VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

Профессиональная деятельность учителя коммуникативна по своей сути, а основным компонентом педагогической коммуникации учителя – его профессиональной коммуникации – является речь.

Речь, согласно И.Г. Маланчук, является интегратором множества психических процессов человека, отражает их результаты, а в своем объемном социальном, эмоциональном, предметном содержании несет важную информацию о человеке: о его психическом состоянии, уровне развития психических процессов и, в частности, мышления, о его культуре, социальных представлениях и социальных отношениях, об эмоциях, об отношении к предмету речи и собеседнику [Маланчук, 2009, 2013].

Речевая и языковая компетентность педагогов поэтому – то качество, которое должно помочь педагогу независимо от преподаваемого предмета формировать качество социальной среды образования, задавать векторы личностного развития обучающихся, преодолевающего временные границы школьного образования, что и требуется государственными стандартами образования педагогов и Профессиональным стандартом педагога.

Проанализируем характеристики речи педагогов, преподающих предметы естественнонаучного цикла, и соответствие / несоответствие содержания их речи новым требованиям к профессиональной деятельности.

В основу нашего исследования положены: принцип единства сознания и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн); теория речевой деятельности А.А. Леонтьева; теория речевых жанров (М.М. Бахтин, Т.В. Шмелева, К.Ф. Седов и др.), психологическая концепция форм речи (И.Г. Маланчук); концепции о репрезентации социального сознания его носителя в формах речи, о репрезентации социально-коммуникативного прошлого и будущего в актуальной форме речи (И.Г. Маланчук).

Сбор материала происходил методом невключенного наблюдения за речью педагогов МАОУ «Лицей №1100» (название изменено в целях соблюдения конфиденциальности информации) г. Красноярска. Время исследования: ноябрь 2014 г. – январь 2015 г.

Выборка сплошная: зафиксированы все высказывания педагогов в последовательности их продуцирования в течение урока. Исследованы тексты педагогов старшей школы, преподающих математику, физику, химию, биологию, ОБЖ. Материалом исследования явились высказывания педагогов в ситуациях обучения на уроках, всего проанализировано 197 единиц речи.

В коммуникативном процессе мы с научным руководителем выделяем следующие закономерности:

1. Между говорящим и адресатом происходит упорядочивание речевых сигналов, образующих качество данной коммуникативной среды;

2. Происходит формирование образов социальных ситуаций, социального взаимодействия, они приобретают соответствие с образами речевых сигналов (форм речи);

3. В процессе коммуникации происходит отбор речевых средств, адекватных для определенного типа социального и предметно-тематического взаимодействия;

4. Речевые формы и языковые средства используются для обеспечения интенций говорящего; анализ педагогической речи позволяет проанализировать профессионально-личностные интенции педагогов.

В научном семинаре И.Г. Маланчук нами были разработаны критерии анализа речи педагогов и проведено исследование, имеющее экспертное значение в отношении речевой коммуникации педагогов, адресованной обучающимся. Единицы речи педагогов описывались в категориях:

1. Речевой жанр – относительно устойчивый тип формы речи. В результате первичного анализа в выборке оказались в той или другой степени представлены: распоряжение, сообщение, предложение, условие, оценка интеллекта, пояснение, упрек, требование, констатация факта, угроза, оценка учебной активности, шутка, оценка социальная, обращение, вопрос, предупреждение, просьба, намек, призыв, оценка примененной школьником технологии решения задачи;

2. Тип жанра (императивный / информативный / оценочный / перформативный (ритуальные);

3. Социальная дистанция, ее уровень (степень), установленная при ведении коммуникации говорящим (педагогом);

4. Педагогическая интенция. Нами создана классификация педагогических интенций, включающая: социально-организационную, учебно-организационную, социальную (намерение выразить социальное отношение), дидактическую, манипулятивную, оценочную, личностно-коммуникативную (отражающая особенности личности педагога, выраженные в речевой коммуникации);

5. Роль педагога: организатор, предметник, тютор, воспитатель, эксперт, частное лицо;

6. Социальный статус, установленный педагогом для себя в своей речи – высокий или низкий;

7. Социальная компетентность школьников. Нами фиксировалось наличие или отсутствие в речи педагога актуализации поведения школьников, характеризующее их социальную компетентость;

8. Самооценка учебных достижений школьниками. Фиксировалось, насколько выражено в речи педагога побуждение к самооцениванию учебных достижений обучающимися;

9. Учебная самостоятельность обучающихся как реализация учебной активности в собственных образовательных целях. Фиксировалось, насколько эта характеристика представлена в педагогической речи во взаимодействии со старшеклассниками;

10. Конструирование социальной среды развития обучающихся. Фиксировалось, насколько данная характеристика представлена в речи педагога при осуществлении коммуникации в процессе урока;

11. Построение образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей обучающихся. Фиксировалось, представлен ли этот параметр в речи педагога;

12. Потребность педагога в саморазвитии. Фиксировалось, представлена ли в речи педагога эта профессионально-личностная задача как образец для создания мотивации к саморазвитию у обучающихся.

Выявленные в формах речи характеристики кодировались для проведения процедур математико-статистического анализа.

Для получения результатов исследования в отношении поставленных гипотез были использованы методы математической статистики, а именно: критерий φ Пирсона, используемый для непараметрических данных; критерий χ² Пирсона – в нашем исследовании для установления закономерности использования тех или иных форм речи педагогами (по выборке исследования). Для уточнения качественного содержания тенденций связывания исследуемых признаков при реализации речи педагогами в ситуации ведения урока были проанализированы также таблицы сопряженности.

Анализ форм педагогической речи (речевых жанров), по выборке исследования

На основании сравнения с помощью критерия χ² Пирсона были выделены жанры, которые являются характерными (неслучайными) для данной выборки.

К характерным для выборки формам речи (речевым жанрам) относятся: распоряжение (1-й ранг по частоте встречаемости), требование (2-й ранг по частоте встречаемости), обращение (3-й ранг по частоте встречаемости), вопрос (4-й ранг по частоте встречаемости), просьба, оценка интеллекта, констатация факта, угроза (5-8 ранги по частоте встречаемсти), социальная оценка (9-й ранг по частоте встречаемости).

Анализ значимых для выборки форм речи показывает, что они связаны с реализацией таких ролей педагога как организатор; воспитатель, для которого, согласно качественному анализу речевой коммникации педагога, характерна социальная оценка с негативным смыслом, т.е. педагогом пресекаются субъективно неприемлемые формы социального поведения со стороны обучающихся; просьба используется в организации внеучебной активности обучающихся – со сниженным влиянием педагога на внеучебную активность школьников с учетом его личностного выбора; педагог-предметник, который реализует не оценку учебных достижений, а оценивает интеллект школьников; угроза используется в целях социально-организационных; констатация факта осуществляется для публичной фиксации феномена – социального или предметно-содержательного.

Зафиксированы, но не являются статистически значимыми в данной выборке жанры: предупреждение, предложение, упрек, оценка учебной активности, условие, пояснение, призыв, сообщение, намек, шутка, оценка использования технологии решения предметной задачи (встречаются от 1 до 7 раз в выборке). Эта информация важна для поннмания того, что педагогами практически не разъясняется учебный материал, технологии обработки предметной информации, которые могли бы являться содержанием сообщений, пояснений (информативных форм речи) и отвечали бы прямой функции педагога как предметника, тьютора в отношении предметного материала. Побуждение к собственной активности обучающихся со стороны педагога минимальны, выражены с низкой частотой использования таких форм речи как призыв и предложение. Оценка учебной активности – на низком уровне и, тем самым, не способствует развитию учебной рефлексии обучающихся, не формирует учебную самостоятельность в коммуникативном пространстве урока, педагоги попустительски относятся к организации учебной активности школьников.

Анализ связей социально-психологических характеристик речи педагога, характеристик педагогической деятельности и репрезентаций в речи педагога результатов педагогической деятельности – компетентностей обучающихся

Проанализируем данные анализа связи социально-психологических характеристик речи педагогов (социальный статус педагога – высокий / низкий, социальная дистанция – низкая / средняя / высокая, интенции педагогической коммуникации: учебно-организационная, социально-организационная, дидактическая, оценочная, личностно-коммуникативная, манипулирование), характеристик их профессиональной деятельности в ходе урока (конструирование социальной среды развития обучающихся, построение образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей, потребность в саморазвитии) и характеристик результатов – компетенций обучающихся (социальная компетентность школьников, самооценка учебных достижений школьниками, учебная самостоятельность), репрезентированных в той или иной степени в формах речи.

Результаты получены с помощью коэффициента φ Пирсона для непараметрических данных.

Анализ показывает, что существует высокозначимая и значимая прямая связь между такими параметрами (характеристиками), репрезентированными в речи педагогов, как:

роль педагога и педагогическая интенция (φ=0,560);

социальная компетентность обучающихся и роль педагога (φ=0,163);

социальная компетентность обучающихся и статус педагога (φ=0,187);

самооценка учебных достижений школьниками и педагогическая интенция (φ=0,180);

самооценка учебных достижений школьниками и роль педагога (φ=0,236);

учебная самостоятельность и роль педагога (φ=0,262);

учебная самостоятельность и самооценка учебных достижений школьниками (φ =0,466);

конструирование социальной среды развития и роль педагога (φ=0,154);

конструирование социальной среды развития и социальный статус (φ=0,184);

конструирование социальной среды развития и социальная компетентность школьников (φ=0,501);

построение образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей и педагогическая интенция (φ=0,140);

построение образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей и социальная компетентность школьников (φ=0,346);

построение образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей и самооценка учебных достижений школьниками (φ=0,190);

построение образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей и учебная самостоятельность (φ=0,190);

потребность в саморазвитии и социальный статус (φ=0,176);

потребность в саморазвитии и социальная компетентность школьников (φ=0,306);

потребность в саморазвитии и учебная самостоятельность (φ=0,151);

потребность в саморазвитии и конструирование социальной среды развития (φ=0,398);

потребность в саморазвитии и построение образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей (φ=0,278).

Это означает, что чем более представлен в речи педагога первый признак (в каждой выявленной взаимосвязанной паре признаков), тем с большей вероятностью в речи педагога встречается и второй признак из пары, и наоборот. Т.е., если бы речь педагога в значительной степени содержала побуждения к развитию широкого спектра социальных компетенций школьников, отражала в речи и языке это намерение педагога, объясняла его связь со специфическими педагогическими технологиями, то с высокой степенью вероятности педагог бы транслировал в коммуникативное пространство собственную потребность в саморазвитии в качестве социального и предметно-содержательного примера для обучающихся. И наоборот, как показывает наше исследование, речь педагога, как правило, не содержит трансляции информации о собственной потребности в саморазвитии, тем менее вероятно, что речь педагога будет содержать информацию о побуждении обучающихся развивать свою социальную компетентность, поэтому школьники в процессе урока остаются в этом не ориентированы.

Высокозначимая и значимая обратная связь обнаружена между параметрами:

социальный статус и социальная дистанция (φ=-0,290), что, согласно таблицам сопряженности, в данном случае означает: если статус педагога оформляется речью как высокий, то это оформляет среднюю и высокую степень социальной дистанции;

социальный статус и педагогическая интенция (φ=-0,216), что, согласно данным таблиц сопряженности, в данном случае означает: реализация всех выделенных педагогических интенций связана с высоким социальным статусом педагога, который он удерживает для себя в формах своей речи;

социальный статус и роль педагога (φ=-0,184), что, согласно таблицам сопряженности, в данном случае означает: чем выше статус, демонстрируемый педагогом, тем с большей вероятностью будут реализовываться такие роли как организатор, педагог-предметник, тьютор (в предметно-технологическом аспекте), воспитатель;

самооценка учебных достижений школьниками и социальный статус педагога (φ=-0,145); что, согласно таблицам сопряженности, в данном случае означает: чем выше статус педагога, тем менее он востребует в своей речи, адресованной обучающимся, задачу самооценивания учебных достижений школьниками;

социальная компетентность школьников и социальная дистанция, устанавливаемая педагогом (φ=-0,156); что, согласно таблицам сопряженности, в данном случае означает: чем выраженнее социальная дистанция педагога по отношению к обучающимся, тем менее представлена задача развития широкого спектра социальной компетентности школьников;

учебная самостоятельность и социальная дистанция, устанавливаемая педагогом (φ=-0,382); что, согласно таблицам сопряженности, в данном случае означает: чем выраженнее социальная дистанция педагога по отношению к школьникам, тем менее выражена в его речи задача развития их учебной самостоятельности;

потребность в саморазвитии и социальная дистанция, устанавливаемая педагогом (φ=-0,180), что, согласно таблицам сопряженности, в данном случае означает: высокий уровень социальной дистанции, поддерживаемый педагогом, не востребует от него потребности в саморазвитии.

Проведенное нами исследование показало:

1.  

   1. Ключевыми педагогическими интенциями являются такие как социально-организационная, учебно-организационная, социальная, и это не способствуют установлению предметно-содержательных и деловых отношений педагогов со школьниками в процессе урока;

   2. Речевые жанры, используемые педагогами в речи в процессе урока, направлены на удержание своего высокого социального статуса. Это обеспечивается ими, прежде всего, в таких ролях как: организатор, педагог-предметник, тьютор, воспитатель;

   3. Педагоги практически не реализуют в своей коммуникации с обучающимися в течении урока задач, касающихся социального и интеллектуального развития детей и своей собственной личности, а если это происходит, то, по данным математического анализа, случайно;

   4. В речи педагогов практически не отражены задачи развития учебной самостоятельности, постановка навыка самооценивания учебных результатов, социальной компетентности школьников для жизни;

   5. Данные математического анализа показывают связь выделенных нами социально-психологических характеристик речи педагога, характеристик педагогической деятельности, планируемых компетентностей обучающихся, репрезентированных в формах речи. Это означает, что при большей представленности в речи педагога инновационно значимых компетенций (как самого педагога, так и обучающихся) педагогическая речь является высокоресурсным средством преобразования качества социальной среды образования.

Список литературы

Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Бахтин М.М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. СПб.: Азбука, 2000. С. 249-299.

Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность: введение в систему Эльконина Д.Б. – Давыдова В.В. М.: Издатель Рассказов А.И., 2004.

Латынов В.В. Психология коммуникативного воздействия. М.: Институт психологии РАН, 2013.

Маланчук И.Г., Марсова В.В. Проблема социальной дистанции в психологических и филологических исследованиях // VII Междунар. студ. эл. науч. конфер. «Студенческий научный форум 2015». Режим доступа: http://www.scienceforum.ru/2015/12/11755 (Дата обращения: 22.01.2015).

Маланчук И.Г. Речь как психический процесс. Красноярск, 2009.

Маланчук И.Г. Речь как психический процесс. Изд. 2-е, доп. Красноярск, 2013.

Профессиональный стандарт педагога. М., 2013. // Режим доступа: http://img.rg.ru/pril/article/73/89/59/Standart.pdf (Дата обращения: 10.06.2015).

Сивкова Г.И. Социальная компетентность // Вакансия, 2001. №13. С.5.

Ушакова Т.Н. Речевые интенции в межличностном общении // Мир психологии, 2005. № 2. С. 220-230.

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 –Педагогическое образование // http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgos/5/20111207163943.pdf (Дата обращения: 05.03.2015).

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования // http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2588 (Дата обращения: 05.03.2015).

Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования // http://school39.tgl.ru/sp/pic/File/FGOS/FGOS_SPOO_.pdf (Дата обращения: 05.03.2015).

Шадриков В.Д. Профессиональные способности. М., 2010.

Шмелева Т.В. Речевой жанр // Русистика. 1990. №2. С.20-32.

Код для цитирования: Скопировать