VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

ИССЛЕДОВАНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ КАК ОСНОВА РАЗВИТИЯ КАЧЕСТВА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Замкина Т.Ю., Маланчук И.Г. (науч. рук.)

Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева

Красноярск, Россия

THE STUDY OF THE YOUNGER PRESCHOOL CHILDREN’S SOCIAL REPRESENTATIONS AS A BASIS FOR THE DEVELOPMENT OF QUALITY PRESCHOOL EDUCATION

Zamkina T.Yu., Malanchuk I.G.

Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V.P. Astafiev

Krasnoyarsk, Russia

Современному образованию на разных его уровнях заданы серьезные требования, ориентированные на развитие новых личностных качеств людей, новый тип социальных отношений в системе образования. Для реализации данных требований необходимо новое понимание содержания сознания детей как основы педагогической деятельности и ее результатов. Объективно существует необходимость и в разработке технологий экспертизы образования, в том числе экспертизы социальных отношений. В отношении анализа, экспертизы социальных отношений, социального сознания эффективными методами их исследования являются психолого-лингвистические методы и анализ социально-психологического содержания форм речи [Маланчук, 2009, 2013; Шлетгауэр, Замкина, Денисова, 2015]. С использованием этих методов нами было проведено исследование социального сознания младших дошкольников, включая гендерный аспект.

Выборку исследования составили 298 единиц детской речи. Выборка случайная: из базы данных И.Г. Маланчук в количестве 6200 единиц анализа было отобрано методом случайной выборки 298 единиц речи, из которых 148 принадлежит мальчикам и 150 – девочкам в возрасте от 3.0 до 5.0 лет.

Функциональная модель структуры социального сознания представлена: 1) через центральную и периферическую области, 2) семантической согласованностью – напряженностью, 3) семантической глубиной.

Возрастной аспект структуры и качественных характеристик социального сознания отражают данные, полученные методами кластерного и корреляционного анализа. Выявлено, что по выборке в целом на основании текстов детей младшего дошкольного возраста кластеризация социальных представлений происходит следующим образом:

Первый кластер включает социальные представления: о матери как удовлетворяющей потребности; о базовых, не тонко дифференцированных, причинах изменений эмоций ребенка; о коммуникативной активности и коммуникативных ролях ребенка; о социальных нормах и поведении в ритуализированных ситуациях, о способах управления ситуациями; о системе «я – конкретный партнер», собственной активности партнера и его запретительном влиянии на ребенка, о совместности в ситуации; кластер включает также значимые категоризации «люди» и дифференциация «свой – чужой», «плохой – хороший»; «дети – взрослые» с актуализацией представления о возрасте и о будущем, семантически сближенных в этом детском возрасте; актуализирована значимость другого человека для решения проблем ребенка, позиция ребенка как субъекта познавательной активности, представление о социальной иерархии явлений и характеристиках людей, значимых для реализации роли и образования детских микрогрупп; представление о значимости семьи, атрибутов детского мира, позиции владельца объектами, позиционирование и управление другим человеком; «семантическая глубина» кластера определяется категориями эмоциональных и других интенциональных состояний ребенка (желаний, потребностей), а также представлениями об управлении своим поведением и об организации влияния на ситуацию.

Второй кластер включает социальные представления о структуре отношений партнеров в коммуникации с акцентом на ребенке, и скорее в сфере социальных когниций; представления с семантикой «дети» и актуализацией языка в целях социальных взаимодействий с детьми.

Третий кластер включает в себя следующие группы социальных представлений: категоризация людей и одновременно обнаружение сходства между ними, позиция «я – владелец информации» и актуальность информации в социальном управлении, значимость информации для субъективного восприятия социальной дистанции. Кластер характеризуется представлениями о качестве отношений, прежде всего, в диаде «мать – ребенок», а также представлениями о компетентности ребенка в понимании характеристик объектов и состояний людей.

Четвертый кластер включает в себя следующие группы социальных представлений: о роли эмоций в организации поведения ребенка и в управлении другим, а также проблематику управлением ментальными состояниями и поведением другого.

Различия социального сознания мальчиков и девочек в структурно-содержательном аспекте определены с помощью использования методов кластерного, корреляционного и частотного анализа. Установлена разница в семантической емкости кластеров у мальчиков и девочек. Установлено также, что структуру социального сознания девочек младшего дошкольного образуют четыре кластера социальных представлений:

Первый кластер составляют базовые социальные представления ребенка о себе как об обязательном элементе коммуникативной ситуации, имеющем собственную коммуникативную направленность и избирательность в рече-коммуникативном взаимодействии; представления о социально-коммуникативных нормах в различных ситуациях, об особенностях использования коммуникативных сигналов физического характера; базовым представлением о принадлежности к классу объектов «люди»; о возможностях решения проблемной ситуации ребенком, управления ею и роль взрослого как инструмента; о комплементарных по отношению к ребенку социальных ролях, о качестве социальных взаимодействий, актуальных для позиционирования ребенка в социальной среде – при его собственной активности или вследствие отношения другого; представления об управлении поведением другого, сопряженного с осмыслением характеристик объектов, имеющих социальную значимость; о роли информации в социальных взаимодействиях и в управлении ими; о социально-значимых характеристиках объектов и системе коммуникации «я – потенциальный партнер»; о значимости учета партнера; о социальной иерархии и норме; о характеристиках и атрибутах мира детей по сравнению с миром взрослых, включая их задачи, особенности и права; о признаках, определяющих позиционирование – как в определенных ролях, так и в групповых и межгрупповых взаимодействиях; достраивается «симметричное» представление о разнице и сходстве характеристик людей.

Второй кластер включает представления ребенка о базовой позиции ребенка в коммуникации как говорящего или слушающего; ключевое представление об эмоциях в социальных отношениях и коммуникации, в том числе на уровне идентификации собственной эмоции и представления о возможностях другого в понимании интенциональных и ментальных состояний детей; о ментальных особенностях людей и позиционировании на этом основании, а также управления – на уровне представлений другого; о языке как средстве достижения социальных целей.

Третий кластер объединяет социальные представления, актуальные с точки зрения задач управления в системе «я – другой» со спектром характеристик субъектов, на которые могут влиять партнеры, включая механизм косвенного влияния на ситуацию.

Четвертый кластер отражает глубинные и ранние представления детей о коммуникативной позиции взрослых во взаимодействии с детьми и эффективном механизме влияния на взрослого, обеспечивающем отклик; представлений с семантикой роли информации в управлении социальными взаимодействиями; интегративные представления о социально-аналитических компетенциях ребенка и дифференциации мира детей и взрослых.

Целостная структура социальных представлений девочекисследуемого возраста формируется объединением кластеров второго с четвертым (коэффициент – 0,79) и первого с третьим (коэффициент семантической связи – 1).

Структуру социального сознания мальчиковмладшего дошкольного возраста образуют также четыре кластера социальных представлений:

Первый кластер включает в себя следующие группы социальных представлений: представление о мире мужчин и женщин, значимости мужского мира для детей с специфическим отношением друг к другу; представление о мире детей и взрослых в их разных возможностях; о социальных нормах, в том числе и речевых в ритуализированных ситуациях; представление о том, что люди имеют одинаковые свойства и характеристики; представление о своей компетентности в оценивании состояния другого и в задачах поиска эффективных способов для достижения цели, представление о собственной коммуникативной активности, часто не требующей взаимодействия с партнёром. Актуальны также социальные представления, связанные с реализацией коммуникативной активности ребенка и границами влияния на активность потенциального партнера со значимостью информации в этом процессе; представления об эмоциональном влиянии на взрослого (младенческая схема); с семантикой регулирования отношений с партнером, исходя из своего состояния и интереса; понимание свойств и характеристик другого в сравнении с собой и роль данной информации в создании, изменении и прекращении ситуаций взаимодействия, в том числе игровых.

Второй кластер характеризуется представлениями о собственной активности ребенка о своей некомпетентности, включая необходимость получения информации от партнера, о социально-коммуникативных характеристиках людей с достраиванием симметричной позиции себя как адресата речи партнера; представления с объектной семантикой, дистанцией между партнерами, эмоционального эффекта в ситуации управления ребенком и представлениями, связанными с управлением информации и информационной компетентностью ребенка; представления с семантикой поведенческих характеристик, позволяющих создавать ситуации и микро-группы детей, задавать динамику ситуации, поведенческих характеристик ролей, дифференциации мира детей и взрослых, выделения конкретного партнера для коммуникации.

Третий кластер характеризуется семантикой «дети как значимые для организации социальной коммуникации», в данном кластере наблюдается развитее представлений о социальных отношениях, эмоциональном компоненте взаимодействий, образе другого как понимающего, то есть, одновременно, о комплексе моих характеристик «что я чувствую, думаю, делаю», которые, с точки зрения ребенка, доступны для другого; субъектная семантика включает позиционирование и управление социальными представлениями другого; представление об отношениях с другим видятся симметрично через разницу представлений своих и другого о каких-либо феноменах и информации.

Четвертый кластер включает представления, связанные с управлением своими эмоциями, поведением, способах влияния на других для эффективного достижение своих целей; представления интегративного характера детей о своей компетентности в понимании объектов субъектов и управления партнером на разных уровнях его психической организации: ментальном, эмоциональном, поведенческом.

Семантическая структура социального сознания детей изучаемого возраста состоит из центральных и периферийных областей, о чем свидетельствуют взаимоактуализации социальных представлений и их взаимоисключения. Установлено, что в младшем и среднем дошкольном возрасте в центре социального сознания у детей находится больше половины выделенных нами социальных представлений (49 из 87).

К центральным относятся представления, развивающие, прежде всего, большое количество прямых связей с другими социальными представлениями. В центре социального сознания ребенка данного возраста, имея в виду взаимоактуализацию, область положительно связанных представлений, оказываются 70 социальных представлений. Наибольшее количество связей положительных связей (от 5 до 20) развивают 49 социальных представлений из 87-и, положительных связей менее 5 развивают 21 социальное представление. Наиболее актуальными в социальном сознании ребенка оказались СП14 (Могу позиционироваться за счет сообщения о ...), СП 3 (Мать как значимый социальный объект), СП 4 (Мать как реагирующая, откликающаяся), СП 35 (Представление о мире детей и мире взрослых), СП 29 (Могу сравнивать себя и другого), СП 11 (Могу управлять своими эмоциями), СП 37 (Изменение ситуации меняет мою эмоцию), СП 41 (Я могу управлять поведением/ эмоцией / ментальными состояниями другого), СП 15 (Мои свойства и социально-значимые характеристики), СП 43 (Значимость атрибутов детского мира), СП 6 (Взрослый как значимый социальный объект), СП 34 (Представление о будущем), СП 40 (Я владелец информации), СП 13 (Могу идентифицировать свою эмоцию), СП 22 (Я компетентен в оценивании чего либо), СП 39 (Представление о принадлежности объекта). При их актуализации связи все они одновременно развивают отрицательную связь, вытесняя, таким образом, из актуального поля представлений другие (с количеством отрицательных взаимосвязей от 1 до 10), создавая области семантической напряженности.

На периферии социального сознания детей данного возраста находятся 11 социальных представлений, не развивающих значимых положительных и/или отрицательных корреляционных взаимосвязей.

В результате исследования также установлено, что семантическая напряженность (большое число взаимоисключающих связей) в высокой степени характеризует социальное сознание детей данного возраста: практически все социальные представления «позитивного спектра» развивают одновременно отношения взаимоисключения с высокими количественными показателями. Выделяются социальные представления с количественными показателями взаимоисключающих связей от 5 и более: СП 16 (Для привлечения внимания конкретного человека его необходимо назвать по имени, обратиться к нему), СП 67 (Представления о своих желаниях и потребностях), СП 27 (Я как субъект познавательной активности), СП 21 (Могу придавать социальную значимость объекту), СП 17 (Я некомпетентен, требуется апелляция к другому человеку), СП 2 (Дети как откликающиеся (реагирующие)), СП 12 (Могу управлять своим поведением), СП 1 (Дети как значимый объект), СП 9 (Я управляю поведением других), СП 37 (Изменение ситуации меняет мою эмоцию), СП 11 (Могу управлять своими эмоциями), СП 3 (Мать как значимый социальный объект), СП 4 (Мать как реагирующая, откликающаяся).

В отношении семантической глубины представлений, характеризующих образы я и другого, установлено, что представления ребенка о себе включает такие уровни как: эмоциональный, интенциональный (желания, потребности), действие и формы поведения, речевое поведение, ментальная сфера; представления ребенка о другом включает в себя представление об эмоциях другого, действиях и формах поведения, речевом поведении партнера, ментальном состоянии партнера. То есть в отношении представлений о ментальных состояниях другого гипотеза не подтверждена: дети демонстрируют выраженность хотя всего двух социальных представлений, но с высокой степенью частотности (см. об этом ниже).

Так, представления о себе актуализируют у ребенка эмоциональный компонент: СП 11 (Могу управлять своими эмоциями), СП 13 (Могу идентифицировать свою эмоцию), СП 32 (Выражение эмоции мною привлекает взрослого в ситуацию); представления о потребностях: СП 67 (Представление о своих желаниях и потребностях), своих действиях и своем поведении: СП 54 (Через действия с объектами я управляю поведением другого), СП 12 (Могу управлять своим поведением), СП 17 (Я некомпетентен, требуется апелляция к другому человеку), СП 71 (Нужно ориентировать людей в своих действиях); своем речевом поведении СП 59 (Для создания, поддержания и заверения ситуации нужно информировать других); ментальном состоянии: СП 27 (Я как субъект познавательной активности), СП 29 (Могу сравнивать себя и другого); СП 30 (Люди имеют одинаковые свойства и характеристики), СП 40 (Я владелец информации), СП 57 (Я имею право на собственные представления).

Представления о другом актуализируют эмоциональный компонент: СП 82 (Я могу позиционироваться за счет отношения другого ко мне), СП 26 (Эффективнее предложить интересное), СП 44 (Я компетентен в оценивании состояния другого); представление о потребностях другого не выражено, о действиях и поведении - СП 52 (Другой человек может приносить мне ущерб); речевом поведении: СП 42 (Чтобы что-то получить, надо пояснить другому); СП 41 (Я могу управлять поведением/ эмоцией/ ментальными состояниями другого); ментальном состоянии партнера – СП 63 (Разница в представлениях о феномене, информации (моего представления и другого); СП 61 (Другой может понимать, что я чувствую, думаю).

Выделяются и социальные представления, которые одновременно относятся к обоим партнерам – ребенку и другим: в области эмоций – СП 25 (Причина моей эмоции – управление мною), СП 81 (Люди интересуются друг другом); в области речевого поведения – СП 42 (Чтобы что-то получить, надо пояснить другому), СП 41 (Я могу управлять поведением/ эмоцией/ ментальными состояниями другого), в ментальной сфере – СП 63 (Разница в представлениях о феномене, информации (моего представления и другого).

Таким образом, большая психологическая глубина и количество представлений, относящихся к каждому из названных уровней, характеризует представления ребенка о себе (я-концепцию / образ я).

Список литературы

Замкина Т.Ю., Маланчук И.Г. Возможности развития коммуникативной компетентности и ключевых метакомпетентностей педагога в соответствии с требованиями профессионального стандарта // Международный студенческий научный форум – 2015. Режим доступа: http://www.scienceforum.ru/2015/1348/15213.

Маланчук И.Г. Речь как психический процесс: монография. Красноярск, 2009.

Маланчук И.Г. Речь как психический процесс: монография. Изд. 2-е, доп. Красноярск, 2009.

Маланчук И.Г. Социальное сознание и речевое поведение в дошкольном возрасте. Красноярск, 2014.

Шлетгауэр Т.В., Замкина Т.Ю., Денисова А.Г. Анализ репертуара социальных представлений детей дошкольного возраста // Наука, образование, инновации: материалы междунар. науч.-практ.конф. Челябинск, 2015.