VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

Целенаправленное развитие личностных качеств субъектов образования на всех его этапах для обеспечения инновационных процессов в обществе, государстве, системе образования требует, на наш взгляд, мониторинга социальных представлений в различных образовательных средах. Психологи образования должны иметь научные данные о состоянии социального сознания обучающихся, уметь его диагностировать, обучать педагогов диагностике, формированию и трансформации социальных представлений детей в актуальных актах взаимодействия.

С целью выработки системного научного знания о содержании и структуре социального сознания детей старшего дошкольного возраста, в том числе в гендерном аспекте, нами было проведено исследование с использованием различных технологий анализа. В данной статье представляем результаты анализа гендерных различий структуры и содержания социального сознания как системы социальных представлений детей старшего дошкольного возраста, полученные с помощью корреляционного анализа.

Технология анализа состояла в следующем: высказывания детей делились на сегменты – формы речи (речевые жанры) [Маланчук 2003, 2005, 2007, 2009, 2013], по результатам анализа каждого сегмента выявлялись экслицированные и имплицитные социальные представления. Было выделено 90 социальных представлений. Полученные данные были подвергнуты корреляционному анализу (коэффициент ранговой корреляции Спирмена для непараметрических данных).

В результате корреляционного анализа выборки единиц речи детей старшего дошкольного возраста (N=320, по 160 единиц речи мальчиков и девочек) установлены значимые и высокозначимые прямые взаимосвязи между социальными представлениями, позволяющие выделить центральную семантическую область социального сознания, которая образуется, как полагаем, прежде всего, согласованными между собой представлениями.

Установлено, что у мальчиков из 90 социальных представлений 68 образуют прямые значимые и высокозначимые корреляционные взаимосвязи с другими социальными представлениями. Из них 36 социальных представлений образуют от 5 до 27 взаимосвязей (последнее отражает максимальное число связей в выборке). Взаимоисключающих социальных представлений оказалось 29 – с валентностью от 1 до 11 (для описания количества взаимосвязей удобно использовать лингвистический термин «валентность»).

У девочек из 90 социальных представлений образуют прямые значимые и высокозначимые корреляционные взаимосвязи 63 социальных представления, из них 42 социальных представления имеют валентность от 5 до 26 (максимальное число по данной выборке). Взаимоисключающих социальных представлений у девочек оказалось 39 – с валентностью от 1 до 14.

Если в связи с этим прибегнуть к термину «когнитивная сложность», то на основании данных о количестве взаимосвязей между социальными представлениями у мальчиков и девочек, можно утверждать, что когнитивная сложность социальных представлений у девочек выше, поскольку характер взаимосвязей социальных представлений свидетельствует о более выраженной иерархической организации социальных представлений, поскольку значительно большее число социальных представлений у девочек находится в отношениях взаимоисключения. При этом у мальчиков количество взаимоисключений меньше, но несколько большее количество социальных представлений, чем у девочек, образуют положительные взаимосвязи. Это может говорить о том, что социальное сознание мальчиков имеет менее иерархизированную организацию, чем у девочек, но охватывает несколько большее количество семантических пространств.

Поля семантической согласованности образуются у мальчиков социальными представлениями (с валентностями от 27 до 5 – в данном случае в порядке убывания):

СП6 – значимые социальные отношения;

СП7 – мои социально-значимые характеристики и свойства;

СП8 – социально-значимые характеристики и свойства другого человека;

СП15 – могу управлять своими эмоциями;

СП10 – социально-значимые действия;

СП11 – могу управлять ситуацией;

СП36 – представление о социальной норме;

СП16 – могу управлять своим поведением;

СП20 – могу управлять поведением другого;

СП33 – представление о своей эмоции;

СП13 – могу проявлять заботу о другом доступными способами;

СП24 – могу управлять для предотвращения ущерба;

СП25 – причина моей эмоции – управление мною;

СП9 – социально-значимые характеристики и свойства объекта;

СП28 – эффективнее создать группу для противостояния другим;

СП54 – я компетентен оценить себя, свои качества, действия;

СП26 – эффективнее предложить интересное;

СП27 – эффективнее предложить то, что удовлетворяет потребности;

СП53 – я компетентен в оценке других людей;

СП66 – негативные эмоции увеличивают дистанцию;

СП19 – могу управлять эмоциями другого;

СП23 – могу управлять для получения преимущества;

СП44 – чтобы получить что-то от другого, надо предъявить свои права;

СП65 – информация о человеке изменяет дистанцию между нами;

СП67 – выражение эмоции требует вмешаться в ситуацию;

СП58 – мое состояние дает возможность соглашаться или отказываться;

СП14 – могу за счет этого позиционироваться;

СП60 – собственная активность объекта, на которую я не могу повлиять;

СП1 – дети как значимый объект;

СП4 – воспитатель как социально-значимый объект;

СП22 – могу управлять речевым поведением другого;

СП30 – части тела как эффективные / неэффективные в действиях и социальном поведении;

СП3 – представление о необходимости регулировать социальную дистанцию;

СП39 – представление о собственном комфортном пространстве;

СП43 – представление о потребностях другого;

СП56 – могу опосредствованно, косвенно влиять на ситуацию.

Большинство из них развивают у мальчиков и поля семантической напряженности (с валентностью от 1 до 11). Это социальные представления:

СП6 – значимые социальные отношения;

СП7 – мои социально-значимые характеристики и свойства;

СП8 – социально-значимые характеристики и свойства другого человека;

СП15 – могу управлять своими эмоциями;

СП10 – социально-значимые действия;

СП11 – могу управлять ситуацией;

СП36 – представление о социальной норме;

СП16 – могу управлять своим поведением;

СП20 – могу управлять поведением другого;

СП33 – представление о своей эмоции;

СП13 – могу проявлять заботу о другом доступными способами;

СП24 – могу управлять для предотвращения ущерба;

СП25 – причина моей эмоции – управление мною;

СП9 – социально-значимые характеристики и свойства объекта;

СП26 – эффективнее предложить интересное;

СП53 – я компетентен в оценке других людей;

СП66 – негативные эмоции увеличивают дистанцию;

СП23 – могу управлять для получения преимущества;

СП58 – мое состояние дает возможность соглашаться или отказываться;

СП14 – могу за счет этого позиционироваться;

СП60 – собственная активность объекта, на которую я не могу повлиять;

СП1 – дети как значимый объект;

СП22 – могу управлять речевым поведением другого.

При этом СП9 (социально-значимые характеристики и свойства объекта) и СП1 (дети как значимый социальный объект) у мальчиков «выталкивают» из своего поля наибольшее количество социальных представлений – 10 и 9 соответственно; СП2 (дети как откликающиеся, реагирующие), развивающее положительные взаимосвязи лишь с двумя социальными представлениями, «выталкивают» 8 социальных представлений, СП26 (эффективнее предложить интересное) – 7, остальные – менее 5.

У девочек поля семантической согласованности образуют социальные представления (с валентностью от 26 до 5 – в данном случае в порядке убывания):

СП6 – значимые социальные отношения;

СП8 – социально-значимые характеристики и свойства другого человека;

СП7 – мои социально-значимые характеристики и свойства;

СП23 – могу управлять для получения преимущества;

СП15 – могу управлять своими эмоциями;

СП20 – могу управлять поведением другого;

СП24 – могу управлять для предотвращения ущерба;

СП16 – могу управлять своим поведением;

СП10 – социально-значимые действия;

СП33 – представление о своей эмоции;

СП11 – могу управлять ситуацией;

СП13 – могу проявлять заботу о другом доступными способами;

СП54 – я компетентен оценить себя, свои качества, действия;

СП36 – представление о социальной норме;

СП39 – представление о собственном комфортном пространстве;

СП9 – социально-значимые характеристики и свойства объекта;

СП19 – могу управлять эмоциями другого;

СП28 – эффективнее создать группу для противостояния другим;

СП38 – представление о принадлежности людей друг другу;

СП40 – представление о собственной уникальности;

СП53 – я компетентен в оценке других людей;

СП14 – могу за счет этого позиционироваться;

СП27 – эффективнее предложить то, что удовлетворяет потребности;

СП32 – представление о необходимости регулировать социальную дистанцию;

СП34 – представление о временных перспективах;

СП58 – мое состояние дает возможность соглашаться или отказываться;

СП71 – поведение человека разрушает ситуацию;

СП21 – могу управлять ментальным состоянием другого;

СП25 – причина моей эмоции – управление мною;

СП55 – я организую ситуацию;

СП67 – выражение эмоции требует вмешаться в ситуацию;

СП73 – отношения разрушают ситуацию;

СП26 – эффективнее предложить интересное;

СП30 – части тела как эффективные / неэффективные в действиях и социальном поведении;

СП57 – мои характеристики могут менять мой статус;

СП66 – негативные эмоции увеличивают дистанцию;

СП22 – могу управлять речевым поведением другого;

СП27 – эффективнее предложить то, что удовлетворяет потребности;

СП43 – представление о потребностях другого;

СП50 – я владелец информации;

СП75 – речевое поведение разрушает ситуацию;

СП77 – разная значимость феномена для меня и другого.

Большинство из них развивают у девочек также поля семантической напряженности (с валентностью от 1 до 14). Это социальные представления:

СП6 – значимые социальные отношения;

СП8 – социально-значимые характеристики и свойства другого человека;

СП7 – мои социально-значимые характеристики и свойства;

СП23 – могу управлять для получения преимущества;

СП15 – могу управлять своими эмоциями;

СП20 – могу управлять поведением другого;

СП24 – могу управлять другим для предотвращения ущерба;

СП16 – могу управлять своим поведением;

СП10 – социально-значимые действия;

СП33 – представление о своей эмоции;

СП11 – могу управлять ситуацией;

СП13 – могу проявлять заботу о другом доступными способами;

СП54 – я компетентен оценить себя, свои качества, действия;

СП36 – представление о социальной норме;

СП9 – социально-значимые характеристики и свойства объекта;

СП28 – эффективнее создать группу для противостояния другим;

СП53 – я компетентен в оценке других людей;

СП14 – могу за счет этого позиционироваться;

СП27 – эффективнее предложить то, что удовлетворяет потребности;

СП34 – представление о временных перспективах;

СП71 – поведение человека разрушает ситуацию;

СП21 – могу управлять ментальным состоянием другого;

СП25 – причина моей эмоции – управление мною;

СП55 – я организую ситуацию;

СП67 – выражение эмоции требует вмешаться в ситуацию;

СП73 – отношения разрушают ситуацию;

СП26 – эффективнее предложить интересное;

СП30 – части тела как эффективные / неэффективные в действиях и социальном поведении;

СП57 – мои характеристики могут менять мой статус;

СП66 – негативные эмоции увеличивают дистанцию;

СП27 – эффективнее предложить то, что удовлетворяет потребности;

СП50 – я владелец информации.

При этом СП9 (социально-значимые характеристики и свойства объекта), практически так же, как и у мальчиков, «выталкивает» из своего семантического поля наибольшее количество социальных представлений – 14, что на 3 больше, чем у мальчиков; СП8 (социально-значимые характеристики и свойства другого человека) – 7 социальных представлений, остальные – от 6 до 1 социальных представлений.

Таким образом, гендерные различия в центральной области социального сознания определены количественным составом социальных представлений, их содержательной структурой, структурами взаимосвязей «ключевых» для мальчиков и девочек социальных представлений – развитием разного качества и структуры полей согласованности и семантической напряженности. Анализ центральных областей социального сознания дает возможность описать семантическую разницу тех или иных конкретных социальных понятий (термин И.Г. Маланчук (2009)) в их сложности, согласованности и взаимоисключения отдельных семантических единиц, образующих эти понятия. Наибольшую семантическую сложность, имея в виду развитие и положительных, и отрицательных взаимосвязей, имеют у мальчиков: СП9 (социально-значимые характеристики и свойства объекта) – с 11 положительными и 10 отрицательными взаимосвязями; СП1 (дети как значимый социальный объект) с 5 положительными и 9 отрицательными взаимосвязями; СП2 (дети как откликающиеся, реагирующие), развивающее положительные взаимосвязи лишь с 2 социальными представлениями, но отрицательные – с 8 социальными представлениями, СП26 (эффективнее предложить интересное) – с 10 и 7 соответственно. У девочек это социальные представления: СП9 (социально-значимые характеристики и свойства объекта), развивающее 10 положительных и 14 отрицательных взаимосвязей; СП8 (социально-значимые характеристики и свойства другого человека) – 24 и 7 социальных представлений соответственно.

Список литературы

Бендас Т.В. Гендерная психология: учебное пособие. СПб., 2005.

Берн Ш. Гендерная психология. СПб., 2001.

Воронина О. А. Теоретико-методологические основы гендерных исследований // Теория и методология гендерных исследований. Курс лекций/ Под общ.ред. О. А. Ворониной.- М.: МЦГИ - МВШСЭН - МФФ, 2001, с.с.13-106.

Горошко Е.И. Гендерная проблематика в языкознании. http://www.owl.ru/ win/ books/articles/goroshko.htm

Каменская О.Л. Гендергетика – наука будущего // Гендер как интрига познания. Пилотный выпуск. М.: Изд-во Рудомино, 2002. С. 13-20.

Кирилина А.В. Освещение связи языка и пола в истории лингвистики // Теория и методология гендерных исследований: курс лекций / под общ.ред. О. А. Ворониной. М.: Московский центр гендерных исследований, 2001.

Коатс Дж. Женщины, мужчины и язык // Гендер и язык. М., 2005.

Маланчук И.Г. Актуальные задачи психологии речи // Актуальные проблемы современной науки: сб. статей 4-й международной конференции. Социальные и гуманитарные науки. Ч.32. Психология. Самара: Изд-во СамГТУ, 2003. С. 78–81.

Маланчук И.Г. База данных детских текстов (1–7,5 лет). Эл. архив И.Г. Маланчук, 2005.

Маланчук И.Г., Денисова А.Г., Замкина Т.Ю., Кудряшова Ю.А., Шлетгауэр Т.В. Психолого-лингвистическая экспертиза образовательных практик // Таврический научный обозреватель, 2015. №5. С.90–93.

Маланчук И.Г. Коммуникативные и коммуникативно-связанные потребности как фактор продуцирования речи (на материале детской речи) // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П.Астафьева. 2007 (1). – Красноярск, 2007. – С.82-89.

Маланчук И.Г. Речь как психический процесс: монография. Красноярск, 2009.

Маланчук И.Г. Речь как психический процесс: монография. Изд. 2-е, доп. Красноярск, 2013.

Потапов В.В. Современное состояние гендерных исследований в англоязычных странах // Гендер как интрига познания. Пилотный выпуск. М.: Изд-во Рудомино, 2002. С. 78-89.

Фомин А.Г. Психолингвистическая концепция моделирования гендерной языковой личности. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 2003. –236 с.

Шлетгауэр Т.В., Замкина Т.Ю., Денисова А.Г. Анализ репертуара социальных представлений детей дошкольного возраста // Наука, образование, инновации: Материалы междунар. науч.-практ. конф. Челябинск, 2015.

Шлетгауэр Т.В. Гендерные особенности структуры и содержания социального сознания в старшем дошкольном возрасте: магистерская диссертация. Красноярск: КГПУ им. В.П. Астафьева, 2015. Режим доступа: elib.kspu.ru (дата обращения: 20.01.2016).

Код для цитирования: Скопировать