью способов ее осуществления в условиях современного военно-профессионального вуза.

Для более полного и всестороннего исследования любого феномена его научное осмысление необходимо начинать с рассмотрения исторических аспектов. Именно представление историографии позволяет выявить детали зарождения проблемы, осмыслить существующий опыт, а значит, и найти возможности для ее решения в современный период. Генетический аспект системного анализа проблемы состоит в описании ее происхождения, возникновения, становления, развития.

История проблемы профессионально-мотивационной адаптации курсантов в военном вузе имеет своей исходной точкой начало XVIII века, так как в 1702 году по приказу Петра I было создано первое военное заведение – московская Школа математических и навигацких наук. Этот факт знаменует начало первого периода в генезисе исследуемой проблемы. Возникновение целостной теории адаптации и развития человека определяет начало второго периода в нашей историографии. Третий период мы связываем с началом XX века, поскольку в это время происходит становление теории управления, в рамках которой появляются исследования мотивации и профессионализма. Середина ХХ века ознаменована официальным признанием военной педагогики как отдельной самостоятельной отрасли и усиленным изучением проблем высшей военной педагогики, что позволяет выделить четвертыйпериод. Коренные изменения социально-политической ситуации в России и реформирование Вооруженных Сил РФ составляют содержание пятогопериода.

Анализируя исследования, посвященные вопросам профессиональной направленности, мотивации, профессионального развития, мы пришли к выводу, что в современной отечественной и зарубежной психологии находят продолжение идеи предшествующего периода [1; 2]. Более того, формируются и развиваются целые научные школы и направления: содержательные теории мотивации, процессуальные теории мотивации, теории трудовой мотивации, теория справедливости мотива, когнитивная теория мотивации, атрибутивная теория мотива и др. Зарубежные теории профессионального развития также объединяются в определенные научные течения: 1) дифференциально-диагностическое; 2) психодинамическое; 3) теория решений; 4) теория развития; 5) типологическая теория.

Подводя общие итоги, отметим, что к современному периоду в науке накоплен достаточно большой материал для решения заявленной нами проблемы – профессионально-мотивационной адаптации курсантов в военном вузе. В практике военной педагогике имеются отдельно разработанные и представленные в работах аспекты исследуемой проблемы, но комплексного исследования и целостного рассмотрения проблемы профессионально-мотивационной адаптации курсантов в военном вузе нами не обнаружено.

Обращаясь к исследованиям, посвященным проблемам мотивации и мотива, отметим, что единства мнений ученых не существует. Также не существует однозначного понимания терминов «мотив» и «мотивация». Объясняется это принадлежностью ученых к различным научным течениям и школам, в соответствии с которыми и рассматриваются эти явления.

В самом общем виде все исследования, посвященные проблеме мотивации, можно классифицировать на пять направлений: 1) биологизаторское; 2) психоаналитическое; 3) когнитивное; 4) бихевиористское; 5) потребностное.

Обобщая взгляды ученых, мы трактуем мотив как осознанное побуждение, определяющее действия личности. Соответственно, мотивация– процесс побуждения человека к действиям через совокупность разных мотивов.

Обратимся к рассмотрению механизма мотивационного процесса.

Как показал проведенный нами анализ научной литературы мы рассматриваем мотивацию как процесс побуждения человека к действиям через совокупность разных мотивов. Отметим, что эта совокупность постоянно трансформируется и преобразуется в зависимости от изменений окружающей среды, а также от степени удовлетворения потребностей человека. Именно этот синтез / интеграция мотивов определяет деятельность и поведение личности, определяя их траекторию. Синтез мотивов определяет два направления мотивационного процесса: 1) внутриличностные изменения; 2) внешнее воздействие. В основе внутриличностных изменений лежат внутренние мотиваторы, а основой для внешнего воздействия на мотивационный процесс являются внешние мотиваторы.

Исходя из вышеизложенного, отметим, что профессиональная мотивация как вид мотивации формируется уже в процессе профессиональной подготовки на основе создания образа будущей профессии и проявления ценностного отношения к ней. Специфика профессиональной мотивации заключается в том, что она: 1) ориентирована на профессиональную деятельность; 2) изменяется в зависимости от ситуации и особенностей профессиональной деятельности; 3) обеспечивает становление личности профессионала. Соответственно, именно профессиональная мотивация является системообразующим фактором процесса становления личности профессионала.

Термин «адаптация» является центральным во всех общебиологических теориях, поскольку им обозначается, с одной стороны, функция, а с другой стороны, процесс, связанный со становлением этой функции и растянутый во времени. Э. Лекявичюс, делая попытки построить общую теорию адаптации живых существ отмечает, что адаптация – совокупность реакций живой системы, поддерживающих ее функциональную устойчивость при изменении условий окружающей среды. Адаптация на уровне биологических структур, функций, поведенческих решений представляет собой одно из самых ярких проявлений органической целесообразности.

Современные работы, посвященные разным аспектам адаптации, содержат, как правило, базовое, обобщенное определение этого понятия. Самым распространенным является понимание адаптации как процесса приспособления к изменяющимся условиям внешней среды.

В философском плане адаптация рассматривается как процесс, в ходе которого устанавливается или поддерживается приспособленность системы (то есть поддержание ее основных параметров) при изменении условий внешней и внутренней среды.

С появлением кибернетики проблема адаптации стала широко исследоваться в технических науках, но при этом рассматриваются главным образом реактивные характеристики. В качестве механизма адаптации рассматривается отрицательная обратная связь, обеспечивающая целесообразное реагирование сложной иерархичной самоуправляющейся системы на изменяющиеся условия среды.

В современных психологических исследованиях адаптация раскрывается через приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды, направленное на сохранение гомеостаза. При этом приспособление происходит на уровне органов чувств к особенностям воздействующих стимулов для их оптимального восприятия и предохранения рецепторов от перегрузки.

Обобщая различные точки зрения, мы определяем адаптацию как поэтапное освоение личностью норм, требований и ценностей социальной среды.

Поскольку объектом нашего исследования является подготовка к профессиональной деятельности, значимым для нас является понятие «профессиональная адаптация».

Профессиональная адаптация является перманентным процессом преодоления внутренних и внешних трудностей и препятствий, тех или иных стрессовых состояний, что обусловливает необходимость приложения дополнительных усилий и проявления специальной подготовленности. П.А. Просецкий называет в качестве таких трудностей несформированность процесса саморегулирования поведения и деятельности, недостаточную подготовленность, слабость воли, неумение самоорганизоваться, управлять собой, своим поведением, неумение организовать личный быт и досуг.

Однако многие авторы рассматривают процесс профессиональной адаптации, связывая его с приспособлением к трудовому коллективу. Поэтому близким по содержанию к анализируемому понятию является понятие «трудовая адаптация». Главным различием этих терминов является то, что в процессе трудовой деятельности сотрудник приспосабливается к трудовой среде, не меняя профессию. Профессиональная же адаптация связана с приспособлением к выбранной профессии.

Длительность процесса профессиональной адаптации индивидуальна и определяется, прежде всего, психологическими особенностями личности, его деловыми качествами, ценностными ориентациями, состоянием здоровья и др. Результатом профессиональной адаптации является адаптированность, то есть оптимальное соотношение между требованиями, предъявляемыми обществом к конкретной профессии в целом, традициями и нормами профессионального сообщества, и их реализацией в выполняемой деятельности.

Таким образом,профессиональная адаптация – поэтапное освоение личностью специфики профессии и принятие норм, ценностей, обусловленных требованиями профессиональной деятельности.

Исходя из нормативно-правовой базы военно-профессионального образования, принципов системы военного образования в России, требований к современному офицеру (закрепленных в ФГОС ВВО) и опираясь на проведенный понятийно-терминологический анализ, представим авторское понятие: профессионально-мотивационная адаптация курсантов в военном вузе – это поэтапное освоение курсантами норм, требований, ценностей военной профессии на основе внешних и внутренних мотивирующих факторов, обеспечивающих удовлетворение потребностей в профессиональной самореализации.

Большая часть авторов работ предлагает внедрять в образовательный процесс вузов те или иные педагогические условия, при этом рассматривая их как внутренний или внешний фактор образовательного процесса.

Ряд исследователей предлагают внедрять в образовательный процесс авторские модели, способствующие повышению адаптационного процесса курсантов. Исследователями предлагается разнообразный компонентный состав:

- целевой, содержательно-процессуальный и результативно-оценочный блоки;

- блок педагогического целеполагания, педагогического управления, процессуально-критериальный и содержательный;

- диагностирующий, профориентационный, мониторинговый, моделирующий и коррекционный и др.

Рассматривая организационные аспекты, обеспечивающие эффективность процесса адаптации авторы обращаются к идеям реализации педагогических условий.

Так, например, С.В. Веретин предлагает в качестве педагогических условий формирования профессиональной культуры следующие: определение профессорско-преподавательским и командным составом военного вуза целей и задач формирования личности офицера; создание и внедрение в деятельность военных вузов научно-методического, дидактического, психолого-педагогического и программного сопровождения процесса формирования профессиональной культуры; оптимизация содержания и количества учебных дисциплин с учетом особенностей государственного устройства РФ, требований современной войны и военно-профессиональной деятельности к личности офицера; организация диагностики и мониторинга процесса формирования профессиональной культуры. Отметим, что элементы сопровождения, представленные С.В. Веретиным, нами учитывались при обеспечении педагогических условий.

Несколько иные педагогические условия предлагаются М.В. Чемодуровым: 1) осознание курсантами ценностей профессиональной деятельности; 2) формирование в системе учебно-профессиональной деятельности вуза межпредметных компетенций; 3) выявление, формирование и диагностика личностных новообразований, способствующих адаптации курсантов. Вслед за данным исследованием, отметим диссертацию Н.Н. Ивашко, где автор предлагает также использовать возможности образовательной среды посредством реализации разнообразных возможностей вуза; формирование и поддержание благоприятного социально-психологического климата в курсантских коллективах, снятия адаптационных барьеров, связанных с неприятием субординации; формирование мотивации к учебной, внеучебной и служебной деятельности курсантов.

Таким образом, проводя и далее анализ имеющегося опыта, остановимся на характеристиках исследуемого процесса.

Длительность процесса адаптации индивидуальна и определяется, прежде всего, психологическими особенностями курсанта-первокурсника, его личностными и деловыми качествами, ценностными ориентациями, состоянием здоровья и др. Однако традиционно адаптационным периодом считается первый год обучения в любом вузе, в том числе и в военном. Именно на протяжении первого курса происходит постепенное вхождение в среду военного вуза, освоение содержания и особенностей учебной деятельности в военном вузе, приспособление к требованиям и условиям военной службы, освоение воинских обязанностей и т.п. За это время курсанты проходят полный цикл учебной деятельности, приобретают опыт работы практически во всех формах академического взаимодействия, знакомятся с особенностями реальной военной службы (во время полевых выходов, военных сборов, учений и т.д.).

Анализ работ по проблемам адаптации позволил нам выделить этапы профессионально-мотивационной адаптации курсантов в военном вузе:

- вводно-ознакомительный – направлен на усвоение норм и ценностей военного вуза, особенностей организации его функционирования;

- действенно-ориентационный – обеспечивает признание и принятие основных элементов системы ценностей военной профессии, участие в основном образовательном цикле с поддержкой всех выполняемых курсантами действий;

- функционально-ассимиляционный – нацелен на полное совпадение систем ценностей курсанта, группы и среды, а также свободное и активное участие в функционировании среды военного вуза.

Обобщая идеи современных исследований, мы пришли к заключению, что для обеспечения профессионально-мотивационной адаптации курсантов в военном вузе необходимо выстраивать работу на трех этапах, обеспечивающих адаптивное воздействие: ознакомительном, стимулирующем и поддерживающем.

Ознакомительный этап обеспечивает первичное знакомство курсантов с особенностями и спецификой обучения в военном вузе. Стимулирующий этап направлен на содействие в решении сложных проблем, обеспечивает стимулирование в решении проблем, доступных для самостоятельного решения. Поддерживающий этап включает поддержку профессионально-мотивационной адаптации при создании сложных многозадачных ситуаций (в целях тренировки адаптивных возможностей курсантов). При этом условные временные границы этапов таковы: ознакомительный охватывает первый учебный год, стимулирующий – второй учебный год, поддерживающий – третий учебный год.

Таким образом, проблема профессионально-мотивационной адаптации курсантов в военном вузе является актуальной, но в полной мере, не решенной в современных условиях. В связи с этим необходимо целенаправленное изучение теоретических аспектов проблемы и поиск практических путей ее решения.

Литература

  1. Кечкин, Ю.В. К вопросу подготовки курсантов к профессиональной деятельности в научном отношении / Ю.В. Кечкин // Современные концепции научных исследований: мат-лы 9 Междунар. науч.-практ. конф. (27-30 декабря 2014). – Москва: Изд-во «Евразийский Союз Ученых», 2014. – Ч. 9. – С. 92-94.

  2. Кечкин, Ю.В. Развитие компетентности курсантов в воспитательном и учебном процессе / Ю.В. Кечкин, Е.С. Терещенко, А.С. Каменев // Современные концепции научных исследований: мат-лы 9 Междунар. науч.-практ. конф. (27-30 декабря 2014). – Москва: Изд-во «Евразийский Союз Ученых», 2014. – Ч. 10. – С. 83-84.

8