VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

В целях обеспечения высокого уровня наукоемкости экспертных технологий в отношении образовательных и социальных практик, разработки психолого-педагогических технологий образования мы изучаем социальное сознание детей в онтогенетической динамике.

В наших исследованиях социальных представлений использована технология анализа речевых продуктов человека, предложенная И.Г. Маланчук [Маланчук, 2005, 2007, 2009, 2013].

Технология состоит в следующем.

На первом шаге анализа речевые продукты (речевые произведения) делятся на сегменты, которые идентифицируются как речевые жанры (в терминологии психологии речи – формы речи [Там же]). Например, реплика ребенка: «Через два дня я пойду в школу. А ты когда пойдешь на работу?» состоит из двух форм речи: сообщения и вопроса. Или: высказывание «Мама, ты такая глупая!» состоит из обращения и оценочного суждения. И т.п.

Выделение сегментов в речевом потоке, целостном высказывании, а также признание сегментами речи единичных вокализаций и 0-речи (молчание) обусловлено тем, что каждый сегмент (конкретная форма речи) коррелирует со «своим» комплексом мотиваторов речи – группой коммуникативно-связанных потребностей [Маланчук, 2005, 2007, 2009, 2013]. Такие группы мотиваторов речи в высказывании, состоящем более чем из одного сегмента, образуют последовательности и иерархии, а при построении высказывания происходит управление рангами информации в структуре высказывания, акцентирование наиболее значимой, с точки зрения говорящего, информации, что отражено в синтаксических структурах целостного высказывания [Там же]. Технология может быть использована для решения различных исследовательских задач.

На втором шаге на основе анализа речевых сегментов с помощью метода экспертной оценки был проведен контент-анализ психологического содержания речевых произведений детей различных возрастных групп: раннего детского возраста, младшего и старшего дошкольных возрастов. Экспертная группа состояла из 4 чел.: 3 чел. имеют высшее психологическое образование, 1 чел. – высшее филологическое и психологическое образование и ученую степень кандидата психологических наук. Были выделены социальные представления детей исследуемых возрастных групп. Характер и наименования социальных представлений фиксировались только в том случае, когда эксперты приходили к согласованному мнению. Таким образом был получен список из 120 социальных представлений детей раннего возраста и по 90 социальных представлений детей младшего и старшего дошкольного возрастов (эти данные представлены в других наших статьях, представленных на данном форуме).

Далее каждый сегмент речи анализировался с точки зрения репрезентации в нем тех или иных социальных представлений.

Каждое высказывание и каждый сегмент речи, в том числе представленные 0-речи (молчанием), являются многопараметрической реальностью, относящей исследователя к различным психологическим и психосоциальным уровням коммуникативного акта. К таким уровням мы с научным руководителем относим:

коммуникативное пространство как создающее возможность реальной коммуникации между людьми;

элементную структуру коммуникативного акта (состав участников, включая привлекаемые в коммуникацию объекты, наделяемые социальной значимостью);

взаимообмен информацией о социальных отношениях партнеров во временной развертке от прошлого к будущего и в предшествующих речи и языку формах;

уровень речи, репрезентирующий (а) ее интенциональное содержание – группы коммуникативно-связанных потребностей, (б) качество социальных отношений, (в) характер социальных представлений, (в) задачи регулирования отношений и управления партнером – социально-речевую компетентность;

уровень языка, где решаются задачи обеспечения доступности информации для партнера – эксплицитного (оформленного вербально) представления информации о мире вообще, в том числе социальном: языковое оформление социальных представлений, качества социальных отношений, задач регулирования отношений и управления партнером.

Критериями для выделения социальных представлений по текстам детей являются социальные смыслы создаваемых детьми высказываний. Для иллюстрации возможности определения смыслов высказываний / сегментов высказываний приведем примеры.

Ситуация 1: ребенок (3.11.18) подходит к взрослому, почти прижимается к телу взрослого и говорит негромко: «Не люблю, когда много людей, и чужих не люблю».

Высказывание ребенка «(а) Не люблю, / (б) когда много людей, / (в) и чужих не люблю» сегментируется на три единицы речи: (а) сообщение о своем состоянии С1, (б) объяснение причины своего состояния, (в) сообщение о своем состоянии С2.

На языковом уровне в высказывании эксплицированы:

в форме речи (а) – представление о собственной эмоции/чувстве, осознание ее/его; имею право на такое отношение и на высказывание с семантикой негативного отношения к людям (третьим лицам),

в форме речи (б) – эмоциональном отношении к группам людей, причины данного эмоционального отношения (параметр «численность»),

в форме речи (с) – представление о собственной эмоции/чувстве, осознание ее/его; имею право на собственное представление; имплицитно отражена разница в представлениях разных людей; могу влиять на социальные представления другого; информация о человеке/людях меняет социальную дистанцию между мной и ними; чужие вызывают негативную эмоцию;

на речевом уровне:

в форме речи (а) – сообщении о своем состоянии С1 партнеру по коммуникации: социальные представления о партнере как значимом для ребенка, слушающем, потенциально готовом воспринимать информацию,

в форме речи (б) – уточнении информации о своем чувстве: представление о необходимости прояснить для партнера причины своего состояния, о необходимости сделать информацию о своем состоянии более доступной для партнера, для чего ребенок создает еще один сегмент речи,

в форме речи (с) – сообщении о своем состоянии С2: новая речевая форма создается для выражения своего состояния, вызываемого новым раздражителем – людьми, которых ребенок воспринимает как чужих, отражено представление о том, что с помощью формы речи ребенок может влиять на поведение партнера, адресованное ребенку, вызвать у него поведение заботы.

Кроме того, психологический и социально-психологический анализ поведения ребенка в коммуникативном акте позволяет реконструировать: представление о взрослом, способном защитить, снизить уровень эмоционального напряжения, обеспечить безопасность, об отсутствии страха у ребенка выразить данное содержание этому партнеру.

Ситуация 2: ребенок смотрит по телевизору сюжет о детях. Высказывание ребенка (2.6.0): «У ребятишек нет ни мамы, ни папы?». Социальные представления, имплицитно (не выражены в языке, отдельные из них выражены в формах речи, а также реконструированные имплицитные знания о социальном мире) и эксплицитно (выражены в языке) содержащиеся в данном высказывании: я говорящий; я носитель собственной активности; я компетентен / некомпетентен в понимании ситуации; значимый взрослый более компетентен, чем я; могу управлять поведением другого; могу влиять на эмоцию другого; могу управлять другим за счет информации; могу управлять ситуацией; могу инициативно организовать ситуацию; могу придавать социальную значимость объекту, субъекту; могу придавать социальную значимость своим действиям; могу за счет этого позиционироваться; мать как социально значимый объект; мать откликающаяся; компетентность матери; представление о своей эмоции; социально значимые характеристики и свойства другого; значимые атрибуты детского мира; значимые атрибуты взрослого мира; мир детей и мир взрослых (представление о взаимодействии этих миров); поведение другого может изменить ситуацию; поведение другого может влиять на мою эмоцию, другие.

Список литературы

Маланчук И.Г. База данных мультидисциплинарного исследования детской речи: Эл. архив И.Г. Маланчук, 2005.

Маланчук И.Г. Речь как психический процесс: монография. – Красноярск, 2009. – 285 с.

Маланчук И.Г. Речь как психический процесс: монография. Изд. 2-е, доп. – Красноярск, 2013. – 358 с.

Маланчук И.Г. Коммуникативные и коммуникативно-связанные потребности как фактор продуцирования речи (на материале детской речи) // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П.Астафьева. 2007 (1). – Красноярск, 2007. – С.82-89.

Код для цитирования: Скопировать