VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

Коммуникативные процессы в их сложном социально-психологическом содержании, влиянии на процессы психического развития человека являются основополагающими для развития социума. А значимость речевой коммуникации как транслятора культурных смыслов, возможности мгновенного считывания разного рода информации об особенностях отдельных людей и различных социальных сред, в том числе образовательных, невозможно переоценить. Речь в ее объемном социальном, эмоциональном, предметном содержании несет важную информацию о человеке: о его психическом состоянии, о его культуре и воспитании, о чувствах и эмоциях, об отношении к предмету речи и собеседнику.

Успешная профессиональная деятельность педагога в современной образовательной и – шире – социальной среде требует речевой культуры особого характера, позволяющей поддерживать и развивать познавательный интерес обучающихся, формировать дружественную ребенку коммуникативную среду, задавать варианты развития обучающихся – профессиональные и личностные, формировать представления о широкой социальной среде постшкольного образования и профессионального развития и т.д. Речь педагога – важнейший фактор, который может задать опережающее развитие образованию и гуманитарной культуре различных профессиональных сообществ и общества в целом. Речь может быть репрезентантом опережающих компетенций педагогов, что предполагает новое качество речевых моделей, образцов, и, безусловно, является значимым критерием коммуникативной компетентности и профессиональной эффективности педагогов [Маланчук, 2013, 2014].

Анализ состава компетенций выпускников педагогического направления подготовки, соответственно, требования к педагогическому составу образовательных учреждений, показывает, что большинство из них обеспечивается специфическими формами речевого взаимодействия с детьми. Это означает, что ключевой коммуникативной компетенцией, которая интегрирует множество других компетенций педагога, является рече-языковая компетентность.

При этом анализ существующей вузовской практики подготовки будущих учителей свидетельствует об отсутствии системы работы над речевым компонентом практической педагогической коммуникации, необходимым для успешного ее осуществления с осознанием ее целей, реализующихся посредством рече-языковых технологий.

С целью оценки качества социально-психологического содержания речи педагогов мы провели исследование в старшем звене школы. Исходили из предположений, чтосоциально-психологическое содержание речи современных педагогов не отвечает уровню развития коммуникативной компетентности и целям образования, предполагаемым ФГОС ВПО по направлению «Педагогическое образование», Профессиональному стандарту педагога и ФГОС основного общего образования, а именно: что несмотря на требование развития учебной самостоятельности, самооценивания результатов собственной учебной деятельности школьниками, социальной компетентности старшеклассников, вероятнее всего, в речи педагога эти задачи педагогической деятельности представлены на низком уровне, а также что в процессе урока педагоги реализуют устойчивые неразнообразные социальные роли, поддерживают высокий социальный статус, основными интенциями, вероятно, будут социально-организационная и учебно-организационная.

Сбор данных происходил методом невключенного наблюдения за речью педагогов старшего звена двух средних общеобразовательных школ г. Красноярска (названия не приводим в целях соблюдения конфиденциальности информации). Выборка сплошная: фиксировались все высказывания педагогов в последовательности их продуцирования в течение урока. Исследованы тексты педагогов старшей школы, преподающих предметы: математика, физика, химия, биология, ОБЖ, иностранный язык, литература. Материалом исследования явились высказывания педагогов в ситуациях обучения на уроках – всего 455 единиц речи. Период сбора данных для проведения исследования: ноябрь 2013 г. – май 2015 г.

Технология анализа педагогической речи. Записанные нами высказывания педагогов разбиты на речевые единицы, которые идентифицируются как речевые жанры (данная технология предложена И.Г. Маланчук, описана в [Маланчук 2009, 2013]). Согласно автору, это возможно в силу того, что речевым сегментам высказывания соответствуют собственные интенциональные комплексы – мотиваторы речи [Там же].

Для анализа использовались категории, раскрывающие социально-психологическое содержание речи педагогов:

1. Речевой жанр – устойчивый тип высказываний / сегментов высказываний, единица речи, например, вопрос, ответ, просьба, благодарность и т.д.;

2. Тип жанра: императивный (направленный на побуждение собеседника к действиям – физическим, социальным или речевым, призванный содействовать осуществлению этих событий), информативный (направленный на трансляцию или получение информации), оценочный (коммуникативная цель которых локализована в мире оценок), перформативные, или, по-другому, ритуальные (обращенные через свою цель к миру ритуализированных отношений и формирующие фактом своего существования социальные события: приветствие, прощание, благодарность, поздравление и др.);

3. Социальная дистанция, установленная при ведении коммуникации говорящим (педагогом). Раскрывает субъективно-психологическую сторону социальной дистанции как «степени психологической близости» [Ларина 2009]. О социальной дистанции как предмете мультидисциплинарного исследования см. новейшие публикации [Маланчук, Марсова 2015]. При анализе данных установлены уровни высокий, средний, низкий;

4. Педагогическая интенция. В данной работе использована классификация педагогических интенций, разработанная в научном семинаре И.Г. Маланчук, а именно: социально-организационная, учебно-организационная, социальная (намерение выразить социальное отношение), дидактическая, манипулятивная, оценочная, личностно-коммуникативная (отражающая особенности личности педагога);

5. Роль педагога: база данных исследования позволила выделить такие роли как организатор, предметник, тьютор, воспитатель, эксперт, частное лицо;

6. Социальный статус педагога, выраженный в формах его речи – высокий / низкий;

7. Социальная компетентность. Нами фиксировалось наличие или отсутствие в речи педагога намерения актуализировать поведение, характеризующее социальную компетентность обучающихся нового качества (в соответствии с образом выпускника школы в государственных стандартах);

8. Самооценка учебных достижений школьниками. Фиксировалось, насколько выражено в речи педагога побуждение к самооцениванию учебных достижений обучающимися;

9. Учебная самостоятельность как характеристика субъекта учебной деятельности, способного к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска общих способов действий в новых ситуациях [Воронцов 2004], реализация учебной активности в собственных образовательных целях. Фиксировалось, насколько эта характеристика представлена в педагогической речи во взаимодействии со старшеклассниками;

10. Конструирование социальной среды развития обучающихся. Фиксировалось, насколько данная характеристика представлена в речи педагога при осуществлении коммуникации в процессе урока;

11. Построение образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей обучающихся. Фиксировалось, представлен ли этот параметр в речи педагога;

12. Потребность педагога в саморазвитии: фиксировалось, насколько представлена в речи педагога данная профессионально-личностная задача в качестве образца для создания мотивации к саморазвитию у обучающихся – старшеклассников.

Использован метод экспертных оценок. Группа экспертов включала 2 чел., один из которых имеет высшее филологическое и психологическое образование и ученую степень кандидата психологических наук, второй эксперт имеет высшее психологическое образование (квалификационный уровень – специалист). В базу данных вносились согласованные оценки экспертов.

Выявленные в формах речи характеристики кодировались для проведения процедур математико-статистического анализа: 1 – признак представлен, 0 – признак не представлен.

Для получения результатов исследования в отношении поставленных гипотез были использованы методы математической статистики, а именно: критерий φ Пирсона, используемый для непараметрических данных; критерий χ² Пирсона – в нашем исследовании для установления закономерности использования тех или иных форм речи педагогами (по выборке исследования). Были проанализированы таблицы сопряженности для уточнения качественного содержания тенденций связывания исследуемых признаков при реализации речи педагогами в ситуации ведения урока. Для анализируемых нами данных (номинативных, качественных) правильнее говорить о соотношении, сопряженности (либо ассоциации признаков). Рассмотрим соотношения между изучаемыми показателями.

В данной статье представим соотношение показателей компонентов педагогической деятельности, репрезентированных в речи, с ключевыми компетентностями обучающихся в связи с требованиями к общему образованию.

Соотношение показателей такого компонента педагогической деятельности, представленного или не представленного в речи педагогов, как «конструирование социальной среды развития» с потенциальным результатом педагогической деятельности – «социальной компетентностью обучающихся», имеющим или не имеющим репрезентацию в речи педагогов, показывает из высокозначимую взаимосвязь. Однако в реальной педагогической речи задача конструирования социальной среды развития обучающихся в течение урока представлена минимально (в менее чем 9% случаев), соответственно, минимально представлена в речи педагога и задача развития социальной компетентности школьников. То есть, социальная компетентность старшеклассников в образовательной деятельности в ситуации урока имеет, как правило, то качество, которое спонтанно задано педагогами в силу их личностных и профессиональных особенностей и не определено задачами развития новых социальных компетенций выпускников и конструирования специальных форм социальных взаимодействий обучающихся, как то предполагается Федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования и Профессиональным стандартом педагога.

Соотношение показателей такого компонента педагогической деятельности, фактически представленного или не представленного в речи педагога, как «построение образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей обучающихся» с реализуемым (или не реализуемым) в речи педагогов потенциальным результатом педагогической деятельности – такой компетентностью обучающихся как «самооценка учебной деятельности», также обнаруживает высокозначимую взаимосвязь. Однако речь педагога содержит данные в пользу учета индивидуальных особенностей обучающихся в менее чем трети случаев, а обучение самооцениванию учебной деятельности школьниками в менее чем 1/6 части случаев.

Соотношение показателей такого компонента педагогической деятельности, представленного или не представленного в речи педагога, как «потребность педагога в саморазвитии» с реализуемым / не реализуемым в речи потенциальным результатом педагогической деятельности – компетентностью обучающихся «учебная самостоятельность», не обнаружили статистически значимой взаимосвязи. Педагоги не демонстрируют в своей речи образцов поведения саморазвития, не актуализируют учебной самостоятельности в целях саморазвития обучающихся. А между тем, демонстрация педагогами собственной потребности в саморазвитии, как мы считаем, является значимой для формирования учебной самостоятельности, ответственности школьников за результаты обучения, для формирования образа педагога как человека и профессионала, имеющего перспективные жизненные задачи. Это могло бы быть примером, ориентиром для школьников и создавало бы условие для сотрудничества между педагогами и обучающимися в возможных ситуациях развития каждого субъекта – и педагогов, и учеников. Данные отражают низкий уровень социальной компетентности педагогов в этом аспекте социальной компетентности, а также, вероятно, их закрытость в коммуникации с обучающимися, невладение профессиональными технологиями создания образа педагога как развивающегося, непризнание ценности этой стороны образа педагога для школьников.

Таким образом, требуется срочная коррекция подходов к педагогическому образованию, несмотря на известные предпринимаемые государством усилия, развитие личностных качеств педагогов, изменение их представлений об институте школы в открытой социальной и социально-профессиональной средах. Возможно применение высоконаукоемких экспертных технологий качества образовательных сред на основе анализа речи субъектов образования, изучение региональной специфичности речекоммуникативных практик в образовании как задающих качество социальных отношений.

Список литературы

Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность: введение в систему Эльконина Д.Б.– Давыдова В.В. М., Издатель Рассказов А.И., 2004.

Козулина Ю.Г., Коломейцева И.В., Кособукова О.В., Маланчук И.Г., Москвич Ю.Н. Обеспечение наукоемкости психологических технологий развития инновационной готовности педагогов и психологов образования // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева, 2013. №1 (23). С.145-150.

Ларина Т.В. Категория вежливости и стиль коммуникации. Сопоставление английских и русских лингвокультурных традиций, 2009 [Эл. ресурс]. Режим доступа: http://www.twirpx.com/file/283069/ (Дата обращения: 01.12.2014).

Маланчук И.Г., Марсова В.В. Проблема социальной дистанции в психологических и филологических исследованиях // VII Междунар. студ. эл. науч. конфер. «Студенческий научный форум 2015». Режим доступа: http://www.scienceforum.ru/2015/12/11755 (Дата обращения: 22.01.2015).

Маланчук И.Г. Речь как психический процесс: монография. Красноярск, 2009; изд. 2-е. Красноярск, 2013.

Маланчук И.Г. Социальная компетентность педагога опережающего типа: рече-языковой компонент // Научный электронный архив РАЕ. URL: http://econf.rae.ru/article/8299 (дата обращения: 20.03.2014).

Профессиональный стандарт педагога. М., 2013. // Режим доступа: http://img.rg.ru/pril/article/73/89/59/Standart.pdf (Дата обращения: 10.06.2015).

Ушакова Т.Н. Речевые интенции в межличностном общении // Мир психологии. 2005. № 2. С. 22-230.

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 –Педагогическое образование // http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgos/5/20111207163943.pdf (Дата обращения: 05.03.2015).

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования // http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2588 (Дата обращения: 05.03.2015).

Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования // http://school39.tgl.ru/sp/pic/File/FGOS/FGOS_SPOO_.pdf (Дата обращения: 05.03.2015).

Шадриков В.Д. Профессиональные способности. М., 2010.

Код для цитирования: Скопировать