VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

 

Содержание:

Введение ………………………………………………… 3

Глава 1. Теоретические основы изучения особенностей взаимоотношений с взрослыми детей с общим недоразвитием речи ………………………. 7

1.1. Генезис взаимоотношений с взрослыми детей дошкольного возраста ……7

1.2. Особенности взаимоотношений с взрослыми дошкольников с общим недоразвитием речи …………………………………………... 12

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей взаимоотношений с взрослыми детей с общим недоразвитием речи ……………………………….. 16

2.1. Организация эксперимента, описание диагностических методик ……… 16

2.2. Анализ результатов исследования ……………………. 21

Заключение …………………….. 26

Список литературы …………………. 27

Приложения …………………………… 29

Введение

Общение имеет огромное значение в развитии общества. Посредством общения люди организуют различные виды деятельности, обмениваются информацией, добиваются взаимопонимания, взаимно влияют друг на друга.

Также, общение является одним из основных условий развития ребенка, важнейшим фактором формирования его личности и ведущим видом деятельности человека, посредством которого он познает и оценивает самого себя в процессе взаимодействия с другими людьми (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, С. Л. Рубинштейн, Е. О. Смирнова, Д. Б. Эльконин и др.).

Общение имеет сложную структурную организацию, основными компонентами которой являются предмет общения, коммуникативная потребность и мотивы, единицы общения, его средства и продукты. На протяжении дошкольного возраста содержание структурных компонентов общения меняется; совершенствуются его средства, основным из которых становится речь.

В соответствии с теоретическими концепциями отечественной психологии, речь является важнейшей психической функцией человека — универсальным средством общения, мышления, организации действий. Во многих исследованиях установлено, что психические процессы — внимание, память, восприятие, мышление, воображение — опосредованы речью. Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, затрудняют общение с окружающими, задерживают формирование познавательных процессов и, следовательно, препятствуют формированию полноценной личности.

Особая роль общения с взрослыми неоднократно подчеркивалась Л. С. Выготским, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейном. Они справедливо считали, что общение с взрослыми влияет на умственное развитие ребенка, позволяет преодолеть замкнутость социального мира ребенка, внося изменения в его психику. Отношения с взрослыми существенно влияют на развитие ребенка: от

их благополучия зависит многое в психическом здоровье дошкольника, в развитии творческого потенциала личности.

Решающим фактором становления общения ребенка психологи (Пиаже Ж., Божович Л.А., Выготский Л.С., Запорожец А.А. и др.) считают его взаимодействие с взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребенком на данном этапе развития. Нормы поведения, усвоенные им в семье, отражаются на процессе его общения со сверстниками и взрослыми. В свою очередь, многие качества, приобретенные ребенком в детском коллективе, привносятся в семью. Отношения его с детьми также во многом определяются характером общения дошкольника с воспитателем детского сада. Стиль общения педагога с детьми, его ценностные установки отражаются в отношениях детей между собой, в психологическом микроклимате группы. Особое воздействие на становление психической жизни ребенка оказывает успешность развития его отношений со сверстниками. Таким образом, существует единая система формирования общения ребенка, развития его личности.

У детей с нарушениями речи на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков. Большинство детей с патологией с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.

Наряду с рассмотрением теоретических аспектов данной проблемы имеется практическая необходимость в определении рекомендаций по устранению нарушений общения у детей с речевыми нарушениями, направленные на развитие коммуникативных умений и навыков у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи. В связи с этим очевидна актуальность исследования особенностей общения дошкольников с нарушениями речи с взрослыми.

Цель исследования: изучение особенностей взаимоотношений с взрослыми детей с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: взаимоотношение с взрослыми детей с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: особенности взаимоотношений с взрослыми детей с нарушением речи в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

Гипотеза: у детей с общим недоразвитием речи имеются особенности взаимоотношений с взрослыми, которые проявляются в изменениях ведущей формы общения, его целей и содержания общения.

В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы исследования, особенностей взаимоотношений с взрослыми детей с ОНР.

2. Сделать подбор диагностических методик, направленных на выявление взаимоотношений с взрослыми детей с ОНР.

3. Осуществить экспериментальное исследование, направленное на выявление особенностей взаимоотношений с взрослыми детей с ОНР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

4. Проанализировать полученные результаты и определить особенности взаимоотношений с взрослыми детей с ОНР, по сравнению с нормально развивающимися детьми.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования: анализ литературы по проблеме исследования (теоретический), экспериментальный (обследование детей), количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Организация исследования. Исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад комбинированного вида №78» г. Череповца. Приняли участие 5 детей с нарушениями речи III уровня и 5 детей с нормальным развитием речи. Возраст детей: 6-7 лет.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, списка литературы, приложений. Основное содержание работы изложено на 24

страницах. Работа содержит 5 приложений: 8 таблиц и рисунки детей (9 рисунков).

Глава 1.

Теоретические основы изученияособенностей взаимоотношений с взрослыми детей с общим недоразвитием речи

1.1. Генезис взаимоотношений с взрослыми детей дошкольного возраста

Отношение ребенка к миру - зависимая и производная величина от самых непосредственных и конкретных его отношений к взрослому человеку.

Общение с взрослыми выступает как внешний фактор, способствующий развитию, но не как его источник и начало. Отношение взрослого к ребенку облегчает понимание социальных норм, подкрепляет соответствующее поведение и помогает ребенку подчиниться социальным влияниям. Психическое развитие при этом рассматривается как процесс постепенной социализации-адаптации ребенка к внешним для него социальным условиям. [4]

Согласно позиции Л.С. Выготского, социальный мир и окружающие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения, и чем младше ребенок, тем более социальным существом он является.

Такое понимание процесса психического развития выдвигает на первый план роль общения с взрослым. Процесс интериоризации (формирование структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности) внешних средств рассматривался Л.С. Выготским и его последователями вне зависимости от характера взаимоотношений и взаимодействия ребенка с взрослым. Взрослый выступал как абстрактный и формальный носитель знаков, сенсорных эталонов, интеллектуальных

операции, правил поведения, т.е. как посредник между ребенком и культурой, но не как живой конкретный человек.

Выдающийся отечественный психолог М.И. Лисина рассматривала общение ребенка с взрослым как своеобразную деятельность, предметом которой является другой человек. Подобно всякой другой деятельности, общение направлено на удовлетворение особой потребности. Потребность в общении нельзя свести к другим нуждам человека (например, в пище, во впечатлениях, в безопасности, в активности и т. д.). Психологическая сущность потребности в общении состоит в стремлении к познанию самого себя и других людей. Такое познание включает два пути или аспекта. [6]

Первый путь заключается в том, что человек стремиться узнать и оценить свои отдельные качества и способности (что он может, умеет, знает).

Сделать это он может только с помощью других людей. Первый путь познания предполагает отстраненный, объективный анализ отдельных качеств - их обнаружение, оценку и сравнение путь познания себя и другого заключается в соединении, в приобщенности к другим людям. Пережив определенную связь с другим человеком (любовь, дружбу, уважение), мы как бы проникаем в его сущность, и здесь стремление к познанию удовлетворяется путем соединения, приобщенности. В таком соединение не приобретаются новые знания, но именно в отношениях с другим человеком осознает себя, открывает и понимает других во всей их целостности и уникальности и в этом смысле познает себя и другого.

Общение всякий раз имеет определенные мотивы, ради которых оно происходит. В широком смысле мотивом для общения является человек, а для ребенка - взрослый. М.И. Лисиной было выделено три группы качеств и три категории мотивов общения - деловые, познавательные и личностные.

Деловые мотивы выражаются в способности к сотрудничеству, к игре, к общей активности. В общение с ребенком взрослый выступает как партнер, как участник совместной деятельности. Ребенку важно, как взрослый умеет играть, какие у него есть интересные предметы, что он может показать и т.д.

Познавательные мотивы возникают в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, в познание нового. Взрослый выступает как источник новой информации и в то же время как слушатель, способный понять и оценить суждения и вопросы ребенка.

Личностные мотивы характерны только для общения как самостоятельного вида деятельности. В этом случае общение побуждается самим человеком, его личностью. Это могут быть отдельные личностные качества, а могут быть отношения с другим человеком как с целой личностью. [6]

Деловые и познавательные мотивы общения включаются еще в другую деятельность (практическую или познавательную) и играют в ней служебную роль. Общение составляет лишь часть широкого взаимодействия ребенка и взрослого.

С.Л.Рубинштейн показал, что общение ребенка с взрослым является главным и решающим условием становления всех психологических способностей и качеств ребенка: мышление, речи, самооценки, эмоциональной сферы, воображения. От количества и качества общения зависит уровень будущих способностей ребенка, его характер, его будущее. Личность ребенка, его интересы, понимание себя, его сознание и самосознание могут возникнуть только в отношениях с взрослыми. [16]

По мнению Р.С. Немова, личность ребенка, его интересы, понимание себя, его сознание и самосознание могут возникнуть только в отношениях с взрослыми. Без любви, внимания и понимания близких взрослых ребенок не может стать полноценным человеком. Такое внимание ребенок может, прежде всего, получить в семье. Семья для ребенка становится первой, с кем он начинает общаться, именно там закладываются основы общения, которые в будущем ребенок будет развивать. Ребенок не рождается с потребностью в общении. Она развивается в процессе общения с родителями, когда родители разговаривают с ним, ласкают. Именно их в первые месяцы своей жизни видят дети. [8]

Г.А. Урунтаева пишет о том, что на протяжении детства появляются и развиваются четыре различных формы общения, по которым можно судить о характере происходящего психического развития ребенка. Важной задачей является умение правильно определить и правильно развить ту или иную форму общения соответственно возрасту и индивидуальным возможностям малыша. [20]

В работе М.И.Лисиной, первая форма общения ребенка с взрослым была названа ситуативно-личностной, которое протекает в период от одного до шести месяцев жизни. Сначала это общение выглядит как ответ на воздействие взрослого, потом ребенок начинает активно двигаться, привлекая к себе внимание, даже когда взрослый ругается, ребенок радуется потому что - это внимание к ребенку, обращенность к нему. Потребность во внимании взрослого - первая и основная потребность в общении - остается на всю жизнь. Зародыши всех важных качеств (развитие личности, активное, деятельное отношение к окружающему, интерес к предметам, способность видеть, слышать, воспринимать мир, уверенность в себе и т.д.) появляются в общении матери с младенцем. Автор считает, что для ситуативно-личностного общения характерны потребность во внимании и доброжелательности, личностные мотивы и экспрессивно - мимические средства общения.

Следующей формой общения ребенка с взрослым - ситуативно-деловая - и связанная с ним потребность в деловом сотрудничестве. Взрослый становиться нужный и интересный ребенку не сам по себе, а тем, что у него есть разные предметы и он умеет что-то с ними делать. К экспрессивно - мимическим средствам добавляются предметно - действенные - дети активно пользуются жестами, позами, выразительными движениями. Потребность в сотрудничестве является основной для ситуативно-делового общения. Для неё характерны потребность в сотрудничестве, деловые мотивы и предметно-действенные средства общения. В таком общении ребенок овладевает предметными действиями, учится пользоваться бытовыми предметами (ложкой, вилкой, горшком, расческой, одеваться, умываться, играть с

игрушкой и т.д.). Также здесь начинают проявляться активность и самостоятельность ребенка.

М.И. Лисина утверждает, что в данной форме ребенок становиться субъектом своей деятельности и самостоятельным партнером по общению. Появляются первые слова, ведь для того, чтобы попросить у взрослого нужный предмет, ребенку нужно назвать его. Причем эту задачу - сказать то или иное слово - ставит перед ребенком, только взрослый. Так во взаимодействии с взрослым по поводу предметов возникает и развивается главное - общение, мышление, речь.

Следующей формой общения ребенка с взрослым, является внеситуативное общение то есть общение содержание которого выходит за пределы воспринимаемой ситуации. Внеситуативное общение становиться возможным только благодаря тому, что ребенок овладевает активной речью. Существует две формы внеситуативного общения - познавательная и - личностная. Для внеситуативно-познавательного общения ребенка со взрослым характерно: хорошее владение речью, которое позволяет разговаривать с взрослым о вещах, не находящихся в конкретной ситуации; познавательные мотивы общения, любознательность, стремление объяснить мир, что проявляется в детских вопросах; потребность в уважение взрослого, которая выражается в обиде на замечания и отрицательные оценки. Ребенку нужно серьезное, уважительное отношение к его вопросам, интересам и действиям. Им важно понять требования взрослых, утвердиться в своей правоте. Это начало внеситуативно-личностной формы общения самого сложного и высшего в дошкольном возрасте. Для него характерны: потребность во взаимопонимании и сопереживании; личностные мотивы; речевые средства общения. Внеситуативно-личностное общение имеет важное значение для развития личности ребенка. Во-первых, он сознательно нормы и правела поведения и начинает сознательно следовать им в своих действиях и поступках. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением. В-

третьих, в личностном общении дети учатся различать роли разных взрослых и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения в общении с ними. Общение предполагает взаимность и обоюдность. В процессе общения складываются определенные взаимоотношения [6].

Таким образом, общение с взрослыми выступает как внешний фактор, способствующий развитию, но не как его источник и начало. Отношение взрослого к ребенку облегчает понимание социальных норм, подкрепляет соответствующее поведение и помогает ребенку подчиниться социальным влияниям. Ребенок не рождается с потребностью в общении. Она развивается в процессе общения с родителями, когда родители разговаривают с ним, ласкают. Именно их в первые месяцы своей жизни видят дети. На протяжении детства появляются и развиваются четыре различных формы общения, по которым можно судить о характере происходящего психического развития ребенка – это ситутивно – личностная, ситуативно – деловая, внеситуативно – познавательная и внеситуативно – личностная формы общения.

1.2. Особенности взаимодействия с взрослыми дошкольников

с общим недоразвитием речи

По особенностям отношения к взрослому Г.А. Волкова и другие исследователи выделяют 3 основные группы детей:

1. Эмоционально восприимчивые дети, которых характеризует ярко выраженная положительная направленность на взрослого, уверенность в любви родителей, воспитателей. Они адекватно оценивают отношение к себе взрослых, но очень чувствительны к изменениям в поведении взрослого, что приводит к эмоциональным переживаниям.

2. Эмоционально не восприимчивые дети, для которых характерна отрицательная установка на педагогическое воздействие взрослого. Эти дошкольники часто нарушают порядок, дисциплину, не соблюдают установленных норм. Родители жалуются на их непослушание. Усвоив по

отношению к себе порицающее воздействие, дети отвечают равнодушием или негативизмом.

3. Дети с нейтральным отношением к взрослым и их требованиям, которые практически не проявляют активности и инициативы в общении с взрослыми (за исключением матери), играют пассивную роль в жизни группы детского сада. Внешне они почти не выражают личных переживаний, что свидетельствует об отсутствии у них опыта внешнего выражения эмоций. [3]

Л.Г.Соловьева пишет, что наблюдаемые у детей с системными нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими людьми. Взаимообусловленность нарушений речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения. Следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогической и монологической речи). Особенностями поведения является незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. [17]

По мнению Н.Н. Трауготт, дети с моторной алалией могут проявлять речевой негативизм или речевую пассивность при общении. [19]

Б. М. Гриншпун пишет о том, что при сенсорной алалии возможна избирательная контактность с окружающими. Контакт с детьми, страдающими сенсорной алалией затруднен, поведение их специфично. В качестве средств общения детьми используются жесты и мимику. При наличии собственной речи использование вербальных средств общения затруднительно, т.к. речевая продукция детей остается вне их собственного контроля. [5]

Изучение общения у детей с тяжелой речевой патологией, проведенное Е. Г. Федосеевой, показывает, что у большинства старших дошкольников

преобладает ситуативно – деловая его форма, что характерно для нормально развивающихся детей 2-4-летнего возраста. Предпочитаемым для большинства из них является общение с взрослым на фоне игровой деятельности, которая у детей данного возраста отличается не только содержательной бедностью, но и недостаточной структурированностью используемой в ней речевой продукции. [22]

У небольшой части детей с речевой патологией явно преобладает внеситуативно – познавательная форма общения. Они с интересом откликаются на предложение педагога, взрослого почитать книги, достаточно внимательно слушают несложные занимательные тексты, но по окончании чтения книги организовать с ними беседу достаточно трудно. Как правило, дети почти не задают вопросов по содержанию прочитанного, не могут сами пересказать услышанное в силу несформированности репродуцирующей фазы монологической речи. Даже при наличии интереса к общению с взрослым ребенок в процессе беседы часто перескакивает с одной темы на другую, познавательный интерес у него кратковременен, и беседа не может длиться более 5 – 7 минут.

Наблюдение за процессом общения детей с взрослыми во время режимных моментов и в процессе различных видов деятельности показывает, что практически у половины детей с недоразвитием речи не сформирована культура общения: они фамильярны с взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации часто крикливы, резки, дети назойливы в своих требованиях. Исследователи отмечают, что дети с общим недоразвитием речи используют в общении с взрослыми менее развернутую в содержательном и структурном отношении речевую продукцию, нежели в общении со сверстниками, что соответствует нормальному онтогенезу средств общения. [4]

Таким образом, наблюдаемые у детей с нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими людьми. Также у большинства

старших дошкольников преобладает ситуативно – деловая его форма, что характерно для нормально развивающихся детей 2-4-летнего возраста. Предпочитаемым для большинства из них является общение с взрослым на фоне игровой деятельности, которая у детей данного возраста отличается не только содержательной бедностью, но и недостаточной структурированностью используемой в ней речевой продукции.

Вывод по 1 главе: Таким образом, проанализировав психолого – педагогическую литературу по проблеме исследования можно сделать вывод о том, что только в общении с взрослым ребенок может получить общественно - исторический опыт человечества, именно взрослый становится первым собеседником ребенка и от того как будет общаться с взрослым во многом будет зависеть как будет развиваться ребенок. Личность ребенка, его интересы, понимание себя, его сознание и самосознание могут возникнуть только в отношениях с взрослыми. Взаимообусловленность нарушений речевых и коммуникативных умений у детей с нарушением речи приводит к тому, что особенности их речевого развития препятствуют осуществлению полноценного общения. Следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации.

Глава 2.

Экспериментальное изучение особенностей взаимоотношений с взрослыми детей с общим недоразвитием речи.

2.1. Организация эксперимента, описание диагностических методик

Анализ литературы по проблеме исследования показал, что в настоящее время недостаточно изучена проблема взаимодействия с взрослыми детей с общим недоразвитием речи, поэтому целью нашего исследования является выявление особенностей взаимодействия с взрослыми у детей изучаемой группы.

Задачи:

1.Подобрать диагностические методики.

2.Экспериментально изучить особенности взаимодействия с взрослыми детей с ОНР и с нормально развивающимися сверстниками.

3.Интерпретировать получившиеся результаты исследования.

Исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад комбинированного вида №78» Управления образования г. Череповца. В исследовании приняли участие 5 детей с нарушениями речи и 5 детей с нормальным развитием речи.

Для изучения особенностей взаимодействия с взрослыми детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи были использованы следующие методики:

1.Методика диагностики форм общения (по М. И. Лисиной).

2. Методика изучения характера отношения дошкольника к воспитателю

« Рисунок воспитателя» (по Р.Р. Калининой).

Методика 1. Методика диагностики форм общения (по М. И. Лисиной)

Цель:определение ведущей формы общения ребенка с взрослыми.

Проведениеобследования. Диагностика форм общения проводится следующим образом. Педагог приводит ребенка в комнату, где на столе

разложены игрушки и книжки, и спрашивает, что бы он хотел: поиграть с игрушками (I ситуация); почитать книжку (II ситуация) или поговорить (III ситуация). Затем педагог организует ту деятельность, которую предпочел ребенок.

Обработкарезультатов. При определении ведущей формы общения у детей показатели их действий оцениваются в баллах. Особое внимание уделяете тематике и содержанию речевых высказываний. Наибольшее количество баллов выставляется за внеситуативные, социально-значимые, оценочные высказывания, свидетельствующие о способности ребенка к внеситуативно - личностному общению с взрослыми.

Во всех ситуациях подсчитывается общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Ведущей считается та форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов.

Методика 2. Методика изучения характера отношения дошкольника к воспитателю « Рисунок воспитателя» (по Р.Р. Калининой)

Цель: выявление индивидуальных переживаний ребенка старшего дошкольного возраста по отношению к воспитателю, а также эмоциональных состояний и чувств, переживаемых автором рисунка. Методика позволяет ответить на следующие вопросы: Как видят воспитателя дошкольники? Как относятся к нему? Какие чувства преобладают у ребенка при общении с тем или иным воспитателем?

Проведение обследования. После предварительной беседы ребенку дается задание: «У нас в группе два воспитателя (назвать их имена). Кого из них ты больше любишь, кто тебе больше нравится? Почему? А теперь нарисуй (имя выбранного воспитателя)». Все ответы и спонтанные комментарии ребенка во время рисования фиксируйте в протоколе (на отдельном листе).

Обработка результатов. При анализе рисунков необходимо учитывать особенности изображения фигуры воспитателя, показатели агрессии, качество линий, наличие дополнительных изображений, использование цвета, а также

ответ ребенка на вопрос «Почему тебе нравится эта воспитательница? За что ты ее любишь?»

Размер фигуры воспитателя: чем крупнее фигура, тем более эмоционально значим для ребенка данный воспитатель. Однако это може6т быть как положительная эмоциональная значимость (любовь, привязанность), так и отрицательная (настороженность, страх). Чтобы определить знак эмоциональной значимости, необходимо проанализировать другие параметры рисунка.

Если фигура воспитателя изображена маленькой (занимает менее 1/5 части листа), это может говорить о негативном отношении к воспитателю, малыш как бы стремится приуменьшить его значение в собственной жизни.

Детализация фигуры воспитателя. Подробное прорисовывание фигуры воспитателя, ее декорирование с изображением множества деталей (сережки, узоры на одежде, наличие различных украшений и т.д.) свидетельствуют об эмоционально положительном отношении «маленького художника» к данному воспитателю, привязанности к нему (девочки нередко любимых воспитательниц изображают принцессами в роскошных нарядах и с невероятными прическами). Схематическое изображение фигуры воспитателя «нечаянный» пропуск основных частей тела при рисовании например рук, рта, глаз, зачастую указывают нам на несложившиеся отношения между ребенком и воспитателем, на негативные эмоции ребенка, связанные с данным педагогом.

Показатели агрессии. Еще одним способом выражения негативного отношения к воспитателю в рисунке – это изображение признаков его угрожающего поведения. В научной литературе такие признаки обозначаются как показатели агрессии. К ним можно отнести:

- выделенный, заштрихованный красный рот (обычно такие воспитатели легко переходят на крик или используют в общении с детьми нелестные для них эпитеты),

- длинные пальцы или ногти на руках,

- взлохмаченные волосы,

- угрожающая поза фигуры.

Качество линий. При анализе рисунков различают линии хорошего качества, линии с сильным нажимом, слабые прерывистые и штриховку. Как показывает опыт использования данного теста в детском саду, линии хорошего качества свидетельствуют о психологическом, в том числе и эмоциональном благополучии. Большое количество штриховки на рисунке (особенно при изображении фигуры воспитателя) свидетельствует о состоянии тревоги, в котором находится ребенок при общении с данным воспитателем. Сильный нажим (когда линии продавливают «дорожки» на листе бумаги) скорее будут свидетельствовать о состоянии возбуждения у дошкольника, связанного либо с самой диагностикой, либо с особенностями темперамента ребенка, либо с другими причинами. Слабые прерывистые линии часто свидетельствуют либо об ослабленном состоянии ребенка, либо о наличии у него неуверенности, нерешительности как личностной характеристики, которая проявляется в большинстве жизненных ситуаций, а не только при общении с воспитателем.

Наличие дополнительных изображений. В связи с тем, что ребенку предлагается нарисовать только воспитателя, необходимо обратить внимание на изображение предметов, пейзажа и т.д. вокруг его фигуры. Преобладание на рисунке предметов мебели, домов и др. неодушевленных предметов, среди которых «затерялась» небольшая фигура воспитателя, может свидетельствовать о нежелании ребенка тесно общаться с ним, возможно о негативных эмоциях, переживаемых ребенком при общении с воспитателем. Тем самым ребенок как бы оттягивает момент встречи (пусть даже в таком опосредованном виде) с несимпатичным ему человеком. Если рядом с воспитателем изображен сам ребенок, цветы, зелень, птицы – это показатель доверительности и симпатии. Если вы видите у фигуры педагога

несуществующие части - какие-то наросты, выпуклости, нехарактерные для человеческой фигуры, то это тревожный знак и негативное мнение ребенка об этом педагоге.

Использование цвета. При анализе цветовой характеристики рисунка необходимо учитывать как количество использованных цветов при изображении фигуры, так и их психологическое значение.

Что касается количества, то этот показатель связан с декорированием фигуры воспитателя: чем более приятен ребенку педагог, тем больше сил и времени он тратит на его изображение, используя различные цвета. Особенно у детей старшего возраста можно наблюдать ощутимый контраст при изображении любимого и нелюбимого воспитателя: при рисовании первого используются почти все карандаши, и в основном яркие, а при изображении второго – буквально два, и то не самых приятных (нередко это сочетание черного и красного цветов). Психологическое значение цветов:

Желтый – яркие положительные чувства, интерес, веселость, стремление к общению.

Красный – активность, как положительная (радостный), так и отрицательная (агрессивность), возбуждение.

Синий – спокойствие, некоторая холодность, потребность в приятном общении.

Зеленый – настойчивость, иногда упрямство, уверенность, стремление реализовать свои желания, потребность в познании мира.

Фиолетовый – чувственность, зависимость, потребность в душевном контакте, мобилизация.

Коричневый – напряжение, антипатия, чувство вины.

Серый – безликость, безразличие, слабость, усталость, пассивность, стремление побыть в одиночестве.

Черный – негативизм, отторжение, страх, протест, отвержение.

2.2. Анализ результатов исследования

Методика диагностики форм общения (по М. И. Лисиной).

Представим количественный анализ по данной методике в таблице:

Таблица 1

Ведущая форма общения

Форма общения	Кол-во детейснормальным речевымразвитием	Кол-во детейсобщим недоразвитиемречи
Ситуативно - деловая	0	0
Внеситуативно - познавательная	2	1
Внеситуативно - личностная	3	4

Анализ полученных данных по методикедиагностики форм общения (по М. И. Лисиной) показал, что у половины испытуемых детей с общим недоразвитием речи преобладает внеситуативно - личностная форма общения с взрослым. В ходе предложенных взрослым ситуаций ребенок выбирает 3 ситуацию, т. е. – поговорить. Когда начинает развиваться диалог, выясняется, что дети не могут поддержать разговор, они не знают, что рассказать о себе, не умеют задавать вопросы взрослому. Так же присутствовал вариант отказа и ухода от общения.

В первую минуту опыта дети рассматривали игрушки. Уровень комфортности детей во время опыта был напряженным, скованным.

Желательная длительность опыта оказалась максимальной при чтении книг. Но при обсуждении книг дети часто отвлекались, сбивались со строчки, становились рассеянными. Вариант поиграть никто из детей не выбрал, но был 1 ребенком выбран вариант - почитать. Нами были проанализированы речевые высказывания по нескольким параметрам (Приложение 2). Чаще всего дети говорили в ситуации, моделирующей внеситуативно – личностную форму

общения. Чуть меньше дети говорили в ситуации, моделирующей внеситуативно – познавательную форму общения.

Во время беседы с экспериментатором дети старались отвечать на вопросы, но зачастую ничего не отвечали, не рассказывали.

В группе с нормально развивающимися детьми преобладает внеситуативно – личностная форма общения, т.е. дети, выбирают поговорить с взрослым. Ребенку задавались вопросы о его семье, друзьях, увлечениях, отношениях в группе. Многие дети охотно вступали в беседу с экспериментатором, отвечали на вопросы и были увлечены беседой. Их ответы были развернутыми, эмоционально насыщенными. 2 ребенка выбрали 2 ситуацию, т.е. внеситуативно – познавательную форму общения – почитать книгу. Дети увлеченно слушали экспериментатора, у них проявлялся интерес к чтению книги, задавали большое количество вопросов после прочтения книги взрослым. Ситуативно–деловой формы общения в группе с нормально развивающимися детьми не наблюдалось.

В первую минуту опыта дети сосредотачивали внимание на взрослом. Уровень комфортности детей во время опыта был абсолютно спокойным.

Методика 2. Методика изучения характера отношения дошкольника к воспитателю « Рисунок воспитателя» (по Р.Р. Калининой).

Протоколы детей в приложении 3.

Рисунки детей в приложении 5.

При анализе рисунков данной методики учитывались особенности изображения фигуры воспитателя, показатели агрессии, качество линий, наличие дополнительных изображений, использование цвета, а также ответ на вопрос «Почему тебе нравится эта воспитательница?»

Детям с нормальным речевым развитием было предложено выбрать 1 воспитателя: Любовь Владимировна и Виктория Геннадьевна. 1 ребенок выбрал Викторию Геннадьевну, а остальные – Любовь Владимировну.

Итак, дети с нормальным речевым развитием в основном рисовали изображение маленьким по размеру, что означало о негативном отношении к воспитателю, стремлении приуменьшить его значение в собственной жизни. 1 ребенок нарисовал в большом размере – это значит, что воспитатель для данного ребенка эмоционально значим, что ребенок привязан к воспитателю. Детализация фигуры воспитателя показала, что все дети нарисовали схематические изображения фигуры. Все это указывает на несложившиеся отношения между ребенком и воспитателем, на негативные эмоции, связанные с данным педагогом. По критерию показателя агрессии у детей был выделен красный рот – значит, что воспитатель легко переходит на крик или использует в общении с детьми нелестные для них эпитеты. У 1 ребенка кроме этого была еще выделена угрожающая поза фигуры. Качество линий у всех воспитанников было одинаковым – линии хорошего качества и с сильным нажимом. Линии хорошего качества свидетельствуют о психологическом, в том числе и эмоциональном благополучии. Сильный нажим – о состоянии возбуждения, связанного либо с самой диагностикой, либо с особенностями темперамента ребенка, либо с другими причинами. Дополнительные изображения присутствовали только у 2 детей. У 1 – это означает нежелание ребенка тесно общаться с воспитателем, возможно о негативных эмоциях, переживаемых ребенком при общении с педагогом. У 2 – это показатель доверительности и симпатии. При изображении фигуры в основном использовались такие цвета карандашей: красный (активность, возбуждение); коричневый (напряжение, антипатия, чувство вины); серый (безликость, безразличие, слабость, усталость, стремление побыть в одиночестве); синий (спокойствие, некоторая холодность, потребность в приятном общении); желтый (яркие положительные чувства, интерес, веселость, стремление к общению); черный (негативизм, страх, отвержение).

Детям с ОНР была поставлена такая же установка: нарисовать воспитателя – Нина Александровна, Марина Владимировна. Все дети выбрали воспитателя – Марину Владимировну.

Изображение 3 детей нарисовали маленьким по размеру, 1 ребенок – большим по размеру, а еще 1 – вообще ничего не нарисовал. Значение такое же, как и у детей с нормальным речевым развитием. Детализация фигуры показала, что у 1 человека получилось схематичное изображение, у 3 – подробное прорисовывание фигуры, ее декодирование с изображением множества деталей (в данном случае нарисованы узоры на одежде, наличие различных украшений). Подробное прорисовывание свидетельствует об эмоционально положительном отношении ребенка к данному воспитателю, привязанности к нему. По показателю агрессии у всех детей был выделен красный рот, а у 1 ребенка еще была прорисована угрожающая поза фигуры. Линии по качеству у всех детей с сильным нажимом и хорошего качества. Дополнительных изображений ни у кого не присутствовало. При изображении фигуры использовались такие цвета: красный, черный, коричневый, серый, синий, желтый, зеленый (настойчивость, иногда упрямство, уверенность).

Параметры и критерии в приложении 4.

Вывод по 2 главе: При проведении данных методик можно выявить, что у дошкольников с общим недоразвитием речи, в отличие от детей с нормальным речевым развитием имеются особенности взаимодействия с взрослыми.

Анализ полученных данных по методикедиагностики форм общения показал, что у детей с общим недоразвитием речи преобладает внеситуативно - личностная форма общения с взрослым. В ходе предложенных взрослым ситуаций ребенок выбирает 3 ситуацию, т. е. – поговорить. Намного меньше дети говорили в ситуации, моделирующей внеситуативно - познавательную форму общения. В группе с нормально развивающимися детьми преобладает внеситуативно – личностная форма общения, т.е. дети, выбирают ситуацию - поговорить с взрослым. 2 ребенка выбрали 2 ситуацию, т.е. почитать книжку - внеситуативно – познавательная форма общения. Ситуативно–деловой формы общения в группе с нормально развивающимися детьми не наблюдалось.

Результаты второй методики таковы, дети с нормальным речевым развитием при изображении фигуры воспитателя разговаривают, все рассказывают, отвечают на вопросы легко. Дети с ОНР почти не разговорчивы и не активны в данном исследовании, речь была скудна, и дети обходились одним – двумя словами.

Заключение

Проблема взаимодействия с взрослыми у детей с общим недоразвитием речи, как показал анализ психолого – педагогической литературы, до сих пор остается недостаточно изученной и до конца не исследованной.

Нами была проведена работа по изучению проблемы взаимодействия с взрослыми детей, имеющих нарушения речи.

В ходе этой работы нами было выявлено состояние проблемы изучения в психолого – педагогической литературе; были подобраны диагностические методики, направленные на изучение особенностей взаимодействия с взрослыми детей старшего дошкольного возраста; экспериментально изучили особенности взаимодействия с взрослыми детей старшего дошкольного возраста с нормальным развитием речи и с нарушением речи; провели анализ полученных результатов.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что у детей с общим недоразвитием речи имеются следующие особенности взаимодействия с взрослыми: несформированность формы общения, характерной для старшего дошкольного возраста, несоответствие личностных ожиданий ребенка с взрослыми, что отличает их от нормально развивающихся сверстников.

Таким образом, в ходе данного исследования цель и задачи нами реализованы, а гипотеза нашла свое частичное подтверждение.

Список литературы

1. Батаршев А. В. Диагностика способности к общению – СПб.: Питер, 2006.

2. Возрастная и педагогическая психология: Тексты. Сост. и коммент. Шуаре М. О. –М.: Издат–во Моск. Университета,1992.

3. Волкова Г. А. Методика психолого логопедического обследования детей с нарушением речи. Вопросы дифференциальной диагностики: учебно – методич. пособие.-СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС,2003.

4. Детская логопсихология: уч. пособие для студентов вузов, обучающихся на специальности «Специальная дошкольная педагогика и психология» /[О. А. Денисова и др.]: под ред. В. И.Селиверстова. М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2008.

5. Гриншпун, Б. М. Дислалия / Б. М. Гриншпун // Логопедия / под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. М.: Гуманит. изд. цент ВЛАДОС, 1997. Т. 1. С. 109 - 156.

6.Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении. Питер; СПб,2009.

7. Калягин В. А. Логопсихология: уч. пособие для студ. Высших уч. заведений/В. А. Калягин,Т. С. Овчинникова.–М.: Изд.центр «Академия»,2006

8. Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов высш. Уч. завед: в 3 кн.- 4-е изд.-М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

9. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб., 2001.

10. Новоторцева Н.В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду. –Ярославль, 1998.

11. Обухова Л.Ф. Детская психология: Теория, факты, проблемы. М., 1998.

12. Общение детей в детском саду и семье/ Под ред. Т. А. Репиной, Р. Б. Стеркиной; Научно – исследовательский институт дошк. воспитания. Академия пед. наук СССР.-М.:Педагогика,1999.

13. Психология детства. Учебник/Под ред. члена – корреспондента РАО А. А. Реана.-СПб. «прайм – ЕВРО – ЗНАК»,2003.

14.Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка –М.:Педагогика,1988.

15. Ромек В. Г. Тренинг уверенности в межличностных отношениях.- СПб: Речь,2003.

16. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2000.

17. Соловьева Л. Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи// Дефектология . - 1996. - №1. - С. 62-69.

18. Степанов С. С. Популярная психологическая энциклопедия:-М.: Издат-во Эксмо,2005.

19. Трауготт Н.Н. Хрестоматия по логопедии. / Извлечения из текстов: Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: в 2 тт.Т. II / Под ред.Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова - М.: Гуманитарный издательский центр "Владос", 1997.

20. Урунтаева Г.А. Детская психология.- М.: Академия., 1998.

21. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии.- М.:Просвещение, 1995.

22. Федосеева Е.Г. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР: Автореф. дис… канд.пед.наук. М., 1999.

23. Шаповаленко И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология).-М.: Гардарики,2005.

24. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. Учебник для студентов высших уч. заведений 2-е издание.-М;2001.

Приложение 1

Таблица 1

Имя ребенка	Возраст	Диагноз
Вова К.	7 лет	III уровень
Тимофей С.	6 лет	III уровень
Оксана Ш.	6 лет	III уровень
Вика Б.	6 лет	III уровень
Захар В.	6 лет	III уровень

Таблица 2

Имя ребенка	Возраст
Денис Т.	7 лет
Саша А.	7 лет
Милена П.	7 лет
Люба С.	7 лет
Даниил У.	6 лет

Приложение 2

Методика 1.

Анализ речевых высказываний.

Таблица 1

По форме	Количество детей с нормальным речевым развитием	Количество детей с ОНР
Ситуативные	1	5
Внеситуативные	4	0

Таблица 2

По теме	Количество детей с нормальным речевым развитием	Количество детей с ОНР
Несоциальные	3	3
Социальные	2	2

Таблица 3

По функции	Количество детей с нормальным речевым развитием	Количество детей с ОНР
Просьбы о помощи	0	0
Вопросы	2	0
Высказывания	3	0

Приложение 3

Методика 2

Дети с нормальным развитием речи:

Денис: Последовательность рисования: голова – шея – волосы – лицо – руки – ноги.

Саша (девочка): юбка – кофта – руки – голова – ноги.

Милена: голова – рот – глаза – нос – волосы – шея – платье – руки.

Люба: голова – шея – руки – тело – ноги – лицо – волосы – трава – солнышко – небо.

Даниил: платье – голова – руки – ноги.

Дети с ОНР:

Вова: ничего не нарисовал.

Тимофей: голова – волосы – штаны – лицо – рот – руки.

Оксана: голова – волосы – тело – руки – лицо – ноги.

Вика: шея – голова – лицо – волосы – футболка – руки – юбка – ноги.

Захар: голова – волосы – рука – тело – рука – ногти – шея – бусы – узоры на кофте.

Приложение 4

Таблица 1

Детализированность рисунков	Количество детей с нормальным речевым развитием	Количество детей с ОНР
Головоногие	1	0
Детализированный	2	3
Не полная детализация	2	1
Отсутствие рисунка	0	1

Таблица 2

Дополнительные объекты	Количество детей с нормальным речевым развитием	Количество детей с ОНР
Присутствие людей	0	0
Присутствие предметов	1	0
Присутствует и то, и то	1	0
Отсутствует и то, и то	3	5

Таблица 3

Качество линий	Количество детей с нормальным речевым развитием	Количество детей с ОНР
Штриховка	0	0
Хорошее качество	0	0
Сильный нажим	0	0
Прерывистые	0	0
Присутствие многих из них	4	4
Отсутствие	1	0

Приложение 5

Рисунки детей.

Код для цитирования: Скопировать