VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016
ПСИХОСОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ В РАННЕМ ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ И ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
Были проанализированы имеющиеся в литературе данные по этой проблематике.
Эмоциональное развитие
Имеются данные, что по достижении двухлетнего возраста дети выражают как базисные, так и комплексные эмоции. Базисные эмоции появляются еще в раннем младенческом возрасте [Кайл, 2002], а точнее – существуют от рождения как эмоциональные конфигурации черт лица, что в 2-мес. возрасте становится системой социальных сигналов ребенка, направленных на человека, за ним ухаживающего [Мухамедрахимов, 1999, 2001], тогда как комплексные эмоции, такие как чувство вины, замешательства и гордости, согласно исследованию M. Lewis, не обнаруживают себя до достижения ребенком возраста 18-24 месяцев [Lewis, 1992]. Комплексные эмоции зависят от понимания себя ребенком, а это понимание, как правило, наступает между 15 и 18 месяцами жизни. Дети, например, испытывают чувство вины или замешательства, когда сделали нечто, что в их понимании не должны были делать [Кайл, 2002]. Точно так же дети испытывают гордость, когда сделают что-то новое и трудное [Крайг, 2000]. Комплексные эмоции, подобные чувствам вины и гордости, требуют тонкого понимания: в большей мере они обусловлены культурой, чем базовые эмоции (интерес, страх, радость и некоторые другие), которые по большей мере биологически и менее зависимы от культуры.
Двухлетние дети выражают эмоции немедленно, импульсивно и прямо. В незнакомой обстановке двухлетний ребенок держится как можно ближе к матери, цепляется за ее одежду или часто поворачивается в ее сторону [Кайл, 2002]. Если его отрывают от матери, он может броситься на пол и заплакать, выражая одновременно гнев, протест и горе. Гнев в этом возрасте выражается прямым, физическим способом: вместо использования вербальных выразительных средств двухлетние дети могут ударить или укусить [Бреслав, 1990]. Как и в случае с отрицательными эмоциями, двухлетние дети открыто и непосредственно выражают положительные эмоции: кричат, подпрыгивают от радости и хлопают в ладоши от возбуждения [Крайг, 2000].
По мере развития у детей отмечается растущая способность сдерживать свои эмоции [Корр, 1989]. Когда ребенок только учится ходить, требования родителей что-то выполнить, например, убрать игрушки, могут вызывать плач. К трем годам дети плачут в такой ситуации гораздо реже, но чаще оказывают сопротивление в виде поведения отказа [Крайг, 2000].
Научиться выражать свои чувства общественно одобряемыми способами – не единственная задача, с которой сталкивается ребенок в возрасте с двух до трех лет. В этот период дети находятся в таком континууме отношения к родителям как потребность в автономизации – зависимость от них. При этом из отношений привязанности двухлетних детей к ухаживающим за ними взрослым рождается новое чувство: уверенность, что они способны действовать самостоятельно, без посторонней помощи. Зависимость и независимость обычно рассматривают как две противоположные формы поведения. Но в случае с маленькими детьми одно не исключает другое.
Младенцы обычно настроены на сотрудничество, однако около двух лет многие дети становятся своевольными и раздражительными, некоторых детей характеризуют припадки гнева. Когда двухлетних детей просят что-то сделать, они демонстрируют независимость. Однако становясь старше, дети снова становятся более склонными к сотрудничеству. Трехлетние дети охотнее выполняют то, о чем их просят, и не стремятся нарушить запреты в отсутствие родителей, что связывается с развивающимся моральным сознанием [Emde, Buchsbaum, 1990; Howes, Olenick, 1986].
В своем исследовании Г. Крайг и C. Гарни [Craig, Garney, 1972] проследили возрастные тенденции проявления зависимости, наблюдая за тем, как дети в возрасте двух, двух с половиной и трех лет поддерживают контакт со своими матерями в новой для них обстановке. Двухлетние дети проводят большую часть времени в непосредственной близости от матерей, оставаясь с ними в одной части комнаты и часто поглядывая, чтобы убедиться, что мама все еще здесь. Дети постарше (двух с половиной и трех лет) не держатся так близко к своим матерям и не так часто проверяют, находится ли она рядом. Чем старше ребенок, тем важнее для него вербальные, а не физические контакты. Дети всех трех возрастных групп, как правило, старались привлечь внимание к своей деятельности, но старшие были больше расположены показывать ее издали [Крайг, 2000].
Распознавание и использование эмоций других людей
По мере развития когнитивных навыков дети начинают понимать, почему люди чувствуют то, что они чувствуют. К детскому саду ребенок осознает, что нежелательные и неприятные события часто вынуждают человека чувствовать гнев или печаль. Дети даже знают, что они чаще чувствуют печаль, если думают о печальном событии (например, о сломанной игрушке или о друге, переехавшем в другое место), но начинают испытывать гнев, когда думают о человеке, явившимся причиной этого нежелательного события (например, о человеке, сломавшем игрушку или о родителях друга, захотевших жить в другом городе) [Кайл, 2002].
По мере того как дети развиваются, они начинают усваивать правила проявления чувств, то есть специфические для данной культуры нормы выражения эмоций в конкретной обстановке или при общении с конкретным человеком либо определенным кругом людей [Запорожец, Неверович, 1986]. Следующий факт указывает на понимание детьми правил проявления чувств: они лучше контролируют свой гнев, спровоцированный сверстниками, которые им нравятся, чем гнев, вызванный не симпатичными сверстниками [Абраменкова, 2000].
Поскольку дети начинают лучше понимать эмоции других людей, возрастает их способность помогать другим. Они начинают понимать, что эмоции говорят о потребностях человека. Лучшее понимание эмоций других также способствует развитию умения бесконфликтно играть со сверстниками, потому что они могут видеть воздействие своего поведения на других [Алтунина, 2005].
Я-концепция
Данные литературы в отношении развития я-концепции свидетельствуют, что появление сознавания себя в период между 15 и 24 месяцами главным образом, обусловлено биологическими факторами – особенностями мозговой деятельности и, следовательно, протекания психических процессов. Поначалу сознавание себя носит довольно неустойчивый характер и еще не прочно связано во времени; скорее напротив, сосредоточено преимущественно на настоящем, маленькие дети не связывают свое текущее Я с предыдущим Я. Интересно, что в этот же самый период дети дольше смотрят на свои фотографии, чем на фотографии других детей. Кроме того, говоря о себе, они употребляют имя или даже личное местоимение, знают свой возраст и пол. Эти изменения предполагают, что к двум годам сознавание себя достигается большинством детей [Lewis, 1992].
Как только сознавание себя становится достаточно прочным, дети начинают приобретать представление о себе или, другими словами, формировать Я-концепцию [Крайг, 2000]. Первый вывод кажется нам неточным: представления о себе существуют в тех или иных формах еще в раннем младенчестве. Развертывание «примитивного» сознавания себя в индивидуальную Я-концепцию зависит, в основном от опыта ребенка, получаемого дома и в обществе [Бернс, 1986]. Дети часто определяют себя с точки зрения наблюдаемых характеристик, таких как собственность, физические данные, предпочтения и умения [Авдеева, 1996, 1997]. Так, речь двухлетнего ребенка полна утверждений обладания. В исследовании L. Levine, проведенном в отношении детей в возрасте 20-28 месяцев, установлено: большинство играющих попарно детей начинает игру с притязаний. Прежде всего, они устанавливают границы своих владений: «мой ботинок, моя кукла, моя машинка». Автор этого исследования считает, что такое поведение свидетельствует не о детском эгоизме, а об успехах когнитивного развития: у детей возрастает понимание себя и другого ребенка как отдельных существ [Levine, 1983]. Обзор других исследований, посвященных изучению Я-концепции детей и социальным играм, показал, что более социализированные дети обладают более развитой Я-концепцией [Harter, 1983]. Таким образом, понимание себя ребенком тесно связано с пониманием социального мира [Крайг, 2000].
В этом возрасте дети формируют некие генерализованные отношения к самим себе: они, например, считают себя «хорошими». Эмоционально окрашенные представления появляются очень рано, еще на невербальном уровне [Кайл, 2002]. Считается, что они становятся базовыми элементами Я-концепции человека, хотя, возможно, их трудно выявить впоследствии, поскольку они формируются тогда, когда ребенок их еще не вербализует.
Понимание других, понимание того, что думают другие люди
Исследования социального и социально-эмоционального развития в младенчестве последних 25 лет позволяют думать, что к концу первого года жизни младенцы уже знают, что поведение других людей интенционально (подчинено намерениям / происходит по поводу какого-то объекта) [Tomasello, Haberl, 2003], то есть ребенок осознает, что наблюдаемый им человек обращает внимание на определенный объект, называет его, либо думает о нем, либо хотел бы им обладать, либо боится его, намерен или пытается его достать и др. Младенцы пытаются создать направленность на определенный объект в другом человеке посредством различных коммуникативных жестов, таких как указание на объект или вокализации по поводу него и сличение направления взгляда. Дж. Флейвелл выделил три ступени в развитии так называемого разделенного внимания у младенцев, ссылаясь на исследования, в которых показано, что 18-тимесячные дети понимают, что взрослый намеревался сделать с объектом, даже если начатое на глазах ребенка действие не было завершено [Meltzoff, 1995], что они понимают различия между своими предпочтениями и предпочтениями другого человека (прежде всего, в выборе пищи [Repacholi, Gopnik, 1997], а также на свои данные о том, что к концу младенческого возраста дети проявляют желание утешить расстроенного взрослого и правильно используют лексику ментальных и перцептивных состояний («хотеть», «видеть») [Flavell, Miller, 1998].
Кроме этого, получены данные о том, что в возрасте 1 года дети распознают объект, к которому относятся эмоции взрослого, а также отмечены способности соотносить объекты и их вербальные обозначения взрослыми [Moses et al., 2001]. А при назывании объектов взрослым подчеркивается понимание ребенком того, что называется не объект, который находится в фокусе его внимания, а тот, на который направлено внимание взрослого [Woodward, Markman, 1998], таким образом, раннее развитие theory of mind считают фактором речевого развития в младенчестве и раннем детстве.
Модель развития у детей theory of mind после младенческого возраста принадлежит Дж. Флейвеллу. Она касается визуального восприятия и описывает способности детей разделять точку зрения другого человека [Flavell, 1992]. Первый уровень относится к раннему дошкольному возрасту (требуется соотносить периодизацию, принятую в российских источниках, и периодизацию, традиционную для американской возрастной психологии, см., напр.: [Крайг 2000 и след. изд.; Крайг, Бокум 2005 и след. изд.]): дети понимают, что человек может видеть объект, тогда и только тогда, когда его глаза направлены в сторону объекта и когда ничто не перекрывает линию взора от человека до объекта. Второй уровень относится к старшему дошкольному возрасту: появляется понимание того, что один и тот же объект может выглядеть по-разному для двух разных людей, рассматривающих его с разных пространственных позиций. В области внимания фиксируется, что даже в раннем возрасте ребенок чрезвычайно интересуется проявлениями взрослых и может понимать роль актов внимания в их поведении [Tomasello, Haberl, 2003]. В дальнейшем дети начинают понимать, что внимание избирательно и обладает ограниченной емкостью и что разные люди могут представлять себе одно и то же обрабатываемое в настоящий момент содержание по-разному [Fabricius, Schwanenflugel, 1994; Flavell, 1995; Pillow, 1995].
В сфере оценки интенциональных состояний к 3-хлетнему возрасту дети не только правильно используют лексику желаний других людей, но и осознают отсутствие простых каузальных связей между желаниями, результатами действий, эмоциями и действиями. Например, они понимают, что человек чувствует себя хорошо, когда они получают то, что они хотят, и плохо – если не получают [Bartsch, Wellman, 1995]. В отношении эмоций не установлено достоверно, атрибутируют ли дети раннего возраста какие-либо переживания людям, когда видят, что те выражают эмоции, это подтверждено только в отношении дошкольников [Wellman, 1995a, 1995b]. В более старших возрастах ребенок получает более совершенное знание об эмоциях, например, что люди не всегда в действительности чувствуют то, что кажется наблюдателю, и что эмоциональные реакции людей на событие могут находиться под влиянием предыдущего эмоционального опыта в подобных событиях или текущего настроения [Flavell, Miller, 1998].
Одним из отличительных признаков мышления детей двух лет является то, что им трудно увидеть все с точки зрения другого человека. Ж. Пиаже использовал для обозначения этого признака термин эгоцентризм. Эгоцентризм ограничивает способность детей делиться и помогать, поскольку они просто не осознают потребность в просоциальном поведении. Пока у них есть лишь одна точка зрения – своя собственная Аналогично, коммуникация детей данного возраста зачастую оказывается неэффективной, поскольку они во время разговора не учитывают точку зрения слушающего [Пиаже, 1997]. Вместе с тем, по данным И.Г. Маланчук, некоторые дети (возможно, это в большей степени свойственно девочкам) интересуются точкой зрения другого уже в двухлетнем возрасте, в особенности разницей или совпадением образов восприятия в ситуациях совместных действий, когда мать и ребенок находятся напротив друг друга [Маланчук, 2007].
По мере того как дети больше узнают о других, они обнаруживают, что люди принадлежат к различным социальным группам, различающимся по таким основаниям как пол, этническая или рассовая принадлежность и социальный класс. К трем годам большинство детей могут отличать мужчин от женщин и индентифицировать людей из разных этических групп. Как только дети осознают свою принадлежность к определенной группе, они типичнее проявляют предвзятое мнение, или предубеждение [Крайг, 2000]. Дети двух-трех лет чаще приписывают положительные черты (дружелюбие и сообразительность) своей собственной группе, а отрицательные черты (злобу и драчливость) – другим группам. Представляют себе людей в социальных группах гораздо более однородными, чем они есть на самом деле. Люди из других групп кажутся одинаковыми и, как правило, не столь хорошими, как члены собственной группы [Абраменкова, 2000].
Помощь другим людям, развитие просоциального поведения
Простые акты альтруизма наблюдаются у детей уже в возрасте восемнадцати месяцев. Когда дети второго года жизни видят других людей, которые обижены или расстроены, то они выглядят озабоченными. Они пытаются утешить человека, обняв его или похлопав по плечу, и пытаются понять, почему он расстроен [Zahn-Waxler et al., 1992].
По мере того как дети становятся старше, они постепенно начинают понимать потребности других и научаются альтруистическим реакциям [Farver, Branstetter, 1994]. Их ранние попытки альтруистического поведения ограничены, поскольку они мало знают о том, как можно помочь другим. По мере того как дети усваивают больше стратегий помощи другим, их предпочитаемые стратегии становятся все более похожими на взрослые [Strayer, Schroeder, 1989].
Дети чаще ведут себя просоциально, когда они способны смотреть на ситуацию глазами других людей, проявлять эмпатию и относительно высокий уровень морального рассуждения.
Вербальная аргументация детей в спорах со сверстниками, братьями, сестрами и родителями отражает высокий уровень социального понимания и способность выстраивать доказательства, исходя из социальных норм и понятий. Уже трехлетние дети могут обосновать свое поведение, исходя из социальных норм («Сейчас моя очередь!») или доказывать неправоту других, указывая на последствия их действий («Стой, так ты можешь ее сломать!») [Dunn, Munn, 1987] (Цит. по: [Крайг, 2000. С.108]).
Пол и развитие
Обзорное исследование Э. Маккоби и К. Джеклин касается анализа результатов половых различий познавательных способностей и социального поведения детей. Половые различия были установлены в четырех областях: вербальных способностей, математических способностей, визуально-пространственных способностей и уровня агрессии. Установлено, что у девочек более развиты вербальные способности, тогда как у мальчиков – визуально-пространственные и математические способности, и кроме того мальчики агрессивнее девочек. Не найдено доказательств в поддержку распространённых представлений о том, что девочки более общительны и внушаемы, у них ниже самооценка, они хуже мыслят аналитически и имеют более слабую мотивацию достижения по сравнению с мальчиками [Maccoby, Jacklin, 1974] (Цит по: [Кайл, 2002]).
Начиная с младенчества, дети узнают о гендерных ролях – приемлемом поведении лиц мужского и женского пола, предписываемом культурой. Когда дети узнают о поведении, характерном для мужского и женского пола, они начинают идентифицировать себя с одной из этих групп и постепенно формируют гендерную идентичность как осознание себя лицом не просто мужского или женского пола, а людьми, которые склонны, способны и должны реализовывать себя в определенных социальных ролях с их психологическими характеристиками и поведением. Так, среди наиболее значимых социальных понятий и норм, усваиваемых детьми в раннем возрасте, оказываются понятия и нормы, связанные с соответствующим полу поведением. К возрасту 2,5 года большинство детей может категоризировать других как мальчиков и девочек, мужчин и женщин, а также ответить на вопрос, девочка ребенок или мальчик [Thompson,1975]. Но несмотря на то, что дети в состоянии разделить человечество на мужскую и женскую половины, они могут не знать, в чем заключается различия между ними [Крайг, 2000].
Особенности мужчин и женщин определяются не только универсальными биологическими различиями, но и дифференциацией мужских и женских социальных ролей, разделением труда в зависимости от пола, неодинаковым воспитанием мальчиков и девочек [Потапов, 2000].
При этом, однако, мужская / женская природа проявляется задолго до полового созревания и накладывает отпечаток на чувства, сознание и поведение еще в раннем возрасте. Некоторые значительные различия между мальчиками и девочками обнаруживаются уже в первые месяцы их жизни [Никулина, Харламова, 1997]. Так, например, девочки несколько быстрее мальчиков развиваются как в физическом, так и в психологическом отношении, они примерно на два – четыре месяца раньше начинают говорить. В среднем к трем годам и мальчики и девочки с помощью родителей и окружающих уже знают о своей половой принадлежности, различают пол других детей и взрослых. По мере роста ребенка половые психологические особенности постепенно усиливаются. Они проявляются в уровне эмоциональных реакций, в специфических интересах и склонностях, в характере мышления, в отношении к конкретным фактам и т.д [Коатс, 2005].
Анализ 172 исследований, охвативших 27 836 детей [Lytton, Romney, 1991] показал, что родители обращаются с сыновьями и дочерьми одинаково, если только дело не касается поведения, связанного с гендером. То есть родители в одинаковой степени взаимодействуют с сыновьями и дочерьми и одинаково тепло относятся и к тем и к другим, и поощряют как сыновей, так и дочерей стремится к успеху и независимости. Однако когда дело касается гендерных ролей, родители по-разному реагируют на сыновей и дочерей. Такие занятия, как игры с куклами, тщательное одевание и туалет или помощь взрослым, чаще поощряется у дочерей, чем у сыновей; игра-возня и игры с кубиками больше поощряются у сыновей, чем у дочерей. Родители также назначают сыновьям и дочерям различные домашние обязанности: дочерям – стереотипные женские обязанности по дому, тогда как сыновьям назначаются типично мужские обязанности – уборка мусора или стрижка газона [McHate et al., 1990]. Очевидно, что мужские и женские обязанности, назначаемые детям, имеют культурные особенности [Кайл, 2002]. Сделаем также предположение, что девочкам назначаются обязанности, скорее характеризующие общие обязанности женщин, в различных культурах одинаковые, мальчикам – с большей культурной дифференциацией.
В возрасте между двумя и тремя годами дети начинают предпочитать играть со сверстниками своего пола [Maccoby, 1988, 1990]. Э. Маккоби считает, что тут имеют значение два фактора. Во-первых, мальчики, как правило, предпочитают игру-возню и в целом более склонны к соперничеству и доминированию в своих действиях. Игры девочек не столь грубы и реже включают соперничество, так что Э. Маккоби считает, что стиль игры мальчиков может не нравиться девочкам и потому что они обнаруживают неэффективность своего разрешающего стиля взаимодействия в общении с мальчиками [Кайл, 2002]. Так, когда девочки и мальчики играют вместе, девочкам нелегко влиять на мальчиков. Взаимодействия девочек друг с другом является типично разрешающим – их действия и замечания обычно поддерживаю других и направлены на сохранение совместного занятия. Наоборот, взаимодействия мальчиков зачастую бывает ущемляющими: один партнер пытается выйти победителем, угрожая или противореча другому, преувеличивая. Таким образом, очевидно, что мальчики усваивают стиль поведения у своих сверстников – мальчиков, а девочки – у девочек. Это помогает укрепить зарождающееся чувство принадлежности к определенной гендерной группе и усиливает контраст между полами [Бендас, 2005].
К трем годам в большинстве детских игр сказывается влияние гендерных стереотипов, а также родители и дети критически относятся к играм, характерным для противоположного пола [Langlois, Downs,1980] (Цит по: Берн, 2001).
Согласно теории гендерной идентичности Л. Кольберга, понимание гендера развивается постепенно и состоит из трех этапов. Возраст детей 2-3 лет соответствует первому этапу и представляет собой понимание детьми, что они мальчики, либо девочки, и обозначение себя соответствующим образом, т.е. маркирование гендера.
В соответствии с теорией Л. Кольберга, дети постепенно начинают понимать, что пол (гендер) устойчив во времени и его нельзя изменить по своему желанию. После того как дети поймут постоянство гендера, они начинают усваивать поведение, типичное для своего пола [Kohlberg, 1966].
Интересным фактом является следующий: дети могут усвоить менее стереотипные представления о гендере, но исследования родителей, пытающихся воспитать гендерно нейтральных детей, свидетельствуют о том, что многие стереотипные модели поведения не поддаются изменению [Берн, 2001].
Существуют данные о том, что к трем годам дети занимаются сортировкой, классификацией и поисками смысла в социальном мире, а также они это делают в отношении предметного мира. Центральное место в развитии социальных понятий и норм социального поведения занимает процесс интернализации: дети научаются делать социальные ценности и моральные критерии частью себя. Некоторые из этих ценностей касаются соответствующего полу поведения, некоторые относятся к нормам морали, а некоторые – просто к традиционным способам действий [Осорина, 2007].
Одна из работ, посвященных развитию социальных гендерных представлений детей, подчеркивает важность рассмотрения социальной идентичности как «посреднической структуры» между интерпсихологическим и внутрипсихологическим в индивидуальном развитии [Duveen, Lloyd, 1992]. Отношение социальных идентичностей и социальных представлений требует дальнейшего исследования, в особенности, как считает Дж. Дювин, введения понятия позиционирование (positioning). Отметим здесь, что при анализе мотиваторов речи детей 1-7,5 лет И.Г. Маланчук проанализированы как потребность в сотрудничестве, так и потребность в позиционировании у детей, а также другие коммуникативно-связанные потребности [Маланчук, 2007а].
«Ребенок рождается в мире, уже структурированном социальными представлениями. Действительно, поскольку объективизация социальных представлений составляет реалии, они являются реалиями человеческого мира, в которых рождается ребенок», при этом представления не просто внушаются ребенку или просто адаптируются ребенком. Их приобретение – результат процесса развития, и выявление центрального звена этого процесса может в свою очередь непосредственно иллюстрировать структуру социальных представлений. «Все мужские вещи склонны быть связанным между собой вместе и отделяться от женских вещей» [Duveen, Lloyd, 1992].
На материале изучения около 100 детей в течение их первого года обучения (5 лет) показано развитие социальных представлений гендера с учетом того, что социальная идентичность – структура, дифференцирующаяся в пространстве групп индивидуальностей. При этом в пределах групп одного пола социальные представления гендера предлагают множество вариантов гендерных идентификаций, позволяя людям определить себя различными способами. есть значительное разнообразие в тождествах, которые дети разрабатывают, и это разнообразие указывает на важность посреднической структуры между межпсихологическим и внутрипсихологическим функционированием – структуры позиционирования [Там же].
Каждый тип социальной идентичности обеспечивает определенную версию женственности или мужественности, и для ребенка, различные типы социальной гендерной идентификации предоставляют средство для ориентирования себя в социальном мире класса и пути к развитию их гендерной идентификации в более поздних годах. Различны положения, которые принимают дети, а также то, как они структурируют события в группе и вне. Например, девочки в одной группе развивают женскую идентичность, которая исключила мальчиков, в то время как в другой девочки приняли положение, в котором их женская позиция охватывает также отношения с мальчиками. То есть, у двух групп девочек разные гендерные идентификации [Там же]. Исследование Дж. Дювина и Б. Ллойд является попыткой решить проблему, как дети определяют себя в пространстве гендера. Другими словами, как социальные представления гендера также размечают диспозиции с жизнеспособными гендерными идентификациями. Одна из проблем при этом – последствия принятия гендерной диспозиции в пределах социального мира рода. В этом смысле социальные идентичности не только ориентируют детей на мир настоящего, но также и к будущему [Там же]. Проблематика кажется актуальной и в отношении более ранних детских возрастов.
Этот краткий обзор позволяет актуализировать проблему полообусловленности / гендерной обусловленности структуры и содержания социального сознания в раннем детском возрасте (1-3 года), а именно: какие социальные представления являются специфичными для мальчиков и девочек, какова динамика формирования целостной структуры социального сознания у мальчиков и девочек, какова семантическая глубина представлений мальчиков и девочек о себе, о другом и т.д. Эти задачи решались нами в ходе подготовки магистерской диссертации и представлены в других наших статьях на форуме.
Список литературы
Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М.; Воронеж, 2000.
Авдеева Н.Н. Привязанность ребенка к матери и образ себя в раннем детстве // Вопросы психологии. 1997. № 4. С.3–10.
Авдеева Н.Н. Становление образа себя у детей первых трех лет жизни // Вопросы психологии. 1996. № 4. С.5–13.
Алтунина И.Р. Возрастные особенности структуры мотивации социального поведения детей // Мир психологии, 2005. №2. С. 240–249.
Бендас Т.В. Гендерная психология: учебное пособие. СПб., 2005.
Берн Ш. Гендерная психология. СПб., 2001.
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.
Бобрышева, Т.В. Социальные представления как объект психологического исследования: Дисс. … канд. психол. наук. М., 1996.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование). М.: Просвещение, 1986.
Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990.
Герасимова А.С., Сергиенко Е.А. Понимание детьми обмана как показатель становления модели психического («Theory of mind») // Социальный интеллект: теория, измерение, исследования. М.: ИП РАН, 2004. C. 63–85.
Горошко Е. И. Гендерная проблематика в языкознании. http://www.owl.ru/ win/ books/articles/goroshko.htm
Кайл Р. Детская психология: Тайны психики ребенка. СПб.: Прайм-Еврознак, 2000.
Коатс Дж. Женщины, мужчины и язык // Гендер и язык [антология]; сост. А.В. Кириллина. М., 2005.
Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2000.
Маланчук И.Г. Арина: Развитие речи и языка в детском возрасте. Эл. архив И.Г. Маланчук, 2007.
Маланчук И.Г. Коммуникативные и коммуникативно-связанные потребности как фактор продуцирования речи (на материале детской речи) // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П.Астафьева. 2007 (1). Красноярск, 2007а. С.82-89.
Маланчук И.Г. База данных детских текстов (1–7,5 лет). Эл. архив И.Г. Маланчук, 2005.
Маланчук И.Г. Речь как психический процесс: монография. Изд. 2-е, доп. Красноярск, 2013.
Маланчук И.Г. Речь как психический процесс: монография. Красноярск, 2009.
Маланчук И.Г. Социальное сознание и речевое поведение в дошкольном возрасте: Учеб. пособие. Красноярск: КГПУ им. В.П. Астафьева, 2014.
Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. – СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001.
Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.
Орлов Ю.М. Половое развитие и воспитание. – М.: Просвещение, 1993.
Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб.: Питер, 2007.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: Союз, 1997.
Потапов В. В. Современное состояние гендерных исследований в англоязычных странах // Гендер как интрига познания. Пилотный выпуск. М.: Изд-во Рудомино, 2002. С. 78-89.
Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Психологические исследования / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. М.: Педагогика, 1986.
Сергиенко Е.А. Модель психического как парадигма познания социального мира // Психологические исследования, 2014. Т. 7. №36. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 05.03.2015).
Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер мл. Р. Ребенок как личность: становление культуры справедливости и воспитания совести. М.: Смысл; СПб.: Гармония, 1994.
Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М.: Просвещение, 1991.
Bartsch, K., Wellman, H.M. Children talk about the mind. New York: Oxford University Press, 1995.
Craig, G.J., Carney, P. Attachment and separation behavior in the second and third years. Unpublished manuscript. University of Massachusetts, Amherst, 1972.
Duveen, G., Lloyd, B. Gender identities and education. London: Harvester, 1992.
Emde, R. N., & Buchsbaum, H. K. «Didn't you hear my Mommy?» Autonomy with connectedness in moral self-emergence. In D. Cicchetti & M. Beeghly (Eds.), The self in transition: Infancy to childhood. Chicago: University of Chicago Press, 1990.
Fabricius, W.V., Schwanenflugel, P.J. The older child's theory of mind. In A. Demetriou, A. Efklides (Eds.). Intelligence, mind, and reasoning: Structure and development. Amsterdam: Elsevier, 1994. PP. 111–132.
Farver, J.M., Branstetter, W.H. Preeschoolers' prosocial responses to the peers' distress. Developmental Psychology, 1994. V.30. PP. 334–341.
Flavell, J.H. Perspectives on perspective taking. In H. Beilin & P. Pufall (Eds.), Piaget's theory: Prospects and possibilities Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1992. PP. 107-139.
Flavell, J.H., Green, F.L., Flavell, E.R. The development of children's knowledge about attentional focus. Developmental Psychology, 1995a, 31, 706-712.
Flavell, J.H., Green, F.L., Flavell, E.R. Young children's knowledge about thinking. Monographs of the Society for Research in Child Development, 1995 b, 60 (1, Serial No. 243).
Flavell, J.H., Miller, P.H. Social cognition. In W. Damon (Series Ed.), D. Kuhn & R. S. Siegler (Eds.), Handbook of child psychology: Vol. 2. Cognition, perception, and language. 5th ed. New York: Wiley, 1998. PP. 851–898.
Flavell, J.H. Development of children knowledge about the mental world. Inernational Journal of Behavioral Development, 2000. Vol. 24. № 1. PP. 15–23.
Flavell, J.H., Miller, P.H., Miller, S.A. Cognitive development (4th ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, 2002.
Garvey, С. Children's talk. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1984.
Harter, S. Developmental perspectives on the self system. In P. H. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology (4th ed& Pol. 4). New York: Wiley,(1983).
Howes, C., Olenick, M. Family and child care influences on toddler's compliance. Child Development, 1986, 57, PP. 202–216.
Kohlberg, L. A cognitive developmental analysis of children's sex-role concepts and attitudes. In E. Maccoby (Ed.), The development of sex differences. Stanford: Stanford University Press, 1966.
Levine, L.E. Mine: Self-definition in two-year-old boys. Developmental Psychology,1983.
Lewis, M. Shame: The exposed self. New: Free Press, 1991.
Maccoby, E.E., Jacklin, С.N. The psychology of sex differences. Stanford, CA: Stanford University Press, 1974.
Meltzoff, A.N. Understanding the intentions of others: Re-enactment of intended acts by 18-month-old children. Developmental Psychology, 1995, 31, PP. 838–850.
Moses, L.J., Baldwin, D.A., Rosicky, J.G., Tidball, G. Evidence for referential understanding in the emotions domain at twelve and eighteen months. Child Development, 2001. № 72. PP. 718–735.
Pillow, B.H. Two trends in the development of conceptual perspective-taking: An elaboration of the passive-active hypothesis. International Journal of Behavioral Development, 1995. V.18. PP. 649-676.
Repacholi, B.M., Gopnik, A. Early reasoning about desires: Evidence from 14-and 18-month olds. Developmental Psychology, 1997. V.33. PP. 12–21.
Tomasello, M., Haberl, K. Understanding attention: 12- and 18-month-olds know what is new for other persons. Developmental Psychology, 2003. V.39, PP. 906-912.
Wellman, H.M., Harris, P.L., Banerjee, M., Sinclair, A. Early understandings of emotion: Evidence from natural language. Cognition and Emotion, 1995. V.9, PP. 117-149.
Wellman, H.M., Hollander, M., Schult, C. Young children's understanding of thought-bubbles and of thoughts. Child Development, 1996. V.67. PP. 768-788.
Woodward, A.L., Markman, E.M. Early word learning. In W. Damon (Series Ed.), D. Kuhn, R.S. Siegler (Eds.), Handbook of child psychology. Vol. 2. Cognition, perception, and language (5th ed.). N.Y.: Wiley, 1998. PP. 371–420.
Zahn-Waxler, C., Smith, K.D. The development of prosocial behavior. In V.B. Van Hasselt & M. Hersen (Eds.). Handbook of social development: A lifespan perspective. New York Plenum, 1992.