ОСОБЕННОСТИ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В ДИСФУНКЦИОНАЛЬНЫХ СЕМЬЯХ И ИХ ВЛИЯНИЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА (НА ПРИМЕРЕ ДЕВИАНТНЫХ ПОДРОСТКОВ)

Кипрюшина А.А. 1, Бобкова М.Г. 1

1филиал ТюмГУ г. Тобольска

Работа в формате PDF

742.8 KB

Сертификат участника

Комментарии

Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF

Введение

Актуальность темы исследования. Девиантное поведение, понимаемое как нарушение социальных норм, приобрело в последние годы массовый характер и поставило эту проблему в центр внимания социологов, психологов, медиков, работников правоохранительных органов и т.д. Объяснить причины, условия и факторы, детерминирующие это социальное явление, стало насущной задачей.

Среди факторов, способствующих формированию девиантного поведения наряду с такими, как нравственная незрелость личности, индивидуальные биологические и психологические особенности и нервно-психические аномалии, называют искаженную социальную микросреду, т.е. нарушения жизнедеятельности семьи. Семейные отношения в силу многосторонности и глубины воздействия на развитие личности, чувствительности каждого члена семьи к внутрисемейным влияниям занимают особое место в формировании и закреплении средовой психической дезадаптации.

Влияние родителей на развитие ребёнка очень велико. Дети, растущие в атмосфере любви и понимания, имеют меньше проблем со здоровьем, трудностей с обучением в школе, сложностей в общении со сверстниками, и наоборот, как правило, нарушение детско-родительских отношений ведёт к формированию различных психологических проблем и комплексов.

Нарушения внутрисемейных отношений приводит к формированию различных отклонений в физическом, психическом развитии, в эмоциональной и поведенческой сферах. Это не только наносит непоправимый вред здоровью ребёнка, травмирует его психику, тормозит развитие его личности, формирует различные нарушения поведения, но и влечёт за собой другие тяжёлые социальные последствия, такие как социальная дезадаптивность.

Эмоциональные отношения в семье играют важную интегрирующую роль, благодаря которой члены семьи ощущают себя единой общностью и чувствуют теплоту и поддержку друг друга. Отношения любви и симпатии способствуют уменьшению фрустрирующих переживаний, без которых не обходится семейная жизнь и воспитание детей. Нарушение же эмоциональных отношений в семье оказывает негативное влияние на формирование личности ребенка.

Наиболее остро дети переживают нарушение контакта с родителями в результате развода, длительных отлучек одного или обоих родителей, внутрисемейного конфликта, отсутствия родительского тепла, отказа от ребенка и пр. Поэтому позитивное общение с родителями – важнейший фактор нормального психологического развития ребенка. Нарушение нормальной жизнедеятельности семьи приводит к дезадаптации детей. В последние годы, многие ученые отмечают, что наиболее распространёнными явлениями являются чувство эмоциональной подавленности, тревожности, депрессии у детей (И.В. Дубровина, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Е.Б. Ковалёва и другие) приводящие в последующем к проявлению девиантных форм поведения.

Проблема исследования состоит в том, что настоящее время наблюдается значительный рост исследований, посвященных проблеме детско-родительских отношений. Однако, на наш взгляд, недостаточно освещена проблема влияния дисфункциональных детско-родительских отношений на эмоциональное состояние детей, а также на проблему восприятия этих отношений самими детьми.

Объект исследования – особенности детско-родительских отношений в дисфункциональных семьях (на примере девиантных подростков).

Предмет исследования – особенности влияния детско-родительских отношений в дисфункциональных семьях на формирование эмоционального состояния личности подростка(на примере девиантных подростков).

Цель исследования – выявить особенности эмоционального состояния девиантных подростков и их восприятие родительских отношений, разработать программу коррекции эмоционального состояния девиантных подростков.

Гипотеза исследования – дисфункциональные родительские отношения приводят к отклонениям формирования личности подростка.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования.

2. Подобрать психодиагностические методики направленные на исследования родительских отношений и эмоционального состояния подростков.

3. Исследовать влияние родительских отношений на эмоционального состояния девиантных подростков.

4. Разработать программу коррекции эмоционального состояния девиантных подростков.

Методы исследования:

теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
констатирующий эксперимент, включающие в себя следующие методики: опросник «Поведение родителей и отношение подростков к ним» (ADOR), методика О. Кондаша - А.М. Прихожан «Шкала личностной тревожности»;
методы количественной и качественной обработки данных исследования.

Теоретической основой исследования являются концепции ведущих отечественных психологов: Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.С. Мухиной о закономерностях развития детской психики. А также исследования в сфере детско-родительских отношений (А.Я. Варга, А.И. Захаров, А.С. Спиваковская, Э.Г. Эйдемиллер).

Практическая значимостьисследования заключается в том, что разработанная программа коррекции эмоционального состояния девиантных подростков может быть использована в практической деятельности педагогов и психологов образовательных учреждений.

База исследования. Наша исследовательская деятельность проводилась на базе Муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школе № 11 г. Тобольска.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 51 наименований, приложения.

Глава 1. Подходы к исследованию роли семьи в развитии личности ребенка

1.1. Семья и ее функции в современной научной литературе

В последние десятилетия современная семья в большинстве стран мира претерпевает серьезные изменения. По данным литературы можно выделить общие черты, свойственные семьям в современном обществе: падение рождаемости, усложнение межличностных отношений, рост разводов и, следовательно, рост числа неполных семей и семей с неродными родителями, широкое распространение внебрачных рождений. В нашей стране остро стоят социальные проблемы семьи: снижение ее материального уровня, ухудшение физического и психического состояния здоровья детей и родителей, увеличение числа одиноких пожилых мужчин и женщин.

По мнению С.И. Голода, в настоящее время одновременно функционируют три модели семьи: патриархальная, детоцентристская и супружеская, которые в реальности взаимно переплетаются [3, с. 27]..

Патриархальная семья — наиболее архаичная. Ведущим в ней является кровнородственное отношение: зависимость жены от мужа, детей от родителей, в связи с чем происходит жесткое закрепление семейных ролей. Брак внешне устойчив, семья состоит их нескольких поколений: прародителей, родителей и детей. Приветствуется многодетность. Главным считается муж: в его руках сосредоточены все экономические ресурсы семьи, ему принадлежит принятие основных решений. Жена берет фамилию мужа, подчиняется ему и уважительно к нему относится. Ее основные функции — рожать и воспитывать детей, вести домашнее хозяйство. Для такой семьи характерна родительская власть и авторитарная система воспитания.

Детоцентристская семья возвышает роль частной жизни, интимности и ценности детей. Отношения между мужем и женой более или менее равноправны, сексуальность, практикуемая в браке, не сводится только к деторождению. Супруги регулируют сроки и частоту зачатия и совместно принимают решение о количестве детей. Социализация приобретает иной смысл, поскольку в семье может не быть брата или сестры, мало кузенов, контакты с которыми порой сведены до минимума. Ребенок превращается в объект особой родительской заботы и стойкой привязанности, ему стараются дать максимально возможное образование. Родительство является главной функцией семьи, стили воспитания разнообразны: от авторитарного до изнеживающего. В целом дети пользуются большим числом материальных и духовных благ, чем их родители, и могут выступать как главный смысл семьи. В отсутствие закрепленных семейных ожиданий и ролей возрастает значимость взаимной адаптации супругов (психологической, бытовой, сексуальной, духовной и пр.).

Изменившееся в XX в. социальное положение женщин приводит к возникновению супружеской семьи. Женщины осваивают новые сферы деятельности общественно-трудовую и политико-культурную, начинают преобразовывать семейную сферу и успешно все это совмещают. Такому положению дел способствует отмирание «двойного» стандарта в отношении возможности получения образования и профессиональной подготовки, участие женщин в общественной жизни, индустриализация домашнего быта, рост числа детских образовательных учреждений и возможность планировать число детей. Однако мужчины, утратив профессиональную монополию, не спешат расстаться с «традиционными» семейными привилегиями, что порождает многочисленные семейные конфликты [49, с. 11-12].

Т.А.Куликова рассматривает семью как малую социально-психологическую группу, члены которой связаны брачными или родственными отношениями, общностью быта и взаимной моральной ответственностью и социальная необходимость в которой обусловлена потребностью общества в физическом и духовном воспроизводстве населения. Исследователь считает, что семья – это специфический социальный институт, в котором определяются интересы общества, членов семьи в целом и каждого из них в отдельности [20 ,с. 87].

Ф. Адлер определил семью как общество в миниатюре, от целостности которого зависит безопасность всего большого человеческого общества.

Основное значение семьи – удовлетворение общественных, групповых и индивидуальных потребностей. Являясь социальной ячейкой общества, семья удовлетворяет ряд его важнейших потребностей, в том числе и воспроизводства населения. В то же время она удовлетворяет личностные потребности каждого своего члена, а также общественные (групповые) потребности.

Семья – ведущий фактор развития личности ребенка, от которого во многом зависит дальнейшая судьба человека. Семью характеризует несколько факторов.

Первое, что характеризует как фактор воспитания – это ее воспитательная среда, в которой естественно организуется жизнь и деятельность ребенка. Известно, что человек уже с младенческого возраста развивается как существо социальное, для которого среда является не только условием, но и источником развития. Взаимодействие ребенка со средой и прежде всего со средой социальной, микросредой, усвоение им «созданной человечеством культурой» (А. Н. Леонтьев) играют первостепенную роль в его психическом развитии, становлении его личности. Семейная среда, будучи для ребенка первой культурной пищей, многогранна, она включает в себя предметно-пространственное, социально-поведенческое, событийное, информационное окружение ребенка. Родители в большей или меньшей степени создают среду воспитания (например, обеспечивают гигиенические условия, полноценное питание; приобретают соответствующие игрушки, книги, комнатные растения, аквариум и другие средства воспитания; заботятся о положительных примерах и образцах поведения). От того, как организована среда воспитания, зависят методы воздействия на ребенка, их эффективность для его развития.

Социальные ценности и атмосфера семьи определяют, станет ли она воспитательной средой, ареной саморазвития и самореализации ребенка.

Особенность воспитательной деятельности семьи – в ее непреднамеренности, естественной включенности в жизнедеятельность этой малой психолого-социальной группы. Специальные воспитательные «мероприятия», направленные на развитие, коррекцию каких-либо свойств, качеств личности ребенка, в современной семье занимают незначительное место, хотя в домашнем воспитании утвердились определенные требования, запреты, наказания и поощрения. И тем не менее в каждый момент жизни вплетаются те или иные воздействия взрослых воспитывающего или обучающего характера. Чем младше ребенок, тем органичнее сочетаются процессы ухода, присмотра, обучения, воспитания. Домашнее воспитание сугубо индивидуально, конкретно, персонализировано; благодаря этому оно благоприятно для инициирования активности ребенка. Активность самого ребенка, реализуясь в той или иной деятельности – основа формирования социально-психологических новообразований в структуре его личности, ведь специфически человеческие свойства и качества развиваются лишь в процессе взаимодействия ребенка со средой, в процессе его собственной активной деятельности [30, с. 105].

Содержание семейного воспитания очень разнообразно. В семье ребенок бывает свидетелем и участником самых разных жизненных ситуаций, причем не всегда позитивного содержания и смысла. В этом отношении социальный опыт, приобретаемый в семье, отличается большим реализмом. Через призму наблюдаемого поведения близких для ребенка взрослых у него выстраивается собственное отношение к миру, формируются представления о ценности тех или иных явлений, объектов. Отношения ребенка к окружающим предметам, нормам поведения, жизнедеятельности в родном доме возникает опосредованно, благодаря его общению со всеми членами семьи. Семья предоставляет ребенку разнообразные поведенческие модели, на которые он будет ориентироваться, приобретая свой собственный социальный опыт. Можно с полным правом говорить о том, что семейная воспитательная среда определяет первые контуры складывающегося у ребенка образа мира, формирует соответствующий образ жизни.

С другой стороны, семья представляет собой достаточно замкнутую общность близких людей, которые воспитывают друг друга, ориентируясь на общественные интересы, потребности, используя при этом апробированные временем средства, методы и приемы воспитания, которые передаются от поколения к поколению. Наблюдается и заимствование новых способов воздействия, которые взрослые члены семьи видят в окружающей жизни, о которых узнают из специальной литературы. В меру своих сил и педагогических возможностей семья руководит становлением личности ребенка, заботясь о его здоровье, нравственном, интеллектуальном, эстетическом, трудовом развитии. Это тоже характеризует семью как фактор воспитания.

Семья выступает фактором воспитания еще и потому, что является организатором разнообразных видов деятельности детей. От рождения ребенок, в отличие от многих представителей животного мира, не обладает умениями, которые обеспечат его самостоятельную жизнь. Его взаимодействие с миром организуют родители и другие члены семьи. По мере овладения ребенком теми или иными действиями он превращается в субъекта собственной деятельности, но и на этом этапе ему необходимо внимание взрослого, эмоциональная поддержка, одобрение, оценка, иногда – подсказка, дополнительная информация о том, как лучше сделать, поступить в той или иной ситуации и т.д. Следует помнить, что мера усилий ребенка должна соответствовать мере его возможностей.

Однако практика семейного воспитания показывает, что оно не всегда бывает «качественным» в силу того, что одни родители не умеют растить и способствовать развитию собственных детей, другие не хотят, третьи не могут в силу каких-либо жизненных обстоятельств (тяжелые болезни, потеря работы и средств к существованию, аморальное поведение и др.)

Следовательно, каждая семья обладает большими или меньшими воспитательными возможностями, или, говоря языком науки, – воспитательным потенциалом. От этих возможностей и от того, насколько обоснованно и целенаправленно родители используют их, зависят результаты домашнего воспитания [31, с. 29].

Понятие «воспитательный (иногда говорят – педагогический) потенциал семьи» появилось в научной литературе сравнительно недавно и не имеет однозначного толкования. Ученые включают в него много характеристик, отражающих разные условия и факторы жизнедеятельности семьи, которые определяют ее воспитательные предпосылки и могут в большей или меньшей степени обеспечить успешное развитие ребенка.

Семья представляет собой систему социального функционирования человека. Она обеспечивает своим членам экономическую, социальную и физическую безопасность, заботу о малолетних, престарелых и больных, условия для социализации подростков и, что важнее всего, объединяет своих членов чувством любви, общности и радости жизни.

Таким образом, будучи первичной ячейкой общества, семья выполняет ряд функций (от лат. functis – действие), важна для общества, необходима для жизни каждого человека [48, с. 20].

Под функциями семьи понимают направления деятельности семейного коллектива или отдельных его членов, выражающие социальную роль и сущность семьи. На функции семьи влияют такие факторы, как требования общества, семейное право и нормы морали, реальная помощь государства семье. Поэтому на протяжении истории человечества функции семьи не остаются неизменными: появляются новые функции, отмирают или наполняются иным содержанием ранее возникшие. Между функциями, по мнению исследователей, существует тесная связь, взаимозависимость, взаимодополняемость; поэтому какие-либо нарушения в одной из них сказывается и на выполнении другой.

Э.Г. Эйдемиллер и Юстицкий В.В. выделяют следующие функции семьи:

Воспитательная функция семьи удовлетворяет индивидуальные потребности мужчины и женщины в отцовстве и материнстве, в контактах с детьми и в их воспитании, а также в том, что родители могут реализовать себя в детях. Таким образом, обеспечивается социализация детей и подготовка новых членов общества.

Хозяйственно-бытовая функция удовлетворяет материальные потребности членов семьи (в пище, крове и т. д.). Это способствует сохранению их соматического здоровья, восстановлению затраченных в разных видах деятельности физических сил.

Эмоциональная функция семьи удовлетворяет потребности ее членов в симпатии, уважении, признании, эмоциональной поддержке, психологической защищенности. Она выступает основой для психического здоровья, эмоциональной и личностной стабилизации.

Функция духовного (культурного) общения удовлетворяет потребность в совместном проведении досуга, способствует духовному обогащению и развитию членов семьи.

Функция первичного социального контроля обеспечивает выполнение членами семьи социальных норм. Особенно это касается тех, кто в силу возрастных или клинических особенностей не способен сам строить свое поведение в соответствии с предписаниями общества.

Сексуально-эротическая функция семьи заключается в удовлетворении сексуально-эротических потребностей. С учетом социальных требований важно, что семья при этом осуществляет регуляцию сексуально-эротического поведения и обеспечивает биологическое воспроизводство членов общества.

Реализуя свои функции, семья, с одной стороны, удовлетворяет важнейшие естественные, биологические потребности человека (прежде всего, в самосохранении и продолжении рода). С другой стороны, позволяет человеку достигать определенных целей в общении, в личностном и духовном росте. При этом с развитием семьи ее цели закономерно меняются: одни утрачиваются, другие появляются в соответствии с новыми социальными условиями [49, с. 12-13].

Следует помнить, что семья не статичное образование, с течением времени она развивается. Развитие семьи отражается в фазах ее жизненного цикла (ЖЦС). Обычно исследование ЖЦС начинается с изучения формирования семьи в период ухаживания и брака. После этого в большинстве случаев она сначала расширяется за счет растущих в ней детей, а затем сокращается, когда дети покидают дом, чтобы вступить в самостоятельную жизнь.

Е.Дюваль в 1950 г. первым опубликовал работу по проблемам развития семьи и подразделил ЖЦС на восемь стадий, связанных с развитием [Duval E., 1977].

1. Вовлечение. Встреча будущих супругов, их эмоциональное притяжение друг к другу.

2. Супружеские пары без детей. Задачи стадии: сформировать брачные отношения, удовлетворяющие обоих супругов; урегулировать вопросы, касающиеся беременности и желания стать родителями; войти в круг родственников.

3. Появление в семье детей (возраст ребенка — до 2,5 лет). Задачи стадии: адаптация к ситуации появления ребенка, забота о правильном развитии младенцев; организация семейной жизни, удовлетворяющей как родителей, так и детей.

4. Семья с детьми-дошкольниками (возраст старшего ребенка — от 2,5 до 6 лет). Задачи стадии: адаптация к основным потребностям и склонностям детей с учетом необходимости содействия их развитию; преодоление трудностей, связанных с усталостью и отсутствием личного пространства.

5. Семьи с детьми — младшими школьниками (возраст старших — от 6 до 13 лет). Задачи стадии: присоединение к семьям с детьми школьного возраста; побуждение детей к достижению успехов учебе.

6. Семьи с подростками (старший ребенок — от 13 до 20 лет). Задачи стадии: установление в семье равновесия между свободой и ответственностью; создание у супругов круга интересов, не связанных с родительскими обязанностями, и решение проблем карьеры.

7 Уход молодых людей из семьи (от ухода первого ребенка до момента, когда самый младший покинет дом). Задачи стадии: ритуализация освобождения молодых людей от родительской опеки; сохранение духа поддержки как основы семьи.

8. Средний возраст родителей (от «пустого гнезда» до ухода на пенсию). Задачи стадии: перестройка супружеских отношений; поддержание родственных связей со старшим и младшим поколением.

9. Старение членов семьи (от ухода на пенсию до смерти обоих супругов). Задачи стадии: адаптация к уходу на пенсию; решение проблем тяжелой утраты и одинокой жизни; сохранение семейных связей и адаптация к старости.

При прохождении семьи от стадии к стадии она переживает закономерные кризисы развития, подобно тем, которые в своем становлении испытывают организм, личность и социальные группы. В отличие от ситуативных, стрессы, связанные с кризисами развития, в литературе определяются как «нормативныу».. Именно в этих точках прежние способы достижения целей, применявшиеся в семье, уже не удовлетворяют возникшие у ее членов новые потребности. Исследования ЖЦС показали, что в моменты нормативных стрессов семьи нередко возвращаются к ранним моделям функционирования (механизм «регрессии») либо останавливаются в своем развитии, фиксируясь на определенном этапе (механизм «фиксации») [48, с. 16-17].

Многочисленные исследования показывают, что все семьи по-разному противостоят жизненным трудностям. Для одних последствием неблагоприятных воздействий будет нарастание семейных проблем: повышение конфликтности, снижение удовлетворенности семейной жизнью, болезни, развод и пр. Другие же, напротив, под воздействием стресса увеличивают свою сплоченность и умножают усилия для преодоления кризиса и сохранения семьи. При этом тип семьи, а не наличие или отсутствие внешних и внутренних патогенных факторов определяет ее способность действовать конструктивно и справляться с жизненными проблемами. В этой связи мы выделяем два таких типа: 1) семьи нормально функционирующие, 2) семьи дисфункциональные.

Нормально функционирующая (гармоничная) семья — это семья, которая функционирует в соответствии с нормами, созданными ею самой или заимствованными из окружающего социума. При этом норма здесь — это не та оценка, которую дает внешний наблюдатель, а аутохарактеристика семьи, отражающая все аспекты ее жизнедеятельности. В нормально функционирующей семье удовлетворяются базисные потребности ее членов (в безопасности и защищенности, в принятии и одобрении, в росте и изменениях, в самоактуализации). Это, с одной стороны, обеспечивает взаимную поддержку, а с другой — автономию членов. Все родственники связаны теплой эмоциональной привязанностью друг к другу, их роли в семье не конкурируют, а дополняют друг друга. Никто не узурпирует себе функции другого и не игнорирует свои обязанности. Внутри семьи отсутствуют стойкие подгруппы, объединения одних членов против других. В таких условиях все возрастные трудности, все особенности разных типов акцентуаций личности в значительной мере сглаживаются и не ведут к социальной дезадаптации. Гармоничная семья способствует выработке своего рода «психологического иммунитета» к неблагоприятным влияниям среды, более высокой резистентности к действию психических травм.

Но одной внутрисемейной гармонии мало. Семья не может быть признана нормально функционирующей, если она сама находится в конфликте с ближайшим окружением, изолирует себя от общества и даже противостоит ему.

Дисфункциональная (негармоничная) семья — та, в которой выполнение функций оказывается нарушенным, вследствие чего возникают предпосылки для проявления горизонтальных и вертикальных стрессоров. Горизонтальные (нормативные) стрессоры — это критические точки прохождения семьей стадий жизненного Цикла. Вертикальные стрессоры подразумевают формирование, фиксацию и передачу паттернов эмоционально-поведенческого реагирования от представителей одних поколений представителям других. В некоторых случаях их действие способствует дифференциации функционирования семьи, а в иных представляет собой патологизирующее семейное наследование. Проявление горизонтальных и вертикальных стрессоров в дисфункциональных семьях, как правило, усугубляет их нарушения [50, с. 8-9]

Итак, семья – это основной и первичный институт социализации личности. Именно в ней ребенок усваивает образцы поведения, учится строить отношения и развивается. Нормально функционирующая семья, как социальный институт, обладает мощным воспитательным потенциалом. Гармоничной семьей, является та, которая исполняет все свои функции: культурную, эмоциональную, социально-экономическую, воспитательную и др. Дисфункциональной (негармоничной) семьей в литературе называется семья, в которой выполнение функций, в силу различных причин, оказывается нарушенным.

1.2. Дисфукциональная семья и ее влияние на появление отклоняющегося поведения подростков

Личность подрастающего человека формируется не в вакууме, не сама по себе, а в окружающей его социальной среде. Последняя имеет решающее значение для процесса воспитания. Особенно важно влияние малых групп, в которых ребенок взаимодействует с другими людьми. Таких малых групп в жизни ребенка несколько: семья, школьный класс, неформальные группы общения и др. Но главной и первичной является все же семья.

Признавая значимость семьи как ведущего института социализации, мы следующим образом определяем семейную дезадаптацию. Семейная дезадаптация - это состояние ребенка, связанное с таким нарушением семейных отношений, при которых он не может найти "свое место в семье" и в оптимальной степени реализовать потенциальные возможности возрастного развития, свои способности к самореализации и личностному росту.

В настоящее время в анализе семейной дезадаптации сформировались два подхода: первый основан на оценке структурированных признаков - полная, неполная семья, стереотип неправильного воспитания, алкоголизация родителей, аморальное или криминальное поведение родных; второй обращен к анализу психологических аспектов кризисной семейной ситуации и особенностям личностного реагирования в конфликте [42, с. 113].

Как правило, объективная сторона семейной дезадаптации представлена или конфликтом между дисфункциональной, деструктивной семьей и обществом или внутрисемейным, межличностным конфликтом в случаях диссоциированной семейной пары. Субьективная для ребенка сторона кризисной семейной ситуации отражает его включенность в конфликт и особенности реагирования с учетом возрастных особенностей. Двухсторонняя обусловленность семейной дезадаптации объясняет тот факт, почему различные типы нарушений функционирования семьи не имеют прямой причинной связи с психической травматизацией. Для того чтобы нарушенные семейные отношения стали источником травматического переживания несовершеннолетнего они должны быть субьективно, личностно и эмоционально значимыми для него, носить характер неразрешимого конфликта в мире его психологических отношений.

Под семейной психической травматизацией нами понимаются такие субьективно значимые, внутрисемейные формы психического воздействия, которые сопровождаются развитием комплексных травматических переживаний с дезорганизацией личностного реагирования, психическими, сомато-физическими расстройствами и нарушениями в эмоциональной и поведенческой сфере [9, с. 60-63].

Следовательно, семейная дезадаптация несовершеннолетнего - это такая форма его средовой психической дезадаптации, при которой связанные с внутрисемейным конфликтом травматические переживания и сопутствующие им отклонения здоровья, психологического развития и поведения проявляются преимущественно в сфере семейных отношений и не носят генерализованного характера.

В этом контексте оценка семейных отношений только как неполных, конфликтных, диссоциированных, асоциальных явно недостаточна потому что, во первых, определенный уровень конфликтности является постоянным спутником межличностных отношений, так как бесконфликтных отношений нет; во вторых, существует достаточно примеров, когда длительные напряженные семейные конфликты не являлись причиной аффективно-личностных расстройств, не вызывали у несовершеннолетних членов семьи "цепной" реакции патологических изменений.

Отдельные факторы семейного неблагополучия и отклонений психофизического развития складываются в совокупность признаков достаточно полно характеризующих определенные аспекты семейной запущенности.

Один из них связан с асоциальным и аморальным образом жизни одного или нескольких членов семьи, преимущественно родителей обследуемого. При этом ключевыми являются проявления "материнской" или "отцовской" депривации, отчужденности и эгоистической направленности интересов родителей с гипоопекой по отношению к ребенку.

Другой вариант семейной запущенности связан с хроническими, конфликтными отношениями в семье, определяющими стойкое психоэмоциональное напряжение у ребенка, ситуацию трудного или даже безвыходного положения, что сопровождается хаотичностью и непредсказуемостью эмоциональных реакций со стороны родителей, включая случаи жестокого обращения и насилия [15, с. 98].

Рассмотрим подробнее, каковы особенности той или иной семьи, вызывающие или способствующие возникновению отклонений в поведении детей? Они отражаются в имеющихся классификациях семей, где часто появляются дети с отклоняющимся поведением. Эти классификации в основном не противоречат, а дополняют друг друга. Остановимся на них подробнее.

А.Е. Личко выделяет четыре типа неблагополучных ситуаций в семье:

1) гиперопека различной степени: от желания быть соучастником всех проявлений внутренней жизни ребенка до семейной тирании;

2) гипопека, нередко переходящая в безнадзорность;

3) ситуация, создающая «кумира» семьи. Для нее характерны постоянное внимание к любому побуждению ребенка и неумеренная похвала за весьма скромные успехи;

4) ситуация, создающая «золушек» в семье. Автор отмечает, что в 80-е гг. появилось много семей, где родители уделяли преимущественно внимание себе, а не детям. В этой связи отмечено увеличение количества черствых и жестоких подростков.

Б.Н. Алмазов выделяет четыре типа неблагополучных семей, способствующих появлению трудных детей:

1) семьи с недостатком воспитательных ресурсов. К ним относятся разрушенные или неполные семьи; семьи с недостаточно высоким общим уровнем развития родителей, не имеющих возможности оказывать помощь детям в учебе; семьи с низким материальным уровнем. Эти семьи сами по себе не формируют трудных детей. Известно много случаев, когда в таких семьях вырастали нравственно здоровые дети. Но все же эти семьи создают неблагоприятный фон для воспитания ребенка;

2) конфликтные семьи, где родители не стремятся исправить недостатки своего характера либо где один из родителей нетерпим к другому. В таких семьях дети часто держатся оппозиционно, подчас конфликтно-демонстративно. Более старшие протестуют против существующего конфликта, встают на сторону одного из родителей;

3) нравственно неблагополучные семьи. Среди членов такой семьи отмечаются различия в мировоззрении и принципах организации семьи, стремление достичь своих целей в ущерб интересам других, использование чужого труда, стремление подчинить своей воле другого и т. п.;

4) педагогически некомпетентные семьи. В них надуманные или устаревшие представления о ребенке заменяют реальную картину его развития. Например, уверенность в возможности полной самостоятельности ребенка, ведущая к безнадзорности, вызывает у последнего дискомфорт, эмоциональную напряженность, стремление оградиться от всего нового и незнакомого, недоверие к другому человеку.

В.И. Гарбузов, А.И. Захаров и Д.Н. Исаев считают, что решающим фактором, который формирует личностные черты, предрасполагающие к возникновению отклонений в поведении детей и подростков, является неправильное семейное воспитание. Они выделяют три типа неправильного воспитания:

1) отвергающее (непринятие). Суть его заключается либо в чрезмерной требовательности, жесткой регламентации и контроле, либо в недостатке контроля и попустительстве;

2) гиперсоциализирующее. Возникает на почве тревожной мнительности родителей в отношении здоровья ребенка и других членов семьи, социального статуса ребенка среди сверстников и особенно его успехов в учебе. Проявляется также в чрезмерной озабоченности будущим ребенка и его семьи;

3) эгоцентрическое. Наблюдается в семьях с низким уровнем ответственности, когда ребенку навязывается представление «Я-большой» в качестве самодовлеющей ценности для окружающих [8, с. 180].

Анализ литературы показывает, что, несмотря на разнообразие понятий, описывающих родительские отношения, практически во всех подходах можно заметить, что родительское отношение по своей природе противоречиво. Е.О.Смирнова и М.В.Быкова выделяют два противоположных момента в родительских отношениях: безусловный (содержит такие компоненты, как принятие, любовь, сопереживание и т.д.) и условный (объективная оценка, контроль, направленность на воспитание определённых качеств).

Исследования А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконина и других показали, что психическое развитие ребенка определяется его эмоциональным контактом и особенностями сотрудничества с родителями.

Отечественные и зарубежные авторы обращают внимание на то, что родители порой строят свои отношения, с ребёнком не осознавая, что они просто копируют модель воспитания их собственных родителей.

Исследования В.С. Мухиной, Т.А. Репиной, М.С. Лисиной и других указывают, что причиной построения негативного отношения родителей к ребёнку является незнание психологических особенностей возраста, задач, содержания, форм, методов воспитания ребёнка.

Одним из факторов, влияющих на её разрастание, являются особенности родительского отношения к ребёнку: строгого, жестокого отношения, стили воспитания, позиция родителей по отношению к ребёнку, отсутствие эмоционального контакта с ребёнком, ограниченность в общении с ним, незнание возрастных и индивидуальных особенностей малыша [26; 250].

Итак, можно сделать вывод о том, что взаимоотношения в семье могут носить разноплановый характер. На детско-родительских отношениях сказывается тип семьи, позиция, которую занимают взрослые, стили отношений и та роль, которую они отводят ребенку в семье. Под влиянием типа родительских отношений формируется его личность и если детско-родительские отношения нарушены, то появляются отклонения в нормальном развитии и поведении ребенка.

1.3. Влияние детско-родительских отношений на эмоциональное состояние девиантных подростков

Нарушения внутрисемейных отношений приводит к формированию различных отклонений в физическом, психическом развитии, в эмоциональной и поведенческой сферах. Это наносит непоправимый вред здоровью ребёнка, травмирует его психику, тормозит развитие его личности, формирует различные нарушения поведения

Дефицит внимания к ребёнку приводит к ухудшению его успеваемости, нередко к агрессивному и асоциальному поведению как способу компенсации недостатка признания и любви со стороны взрослых. Это также проявляется в злобности, агрессивности, мрачности, замкнутости, а также в формировании вредных привычек (курение, алкоголизм, наркомания) и совершении противоправных действий [12, с. 15].

К устойчивым формам психосоциальной дезадаптации, требующим специальных психологических коррекционных программ, можно отнести также различные неблагоприятные и индивидуально-психологические особенности эмоционально-волевой, мотивационно-познавательной сферы, включая такие дефекты, как снижение эмпатийности, индифферентность интересов, низкая познавательная активность, резкий контраст в сфере познавательной активности и мотивации вербального (логического) и невербального (образного) интеллекта, дефекты волевой сферы (безволие, податливость чужому влиянию, импульсивность, расторможенность, неоправданное упрямство и т.д.).

Приведём подборку исследований зарубежных и отечественных авторов по данной проблеме.

К. Монпард считает, что жестокое воспитание приводит к характерологическому развитию тормозного типа с пугливостью, робостью и одновременным избирательным доминированием; маятникообразное воспитание (сегодня запретим, завтра разрешим) – к выраженным аффективным состояниям у детей, неврастении; опекающее воспитание приводит к чувству зависимости и созданию низкого волевого потенциала; недостаточное воспитание – к трудностям в социальной адаптации.

С. Блюменфельд, И. Александренко, Г. Героргиц считают, что родительская гиперпротекция или радикальное пренебрежение приводит к неустойчивости и агрессивности детей.

П.А. Лесгафт говорил о том, что недостаточное и жестокое отношение к ребёнку даёт «злостно-забитый» тип детей, с погруженностью в себя, с неустойчивостью поведения и нарушениями в коммуникативной сфере; избыточно-заласкивающее – «мягко-забитый» тип с зависимым поведением, холодностью и равнодушием; воспитание по типу «кумир семьи» – честолюбие, сверхстарательность, стремление быть первым и распоряжаться другими.

И.М. Балинский считал, что строгое несправедливое отношение к детям в семье является причиной развития у них болезненного душевного состояния; чрезмерно-снисходительное отношение – причиной, переходящей через край эмоциональности у детей; чрезмерная требовательность – причиной душевной слабости ребёнка.

В.Н. Мясищев, Е.К. Яковлева, Р.А. Зачепецкий, С.Г. Файеберг говорили о том, что воспитание в условиях строгих, но противоречивых требований и запретов ведёт к возникновению предрасполагающего фактора для невроза, навязчивых состояний и психастении; воспитание по типу чрезмерного внимания и удовлетворения всех потребностей и желаний ребёнка – к развитию истерических черт характера с эгоцентризмом, повышенной эмоциональностью и отсутствием самоконтроля; предъявление к детям непосильных требований – как этиологический фактор неврастении.

Е.Г. Сухарева делает следующие выводы: противоречивое и унижающее воспитание ведёт к агрессивно-защитному типу поведения детей с повышенной возбудимостью и неустойчивостью; деспотическое воспитание – к пассивно защитному типу поведения с тормозимостью, робостью, неуверенностью и зависимостью; сверхопека, предохранение – к инфантилизированному типу поведения с яркими аффективными реакциями.

Э.Г. Эйдемиллер и В.В. Юстицкий пришли к выводам, что в нормально функционирующих семьях структура ролей целостная, динамичная и носит альтернативный характер. По данным их исследований, у 66% семей, в которых проживали подростки с нервно-психическими расстройствами, отмечены либо жестко фиксированные патологизирующие семейные роли, либо изначальное отсутствие данной структуры. Под патологизирующими семейными ролями понимают такие, которые в силу своей формы и содержания оказывают психотравмирующее воздействие на членов семьи [49, с. 142].

1.4. Нарушения эмоциональной сферы детей и подростков

Многочисленные исследования доказывают, что дети могут достигать развития своего потенциала личности, если они воспитываются в безопасном, предсказуемом окружении, которое обеспечивает нормальный уход и естественную эмоциональную привязанность. Как показывают данные отечественных и зарубежных психологов (Л.И. Божович, З.А. Бардышева, А.М. Прихожан и др.), при обеспечении безопасности, каждодневного ухода за ребенком развиваются крепкие привязанности детей и родителей, которые способны сохраняться долгие годы. Даже в тех случаях, когда дети из нормально функционирующих семей длительное время находятся в разлуке с родителями, у ребенка остается ощущение своих корней, которые способны сохраняться долгие годы. Именно это ощущение внушает человеку чувства уверенности и безопасности, помогает справиться с потерями и оценить приобретения, которые происходят на протяжении всей его сознательной жизни.

Нарушение эмоциональных отношений в семье оказывает негативное влияние на формирование личности подростка. Обобщая богатый опыт семейной психотерапии подростков, Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. [выделяют два вида наиболее часто встречающихся нарушений эмоционального отношения родителей к подростку.

«Неразвитость родительских чувств» выражается в нежелании иметь дело с подростком, поверхностном интересе к его делам. Родители часто жалуются, насколько утомительны родительские обязанности, что они отрывают от чего-то более важного и интересного. Причиной неразвитости родительских чувств могут быть, в частности, особенности семейного воспитания, например, то, что сам родитель в детстве был отвергнут своими родителями, не испытал родительского тепла. Так, женщины, на которых в детстве их собственные матери обращали недостаточно внимания и которые не получили от родителей необходимой поддержки, склонны применять карательные меры воспитания (браниться, шлепать) и срывать гнев на своих детях .

Замечено, что у очень молодых родителей родительские чувства также значительно слабее, но они имеют тенденцию усиливаться с возрастом.

«Сдвиг в установках родителя по отношению к подростку в зависимости от пола» — нередко такое отношение родителя к подростку обусловливается не реальными качествами подростка, а теми, которые родитель приписывает его полу — «вообще мужчинам» или «вообще женщинам». Тогда при наличии предпочтения, например, женских качеств наблюдается неосознанное неприятие подростка мужского пола, и наоборот. Это неприятие ощущается подростками и может вести к нарушениям поло ролевой идентификации, использованию неадекватных защитных механизмов, невротическим реакциям.

В дисфункциональных семьях эмоциональные проблемы у детей и подростков проявляются в форме реакций агрессии, тревоги, страха, депрессии.

Агрессия - это сложная по своей структуре реакция, включающая эмоциональный компонент: гнев, раздражение; агрессивное поведение: нападение, удары, укусы; вербально-когнитивный компонент: высмеивание, обзывание и т.д., которые проявляются и меняются по мере взросления личности. Агрессия проявляется у личности в возрасте от года до четырёх лет, причем тенденция развития следует от взрывных, ненаправленных вспышек к направленным атакам и от физического насилия к символическому выражению агрессии. Агрессивные реакции, которые включают приступы гнева и сопровождаются поведенческими реакциями, такими как брыкание, укусы, удары и крики, наиболее выражены в возрасте 3,5 лет, а затем постепенно исчезают. Более направленные проявления агрессии, такие как месть, малозаметны впервые годы жизни, но нарастают с течением времени и характерны для возраста 4 - 5 лет. В этом возрасте, также учащаются вербальные формы агрессии, например выражения отказа, препирательства, обзывания. После дошкольного периода агрессия в форме откровенного физического нападения как незамедлительной реакции на ситуацию идёт на убыль и поведение детей становиться всё более сложным: преднамеренным, мстительным и символическим. Проявление агрессии теперь включает в себя споры, пререкания, поддразнивания и оскорбления наряду с запугиванием, причинением вреда и проявлением жестокости. Растущий когнитивный потенциал позволяет личности в возрасте 8 -12 лет отличать намеренные провокации от случайных и реагировать на последние менее агрессивно. Способность прогнозировать ситуацию и учитывать её возможное развитие в будущем, также, позволяет им скрывать недовольство, а агрессия принимает более отложенный и сдержанный характер. В подростковом возрасте доминируют вербальные выражения агрессии в форме высмеивания, унижения, обзывания и т.д., которые могут сопровождаться выраженной аффективной реакцией с криком, с проявлением гнева.

Реакции тревоги, страха сопровождают процесс развития и формирования личности и являются естественными при наличии незнакомой, неожиданной ситуации.

Тревожность – склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги. В целом тревожность является субъективным проявлением неблагополучия личности. Современные исследования тревожности направлены на различение ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревоги, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности как результата взаимодействия личности и ее окружения [32, с. 407].

Выделяют следующие виды тревожности: личностную и ситуативную.

Под личностной тревожностью понимаются индивидуальная черта личности, отражающая его предрасположенность к эмоциональным отрицательным реакциям на различные жизненные ситуации, несущие в себе угрозу для его Я (самооценки, уровня притязаний, отношения к себе и т.п.) Личностная тревожность – это стабильная склонность человека реагировать на подобные социальные ситуации повышением тревоги и беспокойства.

Ситуационная тревожность определяется как временная, устойчивая только в определенных жизненных ситуациях состояния тревожности, порождаемое такими ситуациями и, как правило, не возникающее в иных ситуациях. Это состояние возникает как привычное эмоциональная и поведенческая реакция на подобного рода ситуации. Например, разговоры по телефону, общение с незнакомыми людьми и т.д.

У каждого человека личностная и ситуативная тревожность развиты в различной степени, так что каждого, имея в виду его тревожность, можно охарактеризовать по двум показателям: личностной и ситуационной тревожности.

В современной литературе интерпретация тревоги как эмоционального состояния является господствующей, - к такому выводу пришел в своих исследованиях Левитов Н.Д.- причем чаще всего это состояние сближается с эмоцией страха. Так, один из первых исследователей тревоги в США Маурер определил это состояние как условный страх, т.е. страх, вызываемый не безусловным, а условным устрашающим раздражителем [21, с. 131-137].

Д. Льюис в книге «Научные принципы психологии» определил тревогу как форму невротической реакции, которая заключает в себе условный страх. При этом он различает тревогу «связанную», вызываемую определенными внешними объектами и «разлитую», вызываемую внутренними стимулами, сохраняющуюся в течении длительного времени [11, с. 7].

Таким образом, страх как эмоциональная реакция появляется при реальных событиях, тревога сопровождает ожидание данных событий. Тревога, страх возникают у личности на ранних этапах развития и в начале не поддаются четкому разграничению. Их проявления становятся более сложными по мере взросления. Определённые тревожные реакции, такие как боязнь громких звуков или внезапных движений являются врождёнными, тогда как боязнь незнакомых людей формируется во второй половине первого года жизни, и сохраняются до 3-4 лет. Подобные примитивные тревожные реакции становятся менее выраженными в дошкольный период, но проявляются другие страхи, обусловленные опытом. В этот период проявляется страх перед совершением плохих поступков, боязнь неудачи, дорожных происшествий, пожара и т. д. Также впервые проявляются нереалистичные страхи, такие как боязнь воображаемых персонажей, животных. В возрасте 8- 12 лет наблюдается тенденция в сторону реальных страхов. Страх перед телесными повреждениями и неудачей возрастает, а боязнь приведений и чудовищ проходит. По-прежнему сохраняются иррациональные страхи - например, страх перед змеями и мышами, ночными кошмарами и вымышленными персонажами. В подростковом возрасте тревожные реакции, страхи возникают у личности в отношении конкретных ситуаций связанных с учебой, межличностными отношениями, выбором профессии. Иррациональные страхи проявляются редко, но полностью не исчезают. Таким образом, страх и тревога рассматриваются в основном, как нормальная реакция на угрозу (или ожидание угрозы), исходящую из среды. Данные состояния предупреждают личность о том, что ситуация может быть физически или психологически опасной. Существуют проявления страха и тревоги, которые более выражены и длительны по времени, не поддаются произвольному контролю и не могут быть объяснены или логически опровергнуты. В таких случаях речь идёт о тревожных расстройствах, которые отличаются от нормальной тревожности и боязливости выраженной интенсивностью, которая непропорциональна ситуации, устойчивостью, сопутствующими соматическими реакциями, снижением уровня социальной адаптации.

Из-за тесной связи тревогу и депрессию объединили общим термином негативная (отрицательная) аффективность. Хотя негативная аффективность является общим элементом в тревоге и депрессии, каждое нарушение имеет характерные особенности.

Депрессивная реакция, которая включает чувство печали, одиночества, волнения может проявляться при психотравмирующей ситуации и рассматриваться как отклонение в пределах нормы. Проявлениям депрессии у детей присущи определённые характеристики.

Признаки депрессии у маленьких детей от года до 3-4 лет могут включать задержку или утрату возрастных достижений, таких как приучение к опрятности, правильный режим сна, интеллектуальный рост. У них появляется печальное выражение лица, они отводят глаза при близком контакте. Отмечается самоповреждающее поведение, например, они могут ударяться обо что-то головой, кусать, бить себя, а также самоуспокаивающее поведение, например раскачивание или сосание пальца. Требующее поведение может чередоваться с апатией и безразличием. Депрессия в возрасте 6-8 проявляется в форме раздражения, вялости, печального вида у ребёнка. Дети теряют интерес к доставляющим удовольствие занятиям или достижениям. Может отмечаться регресс в развитии, например утрата когнитивных навыков, социальная замкнутость, чрезмерная тревога при разлуке с близкими. Также отмечаются неопределённые соматические жалобы, проблемы со сном, ночные кошмары и намерения причинить себе вред. По мере того как дети приближаются к возрасту 10-12 лет, картина депрессивных проявлений всё больше становиться похожей на взрослую. Четко проявляется снижение настроения, чувство вины, стремление к самопорицанию. Утрата мотивации может влиять на интерес детей к участию в социальной и школьной деятельности. Дети могут проявлять оппозиционно - вызывающее и агрессивное поведение, которое негативно отражается на взаимоотношениях со сверстниками, на успеваемости. Могут наблюдаться нарушения питания и сна, наряду с задержками развития. По мере взросления детей проявления депрессии могут становиться более тяжелыми, повышается вероятность суицида и утраты интереса или удовольствия (ангедония). Для депрессии в подростковый период характерны перепады настроения и негативность, часто сопровождаемая прогулами занятий, плохим поведением и ухудшением успеваемости. То есть у детей и подростков депрессия часто имеет скрытый характер, и на первом месте выявляются нарушения поведения и соматические симптомы. Выделяют следующие виды депрессии, которые наблюдаются у детей и подростков.

Наименее тяжелая форма - это расстройство приспособления с депрессивным настроением. Основной особенностью расстройства приспособления является появление, кратковременных, эмоциональных и поведенческих проблем - в данном случае печали, плаксивости чувства безнадёжности в ответ на какой либо психотравмирующий фактор.

Дистимическое расстройство характеризуется наличием пониженного настроения, которое наблюдается у подростков в течение года. У подростков негативное настроение может принимать форму скорее раздражительности, чем депрессии. Периоды депрессии могут сопровождаться, как минимум двумя специфическими симптомами, такими как потеря удовольствия от деятельности, чувства собственной бесполезности и усталости. Данное расстройство может рассматриваться как форма длительной адаптации. Также может формироваться при хронической психотравмирующей ситуации (например, конфликт со сверстниками).

Тяжелая депрессия - представляет собой состояние, отличающееся выраженностью симптомов и относительно внезапным началом, формирующимся под воздействием стрессовой ситуации. При выраженных и длительных проявлениях депрессии у ребёнка, подростка необходима консультация психиатра. Психологическая коррекция в основном направлена на индивидуальную работу с ребёнком, на формирование позитивных установок, обучение уверенности и самоконтролю и т.д.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что дисфункциональные детско-родительские отношения приводят к различным видам нарушений в эмоциональной сфере подростков, воспитывающихся в таких семьях.

Вывод по 1 главе

В последнее время отмечается неуклонный рост численности у подростков различных нарушений поведения, проявляющихся в агрессивности, жестокости, негативизме, враждебности, алкоголизации, наркотизации, совершении противоправных действий и др. Отклоняющееся поведение является результатом неблагоприятного социального развития и нарушений социализации подростка.

К семейным факторам формирования нарушений в поведении подростков относятся как некоторые социальные характеристики: (структурная неполнота семьи в силу различных обстоятельств, многодетность семьи, низкий материальный достаток), так и эмоциональное отвержение ребёнка родителями, господствующие в семье негативные нормы поведения, эмоциональный тон отношений между родителями, отчуждение и конфликтные отношения в семье, различные нарушения воспитательных приёмов и тактик родителями.

Стиль воспитания в дисфункциональных семьях: гиперопека (когда из ребенка делают беспомощного человека, не давая ему самостоятельно принимать решения, решать жизненные задачи и проблемы), или авторитарный стиль воспитания (ребенка «муштруют», требуя от него больше, чем он может дать, пытаясь сделать из него некий идеал, которым впоследствии можно гордиться), или попустительский стиль воспитания (когда до ребенка родителям нет дела), или непостоянный стиль, в зависимости от настроения родителей. В каждом из этих стилей воспитания, переживания и чувства ребенка не представляют интереса для родителей, он остается со своими чувствами наедине.

Господствующие в семье нормы и стили поведения определяют и эмоциональный тон отношений между родителями и детьми: к большинству подростков из таких семей педагогические требования также предъявляются родителями в ссорах и скандалах. Принятые в семье образцы поведения переносятся и во внешнюю среду

В здоровой семье у каждого члена семьи есть своя роль, и роли эти равноправны, каждому уделяется доля внимания, проявляется уважение к индивидуальности, чувства каждого члена семьи представляются как ценность. В такой семье, ребенок с детства может открыто выражать свои чувства, желания, смело рассуждать, и будет выслушан, понят, принят. В дисфункциональной семье у ребенка такой возможности нет. На наш взгляд, именно с этим связано такое большое количество эмоциональных расстройств в подростковом возрасте. Еще одной немаловажной проблемой является то, что дети, проживающие в подобных семьях, бессознательно копируют поведение родителей, что конечно, негативно отражается на их будущих отношениях со своими детьми.

Глава 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи родительских отношений с эмоциональным состоянием девиантных подростков

2.1. Организация, задачи и методы исследования

Задачиисследования эмпирического этапа исследования:

1. Подобрать психодиагностические методики направленные на исследования родительских отношений и эмоционального состояния подростков.

2. Исследовать влияние родительских отношений на эмоционального состояния девиантных подростков.

3. Разработать программу коррекции эмоционального состояния девиантных подростков.

Характеристика базы исследования: наша исследовательская деятельность проводилась на базе Муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 11 г. Тобольска. В нашем исследовании приняло участие 60 подростков (мальчиков), учащихся старшего звена школ г. Тобольска, в возрасте от 14 до 17 лет, проживающие в полных семьях, из них: 65% проживают в полных семья; 35% - полная (отчим). Испытуемые были разделены на две группы:

- первая группа – 30 человек, в которую вошли несовершеннолетние с девиантным поведением, состоящие на внутришкольном учете, в Комиссии по делам несовершеннолетних и т.п. Это дети, поведение которых отличается повышенной конфликтностью, агрессивностью, неумением соблюдать установленные нормы и правила. Они остро реагируют на любую критику в свой адрес и не желают слушать мнение взрослых.

- вторая группа - 30 человек, составили подростки, не имеющие отклонения в поведении и не состоящие на внутришкольном учете и в Комиссии по делам несовершеннолетних.

Исследование проводилось с помощью следующих методик.

1.С целью изучения установок, поведения и методов воспитания родителей так, как видят их дети в подростковом возрасте мы использовали опросник «Поведение родителей и отношение подростков к ним» (ADOR — сокращенно, подростки о родителях).

Основой служит опросник, который создал Шафер в 1965 г. Эта методика базируется на положении Шафера о том, что воспитательное воздействие родителей (так, как это описывают дети) можно охарактеризовать при помощи трех факторных переменных: принятие — эмоциональное отвержение, психологический контроль — психологическая автономия, скрытый контроль — открытый контроль. При этом принятие здесь подразумевает, безусловно, положительное отношение к ребенку вне зависимости от исходных ожиданий родителей.

Эмоциональное же отвержение рассматривается как отрицательное отношение к ребенку, отсутствие к нему любви и уважения, а порою и просто враждебность. Понятие психологического контроля обозначает как определенное давление и преднамеренное руководство детьми, так и степень последовательности в осуществлении воспитательных принципов.

Подростку выдают регистрационный бланк для заполнения отдельно на каждого из родителей. Принципиальной разницы между формулировками высказываний нет: по отношению к матери все утверждения представлены в женском роде, а по отношению к отцу — в мужском. Причем бланки заполняются отдельно, вначале, например, заполняется бланк, в котором отражаются воспитательные принципы к матери, затем этот бланк сдается экспериментатору и только после этого выдается аналогичный бланк, где указанные положения должны быть оценены подростком уже в применении к отцу (приложение 1).

1.Механизм обработки сырых данных

После того, как подросток заполнил оба бланка (на отца и на мать), все полученные данные сводятся в «оценочный лист» отдельно на мать и на отца. Затем, по каждому параметру подсчитывается арифметическая сумма сырых баллов (POZ – позитивный интерес, DIR – директивность, HOS – враждебность, AUT – автономность и NED – непоследовательность). Далее сырые баллы переводятся в стандартизованные в соответствии с таблицами. Стандартизованные данные располагаются от 1 до 5 и нормой является среднее значение, т.е. 3.

Если по параметру вышло 1-2 балла, то можно говорить, что он слабо выражен, если же 4-5 – то измеряемое качество выражено вполне отчетливо. Затем строятся оценочные профили отношений, как к матери, так и к отцу (приложение 1).

2. Для определения личностной тревожности подростков мы использовали методику О. Кондаша - А.М.Прихожан «Шкала личностной тревожности».

Настоящая шкала тревожности была разработана А. М. Прихожан в 1980-1983гг. по принципу «Шкалы социально-ситуационного страха, тревоги» О. Кондаша. Особенность шкал такого типа в том, что в них тревожность определяется по оценке человеком тревогогенности тех или иных ситуаций обыденной жизни. Достоинствами шкал такого типа является, на наш взгляд, то, что, во-первых, они позволяют выделить области действительности, вызывающие тревогу, и, во-вторых, в меньшей степени зависят от умения школьников распознавать свои переживания, чувства, т. е. от развитости интроспекции и наличия определенного словаря переживаний.

Методика относится к числу бланковых, что позволяет проводить ее коллективно. Бланк содержит необходимые сведения об испытуемом, инструкцию и содержание методики.

Методика разработана в двух формах. Форма А предназначена для школьников 10-12 лет, форма Б – для учащихся 13-16 лет (приложение 1). Инструкция к обеим формам одинакова.

Выделение субшкал во многом условно. Например, предложенные в ней ситуации общения можно рассматривать с позиции актуализации представлений о себе, некоторые школьные ситуации – как ситуации общения со взрослыми и т. п. Однако представленный вариант, как показывает практика, продуктивен с точки зрения задачи преодоления тревожности: он позволяет локализовать зону наибольшего напряжения и построить индивидуализированную программу работы.

При обработке ответ на каждый из пунктов шкалы оценивается количеством баллов, соответствующим округленной при ответе на него цифре. Подсчитывается общая сумма баллов по шкале в целом и отдельно по каждой субшкале.

Полученная сумма баллов представляет собой первичную, или «сырую», оценку.

Первичная оценка переводится в шкальную. В качестве шкальной оценки используется стандартная десятка. Для этого данные испытуемого сопоставляются с нормативными показателями группы учащихся соответствующего возраста и пола. Результат, полученный по всей шкале, интерпретируется как показатель общего уровня тревожности, по отдельным субшкалам – отдельных видов тревожности.

2.2.Анализ и интерпретация результатов исследования

На первоначальном этапе нашего исследования для определения типа детско-родительских отношений в исследуемых группах нами был использован опросник «Поведение родителей и отношение подростков к ним» (ADOR — сокращенно, подростки о родителях). При исследовании детско-родительских отношений у подростков первой и второй группы определено, что они воспринимают матерей как (см. табл. 2).

Таблица 2

Восприятие подростками матерей по тесту ADOR

Количество человек

Позитивность

Директивность

HOS

Автономность

NED

Первая группа

3 (10%)

12(40%)

18(60%)

9(30%)

Вторая группа

12(40%)

6 (20%)

9 (30%)

8(27%)

10(33%)

Таким образом, мы можем видеть, что девиантные подростки воспринимают матерей чаще всего, как враждебных, непоследовательных, директивных. Реже всего встречаются матери с позитивным интересом и автономностью. Подростки второй группы воспринимают матерей чаще всего, как позитивных и непоследовательных. Реже всего встречаются матери директивные и автономные.

В сочетании шкал (поведение родителей воспринимается подростком неоднозначно и имеет характеристики, относящиеся к различным шкалам опросника), подростки данных групп воспринимают своих матерей следующим образом (см. табл.3):

Таблица 3

Восприятие подростками матерей по тесту ADOR в сочетании шкал

Позитивность

Автономность

DIR, HOS, NED

DIR, HOS, AUT

Первая группа

3(10%)

12(30%)

Вторая группа

2 (7%)

3(10%)

2(7%)

- POZ, AUT – Включает в себя сочетание автономности и позитивности. По видимому, подросток считает отчужденность во взаимоотношениях с матерью снисходительным потворствованием, потаканием его прихотям, соглашательством.

- DIR, HOS, NED – Образ матери, ведущей себя непоследовательно, непредсказуемо, одновременно включает как психологическое непринятие, так и позитивный интерес. По-видимому, имеет место чередование воспитательных воздействий. Возможно, что при ожидании со стороны матери привычного тепла и участия подросток считает, что к нему порой бывают несправедливы. Возможно, что такая противоречивая картина свидетельствует и о значимости воспитательного потенциала матери для социально адаптированного подростка.

DIR, HOS, AUT – Данное сочетание свидетельствует о непредсказуемом поведении матери подростка. Возможно, что подросток сам создает парадоксальность ситуаций, провоцирует своим поведением мать к смене позиций в отношениях, вынуждая их вести себя непривычно, нестандартно.

Далее мы исследовали отношение подростков к отцу. При исследовании типа отношений у подростков первой и второй группы с отцами определено, что подростки воспринимают отцов как (см. табл. 5).

Таблица 5

Восприятие подростками отцов по тесту ADOR

Количество человек	POZ	DIR	HOS	AUT	NED
Первая группа	4 (13%)	18(60%)	19(63%)	13(43%)	9(30%)
Вторая группа	10(33%)	4(13%)	4(13%)	7(23%)	6(20%)

Таким образом, мы можем видеть, что девиантные подростки воспринимают отцов чаще всего, как враждебных, директивных, автономных. Реже всего встречаются отцы с позитивным интересом и непоследовательность. Подростки нормотипы воспринимают отцов чаще всего, как, позитивных и автономных. Реже всего встречаются отцы враждебные и директивные.

В сочетании шкал, подростки данных групп воспринимают своих отцов следующим образом (см. табл. 6).

Таблица 6

Восприятие подростками отцов по тесту ADOR в сочетании шкал

	POZ, DIR	DIR, POZ, AUT	HOS, NED
Первая группа	3(10%)	10(33%)	6(20%)
Вторая группа	3(10%)	2(6%)	2(6%)

- DIR, POZ – исходя из наибольшей факторной нагрузки (директивность отца), что может свидетельствовать об осуществлении отцом скрытого и открытого психологического контроля.

- DIR, POZ, AUT – отец подростка воспринимается им как потворствующий, принимающий любое поведение подростка, вплоть до девиантного. Позитивность отца повышает реакции эмансипации и психологическую склонность к алкоголизму у делинквентного подростка, который ожидает от отца покровительства. Данное сочетание чаще всего встречается в нашей первой группе девиантных подростков.

- HOS, NED – данное сочетание свидетельствует, в первую очередь, о враждебности отца. Это может свидетельствовать об образе самоуверенного отца, проявляющего властность, агрессивность, негативизм.

Мы сравнили полученные результаты (по шкалам теста ADOR) у этих двух групп с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена.

При анализе результатов полученных при сравнении выборок оказалось, что значимые различия между подростками первой и второй группы наблюдаются по шкалам: 1) POZ – позитивный интерес; 2) HOS – враждебность; 3) DIR директивность; NED – непоследовательность; 4) AUT – автономность

Так выяснено, что несовершеннолетние первой группы воспринимают своих родителей чаще всего как AUT - автономных, DIR - директивных, HOS – враждебных, а подростки второй группы как POZ (позитивный интерес) и NED (непоследовательность).

Далее с испытуемыми первой и второй группы мы провели исследование уровня тревожности с помощью методики О. Кондаша – А.М.Прихожан «Шкала личностной тревожности».

Таким образом, мы можем увидеть, что у подростков наблюдаютсяследующие результаты (см. табл.8).

Таблица 8

Результаты методики «Шкала личностной тревожности» подростков первой и второй группы

1	Самооценочная тревожность	Нормальный уровень	Несколько повышенный	Явно повышенный	Очень высокий
1	Первая группа	3 (10%)	4(13%)	15 (50%)	8(27%)
2	Вторая группа	7(23%)	14(46%)	6(20%)	3(10%)
2	Межличностная тревожность	Нормальный уровень	Несколько повышенный	Явно повышенный	Очень высокий
1	Первая группа	4(13%)	15(50%)	6(20%)	5(17%)
2	Вторая группа	9(30%)	14(47%)	5(17%)	1(3%)
3	Школьная тревожность	Нормальный уровень	Несколько повышенный	Явно повышенный	Очень высокий
1	Первая группа	3(10%)	7(23%)	11(37%)	9(30%)
2	Вторая группа	11(37%)	7(23%)	7(23%)	5(17%)
4	Магическая тревожность	Нормальный уровень	Несколько повышенный	Явно повышенный	Очень высокий
1	Первая группа	15(43%)	7(23%)	5(17%)	3(17%)
2	Вторая группа	14(47%)	7(23%)	5(17%)	5(17%)
5	Общая тревожность	Нормальный уровень	Несколько повышенный	Явно повышенный	Очень высокий
1	Первая группа	5 (17%)	7(23%)	9(30%)	9(30%)
2	Вторая группа	10(33%)	12(40%)	6(20%)	2(7%)

Мы сравнили полученные результаты этих двух выборок с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена, значимые различия между результатами первой и второй группы выявлены по шкалам: самооценочная тревожность, межличностная тревожность, школьная тревожность и общая тревожность.

У подростков оценивающих своих родителей как директивных DIR и AUT автономных отмечены высокие показатели по шкале опросника «межличностная тревожность». Подросток испытывает особую потребность в дружеских отношениях, где только и возможна система реального равенства. Но возможны конфликты на почве соперничества. Часто подростки занимают агрессивную роль по отношению к тем людям, от которых исходит угроза: их престижу, самооценки. На самом деле, срабатывает механизм психической защиты и часто он выражается в агрессии. Возрастающая роль референтной группы способствует разрыву с родителями, как образцу для подражания. Со стороны родителей возрастают ограничения и запреты; в связи с новыми изменениями в семье возрастает число конфликтов. Экономические условия могут стать причиной для тревожности: так как подросток постоянно чувствует себя зависимым, несамостоятельным. Молодые люди долго зависят от родителей в финансовом отношении, из – за большой продолжительности школьного обучения. Неуспеваемость в школе может быть причиной конфликтов. Напряженные отношения между родителями и детьми обусловлены не столько конфликтом между поколениями, сколько изменившимися экономическими условиями и технологическим прогрессом, перед лицом которых родители, как и дети, чувствуют себя неуверенными и беспокойными, что порождает тревожность и нерешительность, а они в свою очередь формируют собственный характер.

У подростков, воспринимающих родителей как: DIR, HOZ, AUT, NEDотмечены высокие показатели по шкале «школьная тревожность» она связана с получением отметок, с выступлением перед классом у доски, написание контрольных работ и т.п.. Наряду с родительским домом, школа – важнейшая инстанция социализации. Формирование юношества как фаза возрастного развития тесно связанно с возникновением системы всеобщего школьного образования. Школьные конфликты связанны в основном с успеваемостью, адаптацией, авторитетом и автономией. В связи с требованиями предъявляемыми к успеваемости, возникают конфликты, как с учителями, так и со сверстниками. По отношению к учителям могут возникнуть протест, отказ заниматься и добиваться успехов. Такое поведение встречается и у способных и у критически настроенных молодых людей. Чье выраженное стремление к успеху сталкивается с неблагоприятными перспективами на будущее. В отношениях с ровесниками могут возникать конфликты на почве соперничества. Это влияет на психосоциальную адаптацию школьников и сохранение класса как единого общества. Конфликты в области автономии и авторитета обусловлены стеснениями свободы школьными правилами. Молодые люди требуют, обосновать их чувствуют над собой нежелательную опеку.

Конфликты в школе могут приводить к требующим коррекции поведенческим нарушениям, например, к «школофобии», в основе часто лежит страх перед школой; боязнь издевательств и оскорблений к прогулам. Вместе с тем родительский дом зачастую не служит положительным фактором, а является причиной дезадаптации подростка. Сюда входит ряд причин: отягощенные психические условия (дисгармония в семье, частые ссоры, конфликты и т.д.), экономическое положение родителей, образование и т.п. У таких подростков обнаруживаются личностные нарушения и отклонения социального поведения. Их исходным пунктом часто служат нарушения формирования личности, склонность к сниженному настроению, заниженная самооценка, и, следовательно, неуверенность в себе.

При соотношении показателей данного теста с методикой ADOR выяснилось что у подростков воспринимающих своих родителей как враждебных HOZ и директивных DIR отмечается высокий уровень самооценочной тревожности. Самооценочная тревожность связана с оценкой себя с другими, процессом наблюдения за ребенком, когда он что-то делает. Состояние тревожности это следствие подросткового кризиса, который протекает, по-разному и дезорганирует личность подростка, влияет на все стороны его жизни. Эти кризисы могут стать причиной разных форм отклоняющегося поведения и личностных нарушений. Подростки чутко улавливают отношение к ним взрослых, оценка которых оказывает большое влияние, активно формируя самооценку растущего человека. Она может быть как положительная, так и отрицательная.

По результатам данной методики мы выяснили, что первая группа девиантных подростков имеет высокие показатели и общей тревожности, в отличии от второй группы. В целом, тревожность – это субъективное проявление неблагополучия личности, ее дезадаптации. Тревожность как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грядущей опасности, является выражением неудовлетворения значимых потребностей человека, актуальность при ситуативном переживании тревоги и устойчиво доминирующих по гипертрофированному телу при постоянной тревожности.

У таких подростков тревожные расстройства зачастую остаются нераспознанными, а подростки, страдающие этими расстройствами, не получают своевременной медицинской и психологической помощи. Это связано с тем, что страх и тревога постоянно возникают и при нормальном развитии. Кроме того, многие симптомы носят скрытый характер (боли в желудке) и, в отличие от симптомов поведенческих расстройств, не представляют какой-либо социальной угрозы, что также позволяет им оставаться незамеченными и приводить к состоянию депрессии.

Эмоциональные реакции и поведение подростков, зависят от социальных факторов и условий воспитания в семье. Эмоции играют крайне важную роль в межличностных отношениях подростков, в этот период очень ярко проявляется эмоциональное стремление к общению. Развитие подростка в этой области будет зависеть от того, насколько хорошие условия для общения представлены ему в семье. Безусловно, на ранних этапах развития важно взаимодействие ребёнка со своими близкими. Общение в семье позволяет подростку вырабатывать собственные взгляды, нормы, установки и идеи. Взаимоотношения подростка с родителями, а также с братьями и сестрами являются для него важными средствами пробного использования собственных представлений и проработки отношений с другими. При этом важна не только вербальная сторона, ведь общение включает также передачу эмоций и отношений с помощью жестов, мимики и позы. В подростковом возрасте происходит переориентация общения с родителей, учителей и вообще старших на ровесников, равных по положению. Потребность в общении со сверстниками важна, как специфический вид межличностных отношений кардинально отличающийся от общения «подросток-взрослый». В сознании групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи не только облегчает подростку автономизацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия и устойчивости. Но важно отметить, что подростки воспитывающиеся в дисфункциональныых семьях, не имеющие верных образцов эмоционального поведения испытывают трудности в установлении контактов со сверстниками, соблюдении норм и правил и нередко попадают в число девиантных подростков.

Таким образом, при сопоставлении данных всех тестов мы обнаружили, что у подростков воспринимающих своих родителей через:

- позитивный интерес - (подростки второй группы) имеют нормальный или несколько повышенный уровень тревожности;
- директивность - (подростки первой группы) имеют высокий уровень самооценочной, школьной, межличностной тревожности;
- враждебность - (подростки первой группы) имеют явно высокий уровень тревожности по шкалам самооценочная, межличностная и школьная тревожность;
- автономность – (подростки первой группы) имеют несколько высокий и явно высокий уровень школьной и самооценочной тревожности;
- непоследовательность – (подростки второй группы) имеют несколько высокие показатели школьной и самооценочной тревожности;

Сопоставив данные всех методик, мы пришли к следующим выводам:

1. Подростки второй группы (определяемые нами как не девиантные), воспринимают своих родителей как позитивных и непоследовательных

Позитивность отца и матери подростка положительно связаны со смелостью, общительностью, нефрустрированностью. Позитивность матери влияет на дружелюбность, общительность и нефрустрированность подростка. С другой стороны, принимаяасоциальных родителей, подросток может делать их образцом для подражания.

Представления о непоследовательных родителях несколько повышают тревожность, уединенность подростка. Непоследовательные мать и отец могут способствовать проявлению у подростка невротических реакций.

Подростки данной группы имеют нормальный или несколько повышенный уровень общей тревожности.

2. Подростки первой группы (девиантные), воспринимают своих родителей как автономных, директивных, враждебных.

Автономность родителей отрицательно связана с тревожностью и фрустрированностью подростка. Следовательно, отчужденность подростка от родителей уменьшает степень его напряженности. Автономность отца отрицательно коррелирует с тревожностью и положительно – с эмоциональной возбудимостью. Таким образом, отчужденность отца ведет к эмоциональной возбудимости, беспечности, готовности подростка к различного типа реакциям. Он протестует против догматического контроля с их стороны. Следовательно, чем стабильнее конфликтность отношений, тем больше подросток отчуждается от отца и матери или в своем представлении обособляет родителей, снимая тревожность, становясь менее чувствительным, суровым, жестким.

Родители подростков, обладающие повышенной директивностью, можно предположить используют догматический сверхконтроль как навязывание собственных мнений и представлений, нежелание считаться с мнением и чувствами подростка (т.е., имеет место нарушение меры воздействия), что ведет к отчуждению подростка и его уходу в ту среду, где он может получить психологическую поддержку.

Враждебность со стороны родителей определяет отчужденность и напряженность подростка. Враждебность со стороны матери ведет к снижению самоконтроля у подростка, провоцируя, следовательно, его отклоняющееся поведение. Враждебность матери в данной группе значимо связана с враждебностью отца, а также с непоследовательностью в осуществлении воспитательных тактик.

Возможно, подросток приписывает родителям враждебность, сам испытывая к ним враждебные чувства. Подросток с девиантным поведением ожидает от родителей проявления нетерпеливости, «возмущений по поводу любого пустяка, который мог бы сделать подросток», демонстрации неприязненного отношения, жалоб на его поведение. Подросток допускает даже то, что его, в принципе, ненавидят. Подростки первой группы имеют высокий уровень общей тревожности и высокие показатели межличностной, школьной и самооценочной тревожности.

2.3. Программа коррекции эмоционального состояния девиантных подростков

Предлагаемая программа ориентирована на наиболее сложных детей и подростков, относящихся по своим социальным и психологическим характеристикам к группе риска. На формирование поведения подростка влияние оказывает окружение, в котором формируется личность. Это и условия семейного воспитания и взаимоотношения с педагогами. Следовательно, на повышение эффективности психокоррекционной работы позитивно влияет, если в процесс ресоциализации подростков включаются родители и педагоги. Поэтому с самого начала, параллельно, начинаем работу с семьей и педагогическим коллективом. Коррекционно-развивающая работа проводится интенсивным блоком, одновременно с проведением консультаций с педагогами и родителями, что, на наш взгляд, существенно повышает ее эффективность

Цель программы:

- Коррекция девиантного поведения подростков, психологическая и социальная адаптация девиантов, гармонизация эмоциональной сферы личности, повышение личностного статуса школьника;

- Снижение уровня агрессивности, тревожности, через объединение усилий педагогов, родителей и педагогов-психологов в коррекции девиантного поведения подростков.

Задачи:

1. Развитие у подростков способности к эмоциональной и поведенческой саморегуляции, сотрудничеству, адекватному проявлению активности, инициативе и самостоятельности.

2. Снижение тревожности, эмоционально-психического напряжения в различных ситуациях.

3. Расширение сферы самосознания и повышение уверенности в своих возможностях.

4. Повышение социально-психологической компетентности подростков и развитие способности эффективно взаимодействовать с окружающими /сверстники, педагоги и родители/.

5. Развитие способности к самоуправлению; формирование адекватных способов реагирования в ситуациях взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

6. Развитие навыков рефлексии, приёма и подачи конструктивной обратной связи.

7. Развитие навыков уверенного поведения, умения добиваться результатов.

8. Оптимизировать положительный опыт, нивелировать опыт девиантного поведения; создать и закрепить позитивные образцы поведения.

Принципы организации работы в группе

1. Принцип учёта психофизиологических особенностей подростков.
2. Принцип доверительного стиля и искренности в общении.
3. Принцип безоценочного отношения участников друг к другу.
4. Принцип стимулирования самостоятельных выводов и выборов.
5. Принцип «обратной связи».
6. Принцип «здесь и сейчас» (позволяет ограничить групповую дискуссию событиями, происходящими в данной группе и в данный момент).
7. Принцип высказывания от своего лица(исключение речевых форм, типа: «мы», «по нашему мнению» и т. п.).
8. Принцип акцентирования языка чувств(описание собственного эмоционального состояния).
9. Принцип доверительности.
10. Принцип конфиденциальности (не обсуждать происходящее в группе за её пределами).
11. Принцип «Стоп!» (даёт право члену группы не отвечать на какой-либо вопрос или не участвовать в работе).

На формирование поведения подростка влияние оказывает окружение, в котором формируется личность. Важную роль в формировании девиантного поведения играет ранний опыт воспитания ребенка в семье: семейные традиции, эмоциональный фон отношения родителей к ребенку и т.д. Негативные характеристики личности и способы поведения подростков укореняются и развиваются вследствие неблагоприятных взаимоотношений с педагогами, не обладающими навыками общения с "трудными" детьми. Многие педагоги позволяют себе агрессивные выпады в адрес подростков, унижение личностного достоинства в ответ на асоциальное поведение ребенка, чем усугубляют ситуацию: обоюдная конфронтация, непрекращающиеся конфликты и эмоциональная неприязнь вызывает вербальную и косвенную агрессию учащихся на педагогов и физическую агрессию на своих сверстников. Следовательно, для повышения эффективности психокоррекционной работы необходимо включить в процесс ресоциализации подростков родителей и педагогов. Поэтому в нашей программе выделяются три блока:

Работа с подростками.
Работа с родителями.
Работа с педагогами

В каждом блоке выделяются три этапа:

Просветительско-ориентировочный.
Основной
Заключительный.

Рекомендуемое число участников группы - не более 15 человек в возрасте 12-17 лет.

Схема тренинговых занятий

Этап	Работа с подростками	Работа с родителями	Работа с педагогами.
Просветительско-ориентировочный.	1 лекционное занятие (1 час), 1 индивидуальное (25 мин).	1 семинар (1 час)	1 семинар (1 час)
Основной	8 групповых занятий (по 45 минут)	2 семинара (по1 часу)	2 семинара (по 1 часу)
Заключительный.	2 групповых занятия (по 45 минут)	1 семинар (1 час)	1 семинар совместно с детьми. (1 час)

Лекционное занятие с подростками необходимо для осмысления ими того факта, что агрессия бывает не только физической и что некоторые особенности их общения являются проявлениями агрессивности. Индивидуальные занятия с каждым участником необходимо провести для установления доверительных отношений с тренером (подростки с девиантным поведением не склонны сразу доверять людям). А поскольку участники тренинговой группы из одной школы и могут хорошо знать друг друга до начала занятий, то существует опасность консолидации девиантных подростков в группе. Поэтому необходимо сначала составить “терапевтический” договор, и получить согласие и готовность участника работать в группе. Конспекты занятий, семинаров, лекций, рекомендации для педагогов и родителей. Структура тренингового занятия

Каждое занятие имеет 3 этапа.

Первый этап – разминка 10минут.

Цель: создание положительного настроя участников на работу в группе, создание в группе атмосферы доверия.

Второй этап – основной. Его продолжительность - 30-40 минут.

Цель: данный этап занятия направлен на решение задач, поставленных в данной программе.

Сюда включена теоретическая часть (беседы, мини-лекции), обозначенные в программе и практическая часть, состоящая из тренинговых упражнений. Разрешение проблемных ситуаций. Переход от негативного состояния (если имеется) к позитивному. Могут быть использованы задания с элементами муз-терапии и арт - терапии с целью предотвращения возможного перенапряжения участников группы.

Третий этап – заключительный – 10-15 минут.

Цель последнего этапа: подведение итогов работы.

Рефлексия (обратная связь), собственная оценка происходящему, обмен мнениями, интеграция опыта, полученного на занятии, закрепление позитивного состояния и ритуал прощания. Получение домашнего задания.

Предполагаемый результат. Программа предполагает, что включение участников тренингов, семинаров в работу позволит им расширить свои знания об эмоциональных состояниях, способов регуляции ими, снижение тревожности, эмоционально-психического напряжения в различных ситуациях. Поможет развить у подростков способность к эмоциональной и поведенческой саморегуляции, сотрудничеству, адекватному проявлению активности, инициативе и самостоятельности. Расширение сферы самосознания и повышение уверенности в своих возможностях всех участников. Повышение социально-психологической компетентности подростков, родителей, педагогов и развитие способности эффективно взаимодействовать с окружающими.

Вывод по 2 главе

Изучив современную научную литературу по проблеме исследования, мы пришли к выводу, что нарушение нормальной жизнедеятельности семьи, ее детско-родительских функций приводит к дезадаптации детей и наиболее распространёнными являются чувство эмоциональной подавленности, тревожности у несовершеннолетних приводящие в последующем к проявлению девиантных форм поведения.

Целью нашего исследования являлось выявление особенностей эмоционального состояния девиантных подростков и их восприятие родительских отношений.

Согласно цели исследования нами был подобран следующий психодиагностический аппарат: опросник «Поведение родителей и отношение подростков к ним» (ADOR — сокращенно, подростки о родителях) изучает установки, поведение и методы воспитания родителей так, как видят их дети в подростковом возрасте; методика О. Кондаша - А.М. Прихожан «Шкала личностной тревожности».

Далее мы сформировали группы испытуемых подростков с девиантным поведением и подростков не имеющих отклонения в поведении и провели процедуру психодиагностического исследования. Для сравнения полученных результатов психодиагностики первой и второй группы мы использовали коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

Полученные результаты позволяют нам говорить о том, что девиантные подросткивоспринимают своих родителей чаще всего как автономных, враждебных и директивных. Несовершеннолетние, проживающие в данных семьях подвержены состоянию депрессии и повышенной тревожности. Очевидно, что постоянные запреты со стороны родителей, авторитарный стиль воспитания способствует развитию эмоциональной напряженности. Враждебные отношения, вплоть до жестокого обращения, отчужденность родителя от подростка и обособленность подростка от родителей формируют напряженную, "сверхконтролирующую", эмоционально неустойчивую, полезависимую личность. Возможно, подросток «ищет» вокруг ситуацию, в которой может получить разрядку. При этом особенности мышления не способствуют переработке сведений, поступающих из окружающего мира, интеграции событий, происходящих в нем. Негативную эмоциональную напряженность личности подростка создают родители неадекватными, неосторожными обращениями, определяя специфику представлений о них, что порождает высокую тревожность подростка, неуверенность в себе, неумение конструктивно общаться со сверстниками и взрослыми и т.п. Напряженно ожидая от ближайшего окружения враждебности, подросток отчуждается и попадает в группу девиантных подростков.

Исходя из этого, была разработана программа коррекции эмоционального состояния подростков, при этом коррекционно-развивающая работа проводится интенсивным блоком, одновременно с проведением консультаций с педагогами и родителями, что, на наш взгляд, существенно повышает ее эффективность

Заключение

Ребенка, чье поведение отклоняется от принятых в обществе правил, норм поведения, называют трудным или трудновоспитуемым. Трудновоспитуемость подростка, несоблюдение им норм и правил, установленных в обществе, в науке рассматривается через явление, которое называется девиация.

Под девиантным поведением понимается: один из видов отклоняющегося поведения, связанный с нарушением соответствующих возрасту социальных норм и правил поведения, характерных для микросоциальных отношений (семейных, школьных) и малых половозрастных социальных групп.

Самым опасным периодом возникновения отклоняющегося поведения является подростковый возраст, когда происходит стремительное физическое, половое, психологическое, социальное развитие ребенка.

Одной из причин проявления девиантного поведения, являются социально-педагогические факторы, выражающиеся в дефектах школьного, семейного или общественного воспитания, в основе которых лежат половозрастные и индивидуальные особенности развития детей.

С социологической точки зрения семья является важнейшим элементом общества: для здорового общества необходима здоровая семья, адекватно исполняющая все свои функции: культурную, эмоциональную, социально-экономическую. Психология внутрисемейных взаимоотношений непосредственно сопряжена с психологическими проблемами развития каждого из составляющих семью индивидов.

Взаимоотношения в семье могут носить разноплановый характер. На детско-родительских отношениях сказывается тип семьи, позиция, которую занимают взрослые, стили отношений и та роль, которую они отводят ребенку в семье. Под влиянием типа родительских отношений формируется его личность.

В своем исследовании, мы попытались определить восприятие подростками установок, поведения и методов воспитания родителей (тип детско-родительских отношений) и их влияние на эмоциональное состояние девиантных подростков. Проведя тест ADOR, методику О. Кондаша - А.М. Прихожан «Шкала личностной тревожности», и сравнив полученные результаты, с помощью метода ранговой корреляции Спирмена мы выяснили, что девиантные подростки воспринимают родителей как враждебных, директивных, автономных, они подвержены состояниям тревоги и депрессии, часто неустойчивы в своих эмоциональных состояниях, у них происходит быстрая смена одних эмоций другими. Они испытывают трудности при общении со сверстниками, соблюдении школьных правил и норм поведения.

Исходя из этого, нами была разработана программа коррекции девиантного поведения подростков, целью которой является психологическая и социальная адаптация девиантов, гармонизация эмоциональной сферы личности, повышение личностного статуса школьника, а также снижение уровня агрессивности, тревожности, депрессии у девиантных подростков, через объединение усилий педагогов, родителей и педагогов-психологов в коррекции девиантного поведения подростков.

Список литература

1. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. – Свердловск: Изд-во УрГУ, 1986. – 213 с.

2. Бандура А. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. – М., 1997. – 346 с.

3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под ред. Д.И.Фельдштейна. – М.: Изд. «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. – 352с.

4. Братусь Б. С. Аномалии личности. – М.: Мысль, 1998. – 301 с.

5. Бэрон. Р., Ричардсон Д. Агрессия. – Питер, 1999. – 352 с.

6. Варга А. Я. Структура и типы родительского отношения: Автореф... дис. канд. психол. наук. – М., 1987. – 21 с.

7. Вассерман Л.И., Горьковая И.А., Ромицына Е.Е. Психологическая методика «Подростки о родителях» и ее практическое применение. – М.; СПб., 1994. –68 с.

8. Гарбузов В. И., Захаров А. И., Исаев Д. И. Неврозы у детей и их лечение. – Л.: Медицина, 1977. – 265 с.

9. Горъковая И. А. Влияние семьи на формирование делинквентности у подростков // Психологический журнал. – 1994. – № 2. – С. 57 - 65.

10. Елизаров А.Н. Основы индивидуального и семейного психологического консультирования: Учебное пособие. – М.: Осъ-89, 2003. –336 с.

11. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М.: Просвещение, 1986. -128 с.

12. Зейгарник Б. В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.: Изд-во МГУ, 1980. 160с.

13. Изард К. Эмоции человека. - М.: Издательство МГУ, 1980. – 323с.

14. Илларионова О.В. Понимание в контексте детско-родительских отношений // Журнал прикладной психологии. – 2003. – №3. – С. 23-36.

15. Камнева К.Л. Коррекция нарушений поведения и эмоциональных расстройств у детей. – М.: Линия, 1998. – 178 с.

16. Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Просвещение, 1982. – 207 с.

17. Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков. Социально-психологические и психиатрические аспекты. – Минск: Беларусь, 1988. – 207 с.

18. Кулагина И.Ю., Конюцкий В.Н. Возрастная психология. – М.: 2001. – 261 с.

19. Кулаков C.А На приеме у психолога - подросток. Пособие для практических психологов. – СПб.: Союз, 2001. – 350с.

20. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. – М.: 1999. – 227 с.

21. Левитов Н.Д. Психологическое состояние беспокойства, тревоги //Вопросы психологии. – 1969. – № 1. – С. 131-137.

22. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975. – 304 с.

23. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. – СПб.: Речь, 2002. – 150 с.

24. Менделевич В.Д. Психология девиантного поведения. Учебное пособие. – Спб.: Речь, 2008. – 445с.

25. Методики оказания социально-психологической помощи семье и детям / Е.В. Бурмистрова, В.Ю. Меновщиков, Н.Г. Осухова и др.; Под общ. ред. Н.Г. Осуховой. – М.: Просвещение, 2002. – 144 с.

26. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. ВУЗов. – М.: Издат.Центр «Академия», 2000. – 456 с.

27. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. – Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1979. – 151 с.

28. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. – М.,2000. – 442 с.

29. Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Сфера, 2000. – 248 с.

30. От личности родителей к личности ребенка // Целуйко В. М. Психология неблагополучной семьи: Книга для педагогов и родителей. –М.:Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 214с.

31. Петровский А. В. Дети и тактика семейного воспитания. – М., 1981. – 246 с.

32. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. Словарь. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.

33. Психология./ Под редакцией Дружинина В.Н. – СПб.: Питер,2000 год. – 316 с.

34. Раттер М. Помощь трудным детям. – М., 1984. – 486 с.

35. Роджерс К.П. Становление человека. – М. Просвещение, 1994. – 215 с.

36. Рожков. Концепция социализации ребенка. – М.: Знание, 1991. – 243 с.

37. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2000. 712 с.

38. Рычкова Н.А. Поведение: расстройства у детей: диагностика, коррекция, профилактика. – М.: Академия, 1998. – 300 с.

39. Спиваковская А.С. Как быть родителем (о психологии родительской любви). – М.: Педагогика, 1986. – 158 с.

40. Сталин В.В. Семья как объект психодиагностики и внебрачной психотерапии // Семья и формирование личности. – М., 1981. – С. 26- 38.

41. Степанов В. Г. Психология трудных школьников: Учебное пособие для учителей и родителей. – М.: Академия, 1998. – 320 с.

42. Харчев А.Г, Мацковский М.С. Современная семья и ее проблемы. – М., 1978. – 248 с.

43. Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. – М.: Педагогика, 1989. – 160 с.

44. Циркин С.Ю. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. – СПб.: Питер, 1999. – 752 с.

45. Черников А. В. Системная семейная психотерапия: Интегративная модель диагностики. – М.: Независимая фирма «Класс», 2001. – 208 с.

46. Шапиро А. З. Психолого-гуманистические проблемы позитивности – негативности внутрисемейных взаимоотношений. // Вопросы психологии. –№4. – 1994. – С. 33-42.

47. Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромам. – М.: Феникс, 1997. – 114 с.

48. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В., Александрова Н.В. Семейная психотерапия. – СПб., 2000. – 565 с.

49. Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. Учебное пособие для врачей и психологов. Изд. 2-е, испр. и доп. – СПб.: Речь, 2006. – 352 с.

50. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. – СПб.: Питер, 1999. – 656 с.

51. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Под редакцией Д.И. Фельдштейна. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. – 416с.

Приложение 1 Описание методик исследования

Опросник ADOR

«Просим Вас оценить, исходя из собственного опыта, какие из указанных положений более всего характерны для Ваших родителей. Для этого внимательно прочитайте каждое утверждение, не пропуская ни одного из них. Если Вы считаете, что утверждение полностью соответствует воспитательным принципам вашего отца (или матери), обведите кружком выбранный ответ.

ADOR

Фамилия _____________________Имя__________ Отчество_______________

№п/п	Мой отец (моя мать)	Да	Частично	Нет
1	Очень часто улыбается мне	2	1	0
2	Категорически требует, чтобы я усвоил, что я могу делать, что нет	2	1	0
3	Обладает недостаточной терпеливостью в отношении меня	2	1	0
4	Когда я ухожу, сам решает, когда я должен вернуться	2	1	0
5	Всегда быстро забывает то, что сам говорит или приказывает	2	1	0
6	Когда у меня плохое настроение, советует мне успокоиться или развеселиться	2	1	0
7	Считает, что у меня должно существовать много правил, которые я обязан выполнять	2	1	0
8	Постоянно жалуется кому-то на меня	2	1	0
9	Предоставляет мне столько свободы, сколько мне надо	2	1	0
10	За одно я то же один раз наказывает, а другой — прощает	2	1	0
11	Очень любит делать что-нибудь вместе	2	1	0
12	Если назначает какую-нибудь работу, то считает, что я должен делать только ее, пока не закончу	2	1	0
13	Начинает сердиться и возмущаться по поводу любого пустяка, который я сделал	2	1	0
14	Не требует, чтобы я спрашивал у него разрешения, чтобы идти туда, куда захочу	2	1	0
15	Отказывается от многих своих дел в зависимости от моего настроения	2	1	0
16	Пытается развеселить и воодушевить меня, когда мне грустно	2	1	0
17	Всегда настаивает на том. что за все мои проступки я должен быть наказан	2	1	0
18	Мало интересуется тем, что меня волнует и чего я хочу	2	1	0
19	Допускает, чтобы я мог бы идти куда хочу каждый вечер	2	1	0
20	Имеет определенные правила, но иногда соблюдает их, иногда нет	2	1	0
21	Всегда с пониманием выслушивает мои взгляды и мнения	2	1	0
22	Следит за тем, чтобы я всегда делал то, что мне сказано	2	1	0
23	Иногда вызывает у меня ощущение, что я ему противен	2	1	0
24	Практически позволяет мне делать все, что мне нравится	2	1	0
25	Меняет свои решения так, как ему удобно	2	1	0
26	Часто хвалит меня за что-либо	2	1	0
27	Всегда точно хочет знать, что я делаю и где нахожусь	2	1	0
28	Хотел бы, чтобы я стал другим, изменился	2	1	0
29	Позволяет мне самому выбирать себе дело по душе	2	1	0
30	Иногда очень легко меня прощает, а иногда — нет	2	1	0
31	Старается открыто показать; что любит меня	2	1	0
32	Всегда следит за тем, что я делаю на улице или в школе	2	1	0
33	Если я сделаю что-нибудь не так, постоянно и везде говорит об этом	2	1	0
34	Предоставляет мне много свободы. Редко говорит «должен» или «нельзя»	2	1	0
35	Непредсказуем в своих поступках, если я сделаю что- ни будь плохое или хорошее	2	1	0
36	Считает, что я должен иметь собственное мнение по каждому вопросу	2	1	0
37	Всегда тщательно следит за тем, каких друзей я имею	2	1	0
38	Не будет со мной говорить, пока я сам не начну, если до этого я его чем-то задену или обижу	2	1	0
39	Всегда легко меня прощает	2	1	0
40	Хвалит и наказывает очень непоследовательно: иногда слишком много, а иногда слишком мало	2	1	0
41	Всегда находит время для меня, когда это мне необходимо	2	1	0
42	Постоянно указывает мне, как себя вести	2	1	0
43	Вполне возможно, что, в сущности, меня ненавидит	2	1	0
44	Проведение каникул я планирую по собственному желанию	2	1	0
45	Иногда может обидеть, а иногда бывает добрым и признательным	2	1	0
46	Всегда откровенно ответит на любой вопрос, о чем бы я не спросил	2	1	0
47	Часто проверяет, все ли я убрал, как он велел	2	1	0
48	Пренебрегает мною. как мне кажется	2	1	0
49	Не вмешивается в то, убираю я или нет мою комнату (или утолок) — это моя крепость	2	1	0
50	Очень неконкретен в своих желаниях и указаниях	2	1	0

Интерпретация шкал методикиADOR

1. Оценка матери сыном

Шкала позитивного интереса

Прежде всего, психологическое принятие матери мальчики-подростки видят в относительно критическом подходе к ним. Подростки часто испытывают необходимость в помощи и поддержке матери, в большинстве случаев принимают ее мнение, склонны соглашаться с ней. Такие же формы поведения, как властность, подозрительность, тенденция к лидерству отрицаются. В то же время сыновья не ждут от матери чрезмерного конформизма, вплоть до тенденции «идти на поводу». Тем не менее, просто компетентное поведение, дружеский способ общения и нормальные эмоциональные контакты оказываются недостаточными для того, чтобы подросток мог утверждать, что мать испытывает по отношению к нему позитивный интерес. Они стремятся к сверх опеке сильного, взрослого и самостоятельного человека.

Шкала директивности

Директивность матери по отношению к сыну подростки видят в навязывании им чувства вины по отношению к ней, ее декларациям и постоянным напоминаниям о том, что «мать жертвует всем ради сына», полностью берет на себя ответственность за все, что сделал, делает и будет делать ребенок. Матерью как бы утверждается изначальная зависимость ее статуса и оценки окружающих от соответствия сына «эталону ребенка», исключая при этом возможность других вариантов самовыражения. Таким образом, мать стремится любым способом исключить неправильное поведение сына, чтобы «не ударить в грязь лицом». Простые же формы проявления отзывчивости, проявления симпатии, вызывающие положительные эмоциональные отношения, отрицательно коррелируют с директивной формой взаимодействия матери и подростка.

Шкала враждебности

Враждебность матери в отношениях с сыном-подростком характеризуется ее агрессивностью и чрезмерной строгостью в межличностных отношениях. Ориентировка матери исключительно на себя, ее самолюбие, излишнее самоутверждение, как правило, исключают принятие ребенка. Он воспринимается, прежде всего, как соперник, которого необходимо подавить, дабы утвердить свою значимость. Так, эмоциональная холодность к подростку маскируется и зачастую выдается за сдержанность, скромность, следование «этикету» и даже подчиненность ему. В то же время может наблюдаться ярко выраженная подозрительность, склонность к чрезмерной критике в адрес сына и окружающих, целью которой является стремление унизить их в глазах окружающих. Наряду с этим, постоянно (главным образом на вербальном уровне) демонстрируется положительная активность, ответственность за судьбу сына.

Шкала автономности

Автономность матери в отношениях с сыном понимается им как диктат, полное упоение властью, даже некоторая маниакальность в этом отношении, не признающая никаких вариаций. Мать при этом не воспринимает ребенка как личность, со своими чувствами, мыслями, представлениями и побуждениями, она являет собой «слепую» силу власти и амбиций, которой все, невзирая ни на что, обязаны подчиняться. При этом адаптивная форма авторитета матери, основанная на доверии и уважении, а также приемлемые формы жесткости и резкости (когда они учитывают ситуацию), оказываются не характерными для автономности матерей в отношениях с сыновьями-подростками. Также, по мнению сыновей, ни эмоциональная привязанность, ни дружеский стиль общения не могут быть связаны с отгороженностью, не вовлеченностью матери в дела сына.

Шкала непоследовательности

Непоследовательность проводимой матерью линии воспитания оценивается подростками как некое чередование (в зависимости от степени информативной значимости) таких психологических тенденций, как господство силы и амбиций и покорность (в адаптивных формах), деликатность и сверх альтруизм и недоверчивая подозрительность.

Причем все они имеют тенденцию к экстремальным формам проявления (амплитуда колебаний максимальна).

2. Оценка отца сыном

Шкала позитивного интереса

Позитивный интерес в отношениях с сыном рассматривается как отсутствие грубой силы, стремления к нераздельной власти в общении с ним.

Подростки говорят о позитивном интересе в случаях, когда отцы стремятся достигнуть их расположения и почитания отцовского авторитета, не прибегая к декларациям догм. Психологическое принятия сына отцом основано, прежде всего, на доверии. При подобных отношениях характерно находить истину в споре, прислушиваясь к различным аргументам и отдавая предпочтение логике здравого смысла. Здесь полностью отрицается какого-либо рода конформизм.

Шкала директивности

Директивность в отношениях с сыном отец проявляет в форме тенденции к лидерству, путем завоевания авторитета, основанного на фактических достижениях и доминантном стиле общения. Его власть над сыном выражается главным образом в управлении и своевременной коррекции поведения ребенка, исключая амбициозную деспотичность. При этом он очень четко дает понять ребенку, что ради его благополучия жертвует некоторой имеющейся у него частичкой власти; что это не просто покровительство, а стремление решать все мирно, невзирая на степень раздражения.

Шкала враждебности

Жестокие отцы всегда соглашаются с общепринятым мнением, слишком придерживаются конвенций, стремятся удовлетворить требования других быть «хорошим» отцом и поддерживать положительные отношения. Воспитывая, они пытаются вымуштровать своего сына в соответствии с принятым в данном обществе и в данной культуре представлением о том, каким должен быть идеальный ребенок.

Отцы стремятся дать сыновьям более широкое образование, развивать различные способности, что зачастую приводит к непосильной нагрузке на юношеский организм. Наряду с этим проявляется полная зависимость от мнения окружающих, боязнь и беспомощность, невозможность противостоять им. В то же время по отношению к сыну отец суров и педантичен. Подросток постоянно находится в состоянии тревожного ожидания низкой оценки его деятельности и наказания родительским отвержением по формуле: «Как ты смеешь не соответствовать тому, что ждут от тебя, ведь я жертвую всем, чтобы сделать из тебя человека». Тут же звучит постоянное недовольство, скептическое отношение к достижениям сына, что неизбежно снижает мотивацию его деятельности.

Шкала автономности

Автономность отца в отношениях с сыном проявляется в формальном отношении к воспитанию, в излишней беспристрастности в процессе общения. Взаимодействие основывается на позициях силы и деспотичности. Отец «замечает» сына только в случаях, когда тот что-нибудь натворил, причем даже на разбор случившегося, как правило, «не хватает времени». Отец слишком занят собой, чтобы вникать в жизнь и проблемы сына. О них он узнает только из его просьб помочь или посоветоваться в том или ином вопросе, не особенно перетруждая себя объяснениями. Его не интересуют увлечения сына, круг его знакомств, учеба в школе, он только делает вид, что это его беспокоит. Часто его просто раздражает, когда сын обращается к нему. По его мнению, сын «сам должен все знать».

Шкала непоследовательности

Непоследовательность применяемых отцом воспитательных мер по отношению к их сыновьям-подросткам последние видят в непредсказуемости, невозможности предвидеть, как их отец отреагирует на ту или иную ситуацию, событие — подвергнет ли сына суровому наказанию за мелкие проступки или слегка пожурит за что-нибудь существенное, просто приняв заверения последнего в том, что это больше не повторится; такой отец либо долго и педантично будет «промывать косточки», либо примет на веру заверения сына в невиновности и т.п.

3. Оценка матери дочерью

Шкала позитивного интереса

Положительное отношение к дочери со стороны матери, основанное на психологическом принятии, описывается подростками-девочками, как отношение к маленькому ребенку, который постоянно требует внимания, заботы, помощи, который сам по себе мало что может.

Такие матери часто одобряют обращение за помощью дочерей в случаях ссор или каких-либо затруднений, с одной стороны, и ограничение самостоятельности — с другой. Наряду с этим, девочки отмечают фактор потворствования, когда мать находится как бы «на побегушках» и стремится удовлетворить любое желание дочери.

Шкала директивности

Описывая директивность своих матерей, девочки-подростки отмечали жесткий контроль с их стороны, тенденцию к легкому применению своей власти, основанной на амбициях и не приветствуя при этом выражения собственного мнения дочери. Такие матери больше полагаются на строгость наказания, упрямо считая, что они «всегда правы, а дети еще слишком малы, чтобы судить об этом».

Шкала враждебности

Враждебность матерей их дочерьми-подростками описывается как подозрительное отношение к семейной среде и дистанция по отношению к ее членам (в частности, к детям). Подозрительное поведение и отказ от социальных норм приводят их, как правило, к отгороженности и возвышению себя над остальными.

Шкала автономности

Автономность матерей исключает какую-либо зависимость от ребенка, его состояния, требований. Отрицаются также какие-либо формы заботы и опеки по отношению к дочерям. Такие матери оцениваются подростками как снисходительные, нетребовательные. Они практически не поощряют детей, относительно редко и вяло делают замечания, не обращают внимания на воспитание.

Шкала непоследовательности

Под непоследовательностью воспитательной практики со стороны матери девочки понимают резкую смену стиля, приемов, представляющих собой переход от очень строгого — к либеральному и, наоборот, переход от психологического принятия дочери к эмоциональному ее отвержению.

4. Оценка отца дочерью

Шкала позитивного интереса

Дочери описывают позитивный интерес отца как отцовскую уверенность в себе, уверенность в том, что не пресловутая отцовская строгость, а внимание к подростку, теплота и открытость отношений между отцом и дочерью-подростком являются проявлением искреннего интереса. Психологическое принятие дочери характеризуется отсутствием резких перепадов от вседозволенности к суровым наказаниям, т.е. доминируют теплые дружеские отношения с четким осознанием границ того, что можно и чего нельзя.

Отцовские запреты же в данном случае действуют только на фоне отцовской любви.

Шкала директивности

Девочки-подростки представляют директивностъ отца в качестве образа «твердой мужской руки», готовой то сжаться в кулак, то указать на ее место в обществе и, в частности, в семье. Директивный отец как бы направляет растущую девушку на путь истинный, заставляя ее подчиняться нормам и правилам поведения, принятым в обществе и определенной культуре, вкладывая в ее душу заповеди морали.

Шкала враждебности

В данном случае речь идет о таком неблагоприятном типе отцовского отношения к дочери, как сочетание сверхтребовательности, ориентированной на эталон «идеального ребенка» и соответствующей слишком жесткой зависимости, с одной стороны, и эмоционально-холодным, отвергающим отношением — с другой. Все это ведет к нарушениям взаимоотношений между отцом и дочерью-подростком, что в свою очередь обусловливает повышенный уровень напряженности, нервозности и нестабильности подростка.

Шкала автономности

Девочки-подростки описывают автономность отцов, как претензию на лидерство, причем лидерство недосягаемое, недоступное для взаимодействия с ним. Он представляется человеком, отгороженным от проблем семьи как бы невидимой стеной, существующей параллельно с остальными членами семьи. Отцу абсолютно все равно, что происходит вокруг, его действия зачастую не согласуются с потребностями и запросами близких, интересы которых полностью игнорируются.

Шкала непоследовательности

Здесь отец представляется человеком совершенно непредсказуемым. С достаточно высокой степенью вероятности в его поведении могут проявляться совершенно противоречащие друг другу психологические тенденции, причем амплитуда колебаний — максимальна.

Шкала ситуативной тревожности

Инструкция (на первой странице бланка). На следующих страницах перечислены ситуации, обстоятельства, с которыми ты встречаешься в жизни. Некоторые из них могут быть для тебя неприятными, так как могут вызвать тревогу, беспокойство или страх.

Внимательно прочти каждое предложение, представь себя в этих обстоятельствах и обведи кружком одну из цифр справа — О, 1, 2, 3 или 4, — в зависимости от того, насколько эта ситуация для тебя неприятна, насколько она может вызвать у тебя беспокойство, опасения или страх.

Если ситуация совершенно не кажется тебе неприятной, обведи цифру 0. Если она немного тревожит, беспокоит тебя, обведи цифру 1. Если беспокойство и страх достаточно сильны и тебе хотелось бы не попадать в такую ситуацию, обведи цифру 2. Если ситуация очень неприятна и с ней связаны сильные беспокойство, тревога, страх, обведи цифру 3. При очень сильном беспокойстве, очень сильном страхе обведи цифру 4.

Переверни страницу. (На второй странице инструкция продолжается.)

Твоя задача — представить себе каждую ситуацию (себя в этой ситуации), определить, насколько она может вызвать у тебя тревогу, беспокойство, страх, опасения, и обвести одну из цифр, определяющих, насколько она для тебя неприятна. Что означает каждая цифра, написано вверху страницы.

№	Ситуация	Ответ
Пример	Перейти в новую школу
1	Отвечать у доски
2	Требуется обратиться с вопросом, просьбой к незнакомому человеку
3	Участвовать в соревнованиях, конкурсах, олимпиадах
4	Слышать заклятия
5	Разговаривать с директором школы
6	Сравнивать себя с другими
7	Учитель делает тебе замечание
8	Тебя критикуют, в чем-то упрекают
9	На тебя смотрят, когда ты что-нибудь делаешь (наблюдают за тобой во время работы, решения задачи)
10	Видеть плохие или «вещие» сны
11	Писать контрольную работу, выполнять тест по какому-нибудь предмету
12	После контрольной, теста учитель называет отметки
13	У тебя что-то не получается
14	Мысль о том, что неосторожным поступком можно навлечь на себя гнев потусторонних сил
15	На тебя не обращают внимания
16	Ждешь родителей с родительского собрания
17	Тебе грозит неуспех, провал
18	Слышать смех за своей спиной
19	Не понимать объяснений учителя
20	Думаешь о своем будущем
21	Слышать предсказания о космических катастрофах
22	Выступать перед большой аудиторией
23	Слышать, что какой-то человек «напускает порчу» на других
24	Ссориться с родителями
25	Участвовать в психологическом эксперименте
26	На тебя смотрят как на маленького
27	На экзамене тебе достался 13-й билет
28	На уроке учитель неожиданно задает тебе вопрос
29	Думаешь о своей привлекательности для девочек (мальчиков)
30	Не можешь справиться с домашним заданием
31	Оказаться в темноте, видеть неясные силуэты, слышать непонятные шорохи
32	Не соглашаешься с родителями
33	Берешься за новое дело
34	Разговаривать со школьным психологом
35	Думать о том, что тебя могут «сглазить»
36	Замолчали, когда ты подошел (подошла)
37	Общаться с человеком, похожим на мага, экстрасенса
38	Слушать, как кто-то говорит о своих любовных похождениях
39	Смотреться в зеркало
40	Кажется, что нечто непонятное, сверхъестественное может помешать тебе добиться желаемого

Примечание. Пункты 5, 8, 9, 17, 31 заимствованы из шкалы О.Кондаша.

Ключ

Школьная тревожность: 1, 5, 7, 11, 12, 16, 19, 28, 30, 34
Самооценочная тревожность: 3, 6, 8, 13, 17, 20, 25, 29, 33, 39
Межличностная тревожность: 2, 9, 15, 18, 22, 24, 26, 32, 36, 38
Магическая тревожность: 4, 10, 14, 21, 23, 27, 31, 35, 37, 40

Таблица 1

Восприятие подростками первой и второй группы матерей по тесту ADOR

	Первая группа											Вторая группа
№	POZ		DIR		HOS		AUT		NED		№	POZ		DIR		HOS		AUT		NED
	Сырой	Уровень	Сырой	Уровень	Сырой	Уровень	Сырой	Уровень	Сырой	Уровень		Сырой	Уровень	Сырой	Уровень	Сырой	Уровень	Сырой	Уровень	Сырой	Уровень
1	1	Н	3	С	4	В	1	Н	3	С	1	1	Н	5	В	4	В	1	Н	2	Н
2	1	Н	1	Н	1	Н	2	Н	1	Н	2	4	В	1	Н	2	Н	4	В	1	Н
3	1	Н	4	В	4	В	4	В	1	Н	3	2	Н	2	Н	3	С	1	Н	1	Н
4	5	В	1	Н	2	Н	1	Н	4	В	4	1	Н	4	В	2	Н	1	Н	4	В
5	1	Н	5	В	5	В	5	В	4	В	5	4	В	2	Н	2	Н	4	В	2	Н
6	1	Н	5	В	5	В	5	В	1	Н	6	1	Н	4	В	4	В	1	Н	3	С
7	5	В	3	С	2	Н	1	Н	4	В	7	1	Н	2	Н	2	Н	5	В	4	В
8	1	Н	1	Н	5	В	1	Н	1	Н	8	4	В	3	С	1	Н	5	В	4	В
9	1	Н	4	В	5	В	5	В	3	С	9	4	В	2	Н	1	Н	2	Н	2	Н
10	1	Н	3	С	3	С	2	Н	3	С	10	1	Н	4	В	4	В	2	Н	1	Н
11	5	В	3	С	5	В	2	Н	4	В	11	5	В	3	С	3	С	4	В	1	Н
12	2	Н	5	В	4	В	5	В	5	В	12	5	В	2	Н	4	В	3	С	4	В
13	1	Н	5	В	4	В	5	В	4	В	13	5	В	2	Н	1	Н	2	Н	4	В
14	1	Н	3	С	1	Н	3	С	3	С	14	1	Н	4	В	1	Н	5	В	4	В
15	2	Н	1	Н	2	Н	3	С	1	Н	15	4	В	1	Н	1	Н	1	Н	1	Н
16	1	Н	5	В	5	В	4	В	4	В	16	5	В	1	Н	1	Н	1	Н	1	Н
17	1	Н	3	С	3	С	1	Н	1	Н	17	4	В	1	Н	1	Н	1	Н	1	Н
18	3	С	4	В	4	В	4	В	4	В	18	1	Н	4	В	4	В	4	В	1	Н
19	3	С	3	С	3	С	3	С	2	Н	19	1	Н	1	Н	2	Н	2	Н	5	В
20	3	С	2	Н	5	В	1	Н	3	С	20	1	Н	1	Н	2	Н	3	С	5	В
21	1	Н	4	В	5	В	4	В	5	В	21	1	Н	1	Н	2	Н	2	Н	3	С
22	2	Н	3	С	2	Н	2	Н	2	Н	22	4	В	1	Н	4	В	2	Н	5	В
23	2	Н	4	В	5	В	2	Н	2	Н	23	4	В	1	Н	3	С	2	Н	1	Н
24	2	Н	2	Н	2	Н	3	С	3	С	24	2	Н	1	Н	5	В	3	С	2	Н
25	1	Н	4	В	4	В	2	Н	4	В	25	3	С	3	С	3	С	4	В	5	В
26	1	Н	1	Н	2	Н	2	Н	1	Н	26	3	С	2	Н	5	В	2	Н	2	Н
27	2	Н	4	В	4	В	3	Н	1	Н	27	2	Н	1	Н	3	С	4	В	2	Н
28	1	Н	1	Н	1	Н	2	Н	2	Н	28	2	Н	1	Н	5	В	1	Н	3	С
29	1	Н	1	Н	5	В	3	С	2	Н	29	2	Н	2	Н	1	Н	1	Н	1	Н
30	2	Н	1	Н	5	В	2	Н	1	Н	30	3	С	2	Н	1	Н	1	Н	2	Н

Таблица 4

Восприятие подростками первой и второй группы отцов по тесту ADOR

	Первая группа											Вторая группа
№	POZ		DIR		HOS		AUT		NED		№	POZ		DIR		HOS		AUT		NED
	Сырой	Уровень	Сырой	Уровень	Сырой	Уровень	Сырой	Уровень	Сырой	Уровень		Сырой	Уровень	Сырой	Уровень	Сырой	Уровень	Сырой	Уровень	Сырой	Уровень
1	1	Н	4	В	4	В	2	Н	1	Н	1	2	Н	5	В	3	С	1	Н	1	Н
2	1	Н	4	В	4	В	4	В	1	Н	2	1	Н	1	Н	2	Н	3	С	2	Н
3	5	В	4	В	4	В	4	В	4	В	3	2	Н	2	Н	3	С	1	Н	2	Н
4	5	В	5	В	2	Н	2	Н	1	Н	4	1	Н	3	С	2	Н	1	Н	4	В
5	1	Н	5	В	5	В	5	В	4	В	5	4	В	2	Н	2	Н	4	В	2	Н
6	1	Н	5	В	5	В	5	В	1	Н	6	1	Н	4	В	1	Н	1	Н	3	С
7	5	В	1	Н	2	Н	1	Н	4	В	7	1	Н	2	Н	2	Н	5	В	3	С
8	1	Н	1	Н	5	В	1	Н	1	Н	8	3	С	3	С	1	Н	5	В	4	В
9	1	Н	3	С	5	В	5	В	3	С	9	4	В	2	Н	1	Н	2	Н	2	Н
10	1	Н	3	С	3	С	4	В	3	С	10	2	Н	4	В	3	С	2	Н	1	Н
11	1	н	5	В	5	В	2	Н	4	В	11	5	В	3	С	3	С	4	В	1	Н
12	2	Н	4	В	4	В	5	В	5	В	12	5	В	2	Н	4	В	3	С	3	С
13	1	Н	4	В	4	В	5	В	4	В	13	5	В	4	В	1	Н	1	Н	4	В
14	1	Н	3	С	1	Н	3	С	3	С	14	2	Н	1	Н	1	Н	4	В	4	В
15	2	Н	5	В	1	Н	3	С	1	Н	15	4	В	2	Н	1	Н	1	Н	1	Н
16	1	Н	4	В	5	В	4	В	4	В	16	5	В	2	Н	1	Н	2	Н	1	Н
17	1	Н	3	С	3	С	4	В	1	Н	17	4	В	1	Н	1	Н	1	Н	1	Н
18	1	Н	5	В	4	В	4	В	4	В	18	1	Н	3	С	4	В	4	В	1	Н
19	1	Н	3	С	3	С	3	С	2	Н	19	1	Н	1	Н	2	Н	2	Н	5	В
20	1	Н	2	Н	5	В	1	Н	3	С	20	1	Н	1	Н	2	Н	3	С	5	В
21	1	Н	5	В	4	В	4	В	5	В	21	1	Н	2	Н	2	Н	2	Н	3	С
22	1	Н	3	С	2	Н	2	Н	1	Н	22	4	В	1	Н	4	В	2	Н	1	Н
23	2	Н	4	В	5	В	2	Н	2	Н	23	4	В	2	Н	3	С	2	Н	1	Н
24	2	Н	5	В	1	Н	4	В	3	С	24	1	Н	1	Н	5	В	3	С	1	Н
25	1	Н	4	В	4	В	1	Н	4	В	25	2	Н	3	С	3	С	4	В	1	Н
26	1	Н	4	В	2	Н	2	Н	1	Н	26	3	С	2	Н	3	С	2	Н	2	Н
27	2	Н	4	В	4	В	3	Н	1	Н	27	2	Н	1	Н	3	С	4	В	2	Н
28	1	Н	2	Н	1	Н	1	Н	1	Н	28	1	Н	1	Н	3	С	1	Н	3	С
29	1	Н	2	Н	4	В	3	С	1	Н	29	1	Н	2	Н	2	Н	2	Н	2	Н
30	2	Н	1	Н	4	В	1	Н	1	Н	30	3	С	2	Н	2	Н	2	Н	1	Н

Таблица 7

Уровень тревожности подростков первой и второй группы по методики «Шкала личностной тревожности»

	Первая группа									Вторая группа
№		1		2		3		4	№		1		2		3		4
	Сыр ой	Уро вень	Сыр ой	Уро вень	Сыр ой	Уро вень	Сыр ой	Уро вень		Сыр ой	Уро вень	Сыр ой	Уро вень	Сыр ой	Уро вень	Сыр ой	Уро вень
1	31	Оч выс	34	Оч выс	30	Оч выс	30	Оч выс	1	7	Н	14	Нес пов	8	Н	18	Нес пов
2	24	Явно пов.	12	Неск. пов.	32	Оч выс	12	Неск. пов.	2	22	Явн пов	6	Н	22	Явн пов	8	Н
3	12	Неск. пов.	15	Неск. пов.	18	Неск. пов.	8	Н	3	12	Неск пов	13	Нес пов	14	Нес пов	22	Явн пов
4	32	Оч выс	6	Н	24	Явно пов.	6	Н	4	23	Явн пов	14	Нес пов	6	Н	6	Н
5	22	Явно пов.	16	Неск. пов.	34	Оч выс	6	Н	5	12	Неск пов	7	Н	24	Явн пов	26	Явн пов
6	8	Н	12	Неск. пов.	16	Неск. пов.	12	Неск. пов.	6	22	Явн пов	14	Нес пов	12	Нес пов	6	Н
7	26	Явно пов.	24	Явно пов.	6	Н	8	Н	7	14	Неск пов	13	Нес пов	5	Н	12	Нес пов
8	22	Явно пов.	11	Неск. пов.	24	Явно пов.	12	Неск. пов.	8	6	Н	7	Н	6	Н	12	Нес пов
9	27	Явно пов.	34	Оч выс	14	Неск. пов.	22	Явно пов.	9	16	Неск пов	35	Оч выс	6	Н	6	Н
10	14	Неск. пов.	8	Н	14	Неск. пов.	6	Н	10	14	Неск пов	16	Нес пов	24	Явн пов	26	Явн пов
11	28	Явно пов.	14	Неск. пов.	23	Явно пов.	24	Явно пов.	11	8	Н	8	Н	14	Нес пов	14	Нес пов
12	9	Н	22	Явно пов.	6	Н	9	Н	12	26	Явн пов	26	явно пов	4	Н	5	Н
13	36	Оч выс	12	Неск. пов.	36	Оч выс	8	Н	13	18	Неск пов	16	Нес пов	36	Оч выс	14	Нес пов
14	24	Явно пов.	36	Оч выс	16	Неск. пов.	24	Явно пов.	14	12	Неск пов	6	Н	8	Н	32	Оч выс
15	16	Неск. пов.	17	Неск. пов.	26	Явно пов.	7	Н	15	12	Неск пов	28	явно пов	8	Н	4	Н
16	22	Явно пов.	26	Явно пов.	36	Оч выс	16	Неск. пов.	16	6	Н	14	Нес пов	26	Явн пов	16	Нес пов
17	22	Явно пов.	8	Н	6	Н	8	Н	17	27	Явн пов	24	явно пов	6	Н	8	Н
18	6	Н	26	Явно пов.	22	Явно пов.	32	Оч выс	18	16	Неск пов	14	Нес пов	6	Н	8	Н
19	38	Оч выс	15	Неск. пов.	26	Явно пов.	4	Н	19	16	Неск пов	24	явно пов	26	Явн пов	12	Нес пов
20	27	Явно пов.	36	Оч выс	16	Неск. пов.	26	Явно пов.	20	8	Н	8	Н	8	Н	8	Н
21	40	Оч выс	14	Неск. пов.	37	Оч выс	16	Неск. пов.	21	33	Оч выс	16	Нес пов	18	Нес пов	6	Н
22	18	Неск. пов.	7	Н	24	Явно пов.	5	Н	22	28	Явн пов	16	Нес пов	36	Оч выс	6	Н
23	32	Оч выс	16	Неск. пов.	24	Явно пов.	25	Явно пов.	23	34	Оч выс	12	Нес пов	28	Явн пов	24	Явн пов
24	28	Явно пов.	34	Оч выс	16	Неск. пов.	6	Н	24	12	Неск пов	8	Н	24	Явн пов	8	Н
25	26	Явно пов.	28	Явно пов.	38	Оч выс	8	Н	25	36	Оч выс	18	Нес пов	15	Нес пов	32	Оч выс
26	36	Оч выс	18	Неск. пов.	34	Оч выс	14	Неск. пов.	26	6	Н	12	Нес пов	14	Нес пов	4	Н
27	22	Явно пов.	18	Неск. пов.	26	Явно пов.	9	Н	27	16	Неск пов	24	явно пов	32	Оч выс	24	Явн пов
28	26	Явно пов.	16	Неск. пов.	26	Явно пов.	32	Оч выс	28	18	Неск пов	6	Н	32	Оч выс	4	Н
29	22	Явно пов.	26	Явно пов.	22	Явно пов.	8	Н	29	2	Н	26	явно пов	34	Оч выс	34	Оч выс
30	32	Оч выс	16	Неск. пов.	32	Оч выс	12	Неск. пов.	30	14	Неск пов	4	Н	18	Нес пов	36	Оч выс

Приложение 2

Программа по коррекции эмоционального состояния девиантных подростков

Опыт в работе с девиантными подростками в системе образования, обобщение опыта, привели к попытке создания коррекционной программы. Предлагаемая программа ориентирована на наиболее сложных детей и подростков, относящихся по своим социальным и психологическим характеристикам к группе риска. Выделенные компоненты, с одной стороны являются общими, а с другой – могут быть творчески видоизменены в зависимости от возраста подростка и условий реализации программы. На формирование поведения подростка влияние оказывает окружение, в котором формируется личность. Это и условия семейного воспитания и взаимоотношения с педагогами подростков включаются родители и педагоги. Поэтому с самого начала, параллельно, начинаем работу с семьей и педагогическим коллективом. Коррекционно-развивающая работа проводится интенсивным блоком, одновременно с проведением консультаций с педагогами и родителями, что, на наш взгляд, существенно повышает ее эффективность

Цель программы: - Коррекция девиантного поведения подростков, психологическая и социальная адаптация девиантов, гармонизация эмоциональной сферы личности, повышение личностного статуса школьника; - Снижение уровня агрессивности, тревожности у девиантных подростков, через объединение усилий педагогов, родителей и педагогов-психологов в коррекции девиантного поведения подростков.

Задачи:

2. Снижение тревожности, эмоционально-психического напряжения в различных ситуациях.

3. Расширение сферы самосознания и повышение уверенности в своих возможностях.

6. Развитие навыков рефлексии, приёма и подачи конструктивной обратной связи.

7. Развитие навыков уверенного поведения, умения добиваться результатов.

Принципы организации работы в группе

2. Принцип учёта психофизиологических особенностей подростков.

3. Принцип доверительного стиля и искренности в общении.

4. Принцип безоценочного отношения участников друг к другу.

5. Принцип стимулирования самостоятельных выводов и выборов.

6. Принцип «обратной связи».

7. Принцип «здесь и сейчас» (позволяет ограничить групповую дискуссию событиями, происходящими в данной группе и в данный момент).

8. Принцип высказывания от своего лица(исключение речевых форм, типа: «мы», «по нашему мнению» и т. п.).

9. Принцип акцентирования языка чувств(описание собственного эмоционального состояния).

10.Принцип доверительности.

11.Принцип конфиденциальности (не обсуждать происходящее в группе за её пределами).

12.Принцип «Стоп!» (даёт право члену группы не отвечать на какой-либо вопрос или не участвовать в работе).

Описание программы

Работа с подростками.
Работа с родителями.
Работа с педагогами

В каждом блоке выделяются три этапа:

Просветительско-ориентировочный.
Основной
Заключительный.

Условия формирования родительских групп.

Группы родителей формируются на добровольной основе и являются закрытыми с целью установления доверительных отношений в группе и ощущения безопасности у участников. Очень важно на первом собеседовании показать родителям необходимость их активного участия в изменении отношений с подростком. Этот этап наиболее трудный, так как многие родители считают бесполезными попытки изменить отношения с подростком за счёт внесения изменений в стиль общения с ним.

По отношению к родителям нужна также как и к подросткам, определённая тактика. С родителями, склонными к потворствующей гиперпротекции, можно конструктивно обсуждать проблемы после их выслушивания. При доминирующей гиперпротекции нужно действовать через лидера семьи.

Данная работа, проводимая с семьёй, сфокусирована на подростке и основана на личностно – ориентированном гуманистическом подходе.

Условия формирования подростковых подгрупп.

Подгруппы формируются по результатам диагностики и являются закрытыми в целях установления доверительных отношений и психологического комфорта, а также ощущения безопасности участников.

Получение согласия родителей (лиц, их заменяющих) на работу с подростком обязательно, так как занятия не являются частью образовательного процесса. Согласие родителей предполагает их достаточную осведомлённость о целях работы, о формах взаимодействия педагога – психолога и участников группы.

Целесообразно включать в группу подростков примерно одинакового возраста, что позволит избежать подавления младших старшими.

Рекомендуемое число участников группы - не более 14 человек в возрасте 12-17 лет (чётное количество необходимо для выполнения упражнений в парах).

Рекомендации ведущим.

Поскольку работа с подростками, склонными к девиантному поведению достаточно сложна необходимо проводить её с ассистентом, им может быть социальный педагог, который владеет знаниями по возрастной, общей и социальной психологии.

При выявленных акцентуациях желательно учесть, что гипертимы, неустойчивые, конформные, эпилептоиды и лабильные лучше реагируют на тон «старшего товарища и врача»; тон «строгого родителя и педагога» подходит конформным и неустойчивым подросткам. Лабильные подростки хорошо реагируют на сочувствие, позицию «опекающего друга». Сензитивные и шизоидные подростки с трудом идут на контакт и принимают только позицию стороннего наблюдателя, готового прийти на помощь. Истероидным нужен «потворствующий родитель», поощряющий действительно положительные действия. С эпилептоидом надо говорить прямо и открыто и препятствовать его стремлению доминировать над всеми в группе. Циклоидные подростки в позитивной фазе нуждаются в строгом отношении, а в негативной фазе – в «опекающем друге».

Основные формы организации работы:

Групповые занятия с подростками, семинары с родителями и педагогами.

Основные методы и приемы работы:

словесные (объяснение, беседа, словесные инструкции, пояснение);
наглядные (показ, образец способа действия);
практические (игры и упражнения).

Основные средства:

игры и упражнения, направленные на развитие коммуникативных навыков и умений;
дискуссии, семинары, лекции;
упражнения, направленные на развитие навыков саморегуляции, рефлексии и эмпатии;
игры и упражнения, направленные на оптимизацию детско – родительских отношений.

Схема тренинговых занятий

Этап	Работа с подростками	Работа с родителями	Работа с педагогами.
Просветительско-ориентировочный.	1лекционное занятие (1- час), 1 индивидуальное (25 мин).	1семинар (1 час)	1семинар (1 час)
Основной	8 групповых занятий (по 45 минут)	2семинара (по1 часу)	2 семинара (по 1 часу)
Заключительный.	2групповых занятия (по 45 минут)	1 семинар (1 час)	1семинар совместно с детьми. (1 час)

Лекционное занятие с подростками необходимо для осмысления ими, того факта, что агрессия бывает не только физической и что некоторые особенности их общения являются проявлениями агрессивности. Индивидуальные занятия с каждым участником необходимо провести для установления доверительных отношений с тренером (подростки с девиантным поведением не склонны сразу доверять людям). А поскольку участники тренинговой группы из одной школы и могут хорошо знать друг друга до начала занятий, то существует опасность консолидации девиантных подростков в группе. Поэтому необходимо сначала составить “терапевтический” договор, и получить согласие и готовность участника работать в группе.

Программа работы с родителями девиантных подростков

Цели	Задачи	Содержание, тематика.
Создание психологических условий для преодоления родительских ограничений и приобретение родителями нового опыта взаимодействия с собственными детьми посредством практической тренировки коммуникативных навыков	– переосмысление роли и позиции родителя; – взаимопонимание и взаимоуважение прав и потребностей друг друга (родителей и детей); – снижение тревожности и приобретение уверенности в себе; – формирование готовности обсуждать с детьми все спорные и конфликтные ситуации в семье; – выработка эффективного стиля взаимодействия с детьми.	1. Подросток.– Возрастные особенности подростков,– новообразования подросткового возраста,–интимно-личностное общение как ведущий вид деятельности 2. Агрессивность как свойство личности.– агрессия и агрессивность– виды и формы агрессии– причины возникновения агрессивности у детей и подростков.– гендерные и возрастные особенности проявления агрессии 3. Девиантный подросток.– особенности проявления девиантного поведения подростков– факторы, способствующие росту девиантного поведения у подростков– способы и методы взаимодействия с подростками, проявляющими девиантное поведение 4. Конфликты.(На занятие приглашаются дети)– определение способов разрешения конфликтных ситуаций, – знакомство с шестью шагами беспроигрышного метода разрешения конфликта (по Т. Гордону).
Программа работы с педагогами.
Цели	Задачи	Содержание, тематика.
Информирование об индивидуально–психологических особенностях личности агрессивных, девиантных подростков и обучение эффективным способам взаимодействия с ними.	Распознание и идентификация собственных негативных эмоциональных состояний, возникающих при общении с асоциальными детьми; – обучение "ненаправленным" способам отреагирования отрицательных эмоций и приемам регуляции психического равновесия; – снятие личных и профессиональных зажимов и ограничений; – освоение методики контакта с неблагополучными детьми различного возраста и выработка эффективного стиля взаимодействия.)	Семинар 1. Девиантное поведение. Виды девиации. Причины отклоняющегося поведения подростков. Семинар 2. Нарушение межличностных отношений как фактор формирования отклоняющегося поведения детей и подростков. Семинар 3. Детская и подростковая агрессия. Характеристика и типы агрессивных детей, способы построения отношений с ними. Семинар 4. Конфликты. – стадии развития конфликта– определение способов разрешения конфликтных ситуаций, – знакомство с шестью шагами беспроигрышного метода разрешения конфликта (по Т. Гордону).
Программа работы с подростками.
Цели	Задачи	Содержание, тематика.
Снижение уровня агрессивности, тревожности, депрессивности подростков через коррекцию нарушений в эмоционально волевой сфере личности.	– устранение дефицита в поведенческих репертуарах – усиление адаптивного поведения; – ослабление или устранение неадекватного поведения – устранение изнурительных реакций тревоги; – развитие способности расслабляться; – развитие способности самоутверждаться; – развитие эффективных социальных навыков – развитие способности к саморегулированию. – развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить свое – обучение эффективным способам общения;	Ориентировочный этап. 1. Лекционное групповое занятие “Знакомьтесь, агрессия” 2. Индивидуальное Основной этап. 1. Установление контакта с участниками группы, знакомство с правилами, создание доверительных отношений. 2. Расширение информации о собственной личности 3. Переоценка собственной личности: оценка того, что подросток чувствует и думает о себе и собственном поведении 4. Переоценка окружения: оценка того, как агрессивное поведение влияет на окружение; 5. Внутригрупповая поддержка: открытость, доверие и сочувствие группы при обсуждении проблемы агрессивного поведения и его последствий; 6. Поиск альтернативы: обсуждение возможных замен агрессивному поведению; 7. Контроль за стимулами: обучение избеганию стимулов, провоцирующих агрессивное поведение, и противостоянию им; 8. Подкрепление: обучение самопоощрению за измененное поведение; Заключительный этап. 1. Социализация: демонстрация расширения возможностей в социальной жизни в связи с отказом от агрессивного поведения. 2. Осмысление участниками изменений, произошедших в ходе занятий – закрепление сильных сторон личности – формирование адекватной самооценки – укрепление устойчивого “Я”

Структура занятия

Каждое занятие имеет 3 этапа.

Первый этап – разминка 10минут.

Цель: создание положительного настроя участников на работу в группе, создание в группе атмосферы доверия.

Второй этап – основной. Его продолжительность - 30-40 минут.

Цель: данный этап занятия направлена на решение задач, поставленных в данной программе.

Сюда включена теоретическая часть (беседы, мини-лекции), обозначенные в программе и практическая часть, состоящая из тренинговых упражнений и ролевых игр. Разрешение проблемных ситуаций. Переход от негативного состояния (если имеется) к позитивному. Могут быть использованы задания с элементами муз-терапии и арт - терапии с целью предотвращения возможного перенапряжения участников группы.

Третий этап – заключительный – 10-15 минут.

Цель последнего этапа: подведение итогов работы.

Ожидаемый результат

Программа предполагает, что включение участников тренингов, семинаров в работу позволит им расширить свои знания об эмоциональных состояниях, способов регуляции ими, снижение тревожности, эмоционально-психического напряжения в различных ситуациях. Поможет развить у подростков способность к эмоциональной и поведенческой саморегуляции, сотрудничеству, адекватному проявлению активности, инициативе и самостоятельности. Расширение сферы самосознания и повышение уверенности в своих возможностях всех участников. Повышение социально-психологической компетентности подростков, родителей, педагогов и развитие способности эффективно взаимодействовать с окружающими.

Ожидаемые результаты групповой работы с подростками.

Критериями эффективности проведённых занятий будут выступать следующие изменения:

снижение уровня тревожности и агрессивности;
повышение ответственности подростков за собственные поступки;
способность к самоанализу и саморегуляция поведения.

Ожидаемые результаты групповой работы с родителями.

Повышение уровня родительской компетенции в вопросах воспитания подростков и взаимоотношений с ними.
Приобретение и использование родителями навыков конструктивного взаимодействия с подростками.
Формирование адекватной самооценки в родительской роли.

1-й этап работы с подростками. Ориентировочный

Лекционное групповое занятие

Цель: Знакомство с формами агрессии, ее причинами, способами борьбы с ее проявлениями

Индивидуальное занятие

Цель: Установление эмоционального контакта с тренером, подготовка к работе в группе, составление терапевтического договора.

Содержание занятия:

- Составление терапевтического договора

- “Портрет агрессивного человека”

- “Словарь добрых слов”

- Установление эмоционального контакта тренером группы, ознакомление с правилами работы в группе, создание доверительных отношений с тренером.

2-й этап работы с подростками. Основной

Занятие

Цель: Установление эмоционального контакта с участниками группы, ознакомление с правилами работы в группе, ориентация в обстановке, правилах группы, создание доверительных отношений

1.Правила группы:

Приходить на занятия группы нужно вовремя.

Каждый участник группы имеет право выступить.

В группе все обязаны относиться друг к другу с уважением: пытаться не давать оценок, быть искренними в своих чувствах.

Во время занятий не допускаются насмешки друг над другом. Каждый защищен от физического насилия.

У каждого есть право сказать “нет” или “пропускаю”. Но прежде подумать: “Если я скажу “нет”, может, я потеряю единственную возможность узнать что-то важное про себя”.

Каждый имеет право покинуть группу, но "обратной дороги" нет. Если обстоятельства вынуждают преждевременно прекратить занятия, важно сказать об этом другим членам группы

2.“Нетрадиционное приветствие”

Хаотично двигаясь по комнате, участники при встречи с кем-либо приветствуют его следующим образом:

- кивком головы;

- улыбкой;

- глазами;

- посредством рукопожатия;

- прикосновением плеча к плечу;

- прикосновением спины к спине;

- прикосновением колена к колену.

3.Групповое рисование

Все члены группы начинают каждый на своем листе бумаги, обозначив на нем в углу свое имя (или символ), рисунок, что - то важное для себя. Затем по сигналу руководителя все участники одновременно передают свои рисунки влево и, получив, разумеется, начатый соседом справа рисунок, продолжают уже его. Группа рисует до тех пор, пока каждому не вернется его листок. Узнать его, наверное, можно только по имени (символу). Затем необходимо осознать те чувства, которые испытывают участники во время самого процесса творчества и при виде собственного рисунка. Вариант члены группы по очереди рисуют на общем листе бумаги, добавляя к композиции свои детали, молча выражая свои чувства, настроение в рисунке.

4.“Я рад общаться с тобой”

Ведущий предлагает одному из учащихся протянуть руку кому-нибудь из ребят со словами: “Я рад общаться с тобой”. Тот, кому протянули руку, берется за нее и протягивает свободную руку другому ребенку, произнеся эти же слова. Так постепенно по цепочке все берутся за руки, образуя круг. Завершает упражнение ведущий словами:“Ребята, я рада общаться с вами!”

5. Ритуал прощания.

“Аплодисменты по кругу”.

Ведущий: “Мы хорошо поработали сегодня, и мне хочется предложить вам ритуал прощания, а точнее окончания занятия, в ходе которого аплодисменты сначала звучат тихо, а затем становятся все сильнее и сильнее”.

2. Занятие

Цель: Расширение информации о собственной личности

1.Ритуал приветствия

“Нетрадиционное приветствие” /см.занятие №1/

2.Группа делится на тройки и рассаживается в кружки. Расстояние между микрогруппами не менее 1,5–2 метров. Инструкция участникам: “В группе выберете того, кто будет начинать упражнение. В кругу последовательно Вам необходимо обмениваться предложениями. Начинать фразу нужно с определенных слов, которые сейчас будут названы. Упражнение состоит из трех серий, начинать или заканчивать которые необходимо только по команде.

Серия 1. Раньше Я ...

Серия 2. На самом деле Я ...

Серия 3. Скоро Я ...

3.Рефлексия: Что было трудно, что чувствовали, о чем думали.

4.Когнитивная рефлексия.

5.Ритуал прощания. “Аплодисменты по кругу” /см.занятие №1/.

3. Занятие

Цель: Переоценка собственной личности: оценка того, что подросток чувствует и думает о себе и собственном поведении;

1.Ритуал приветствия.

“Нетрадиционное приветствие”/см.занятие №1/

2.Участники группы садятся по кругу и заново знакомятся: необходимо сказать, как их зовут, что означает, как переводится имя.

3. Завершить предложения:

“У меня лучше всего получается…”.

“Я горжусь тем, что я..."

“Самая трудная ситуация, с которой я успешно справился – это..."

Ведущий напоминает о необходимости использовать все свое умение слушать: улыбаться, кивать головой и применять другие невербальные знаки внимания. Если подросток при выступлении смотрит на психолога или в сторону, необходимо напомнить, что он должен обращаться прямо к группе.

4.Попросить подростков построиться по алфавиту имен, по росту, по цвету волос.

5.Ритуал прощания.

“Аплодисменты по кругу” /см.Занятие №1/.

6.Домашнее задание. Написать письмо другу “У меня есть тайна”

4.Занятие

Цель: Переоценка окружения: оценка того, как девиантное поведение влияет на окружение;

1.Ритуал приветствия.

“Нетрадиционное приветствие” /см.занятие №1/

2.Обсуждение домашнего задания. Не нужно рассказывать о своих тайнах, а изобразить, как окружающие отреагировали бы, узнав об этой тайне. Группа обсуждает насколько тайна “страшная”. Желающие могут рассказать о содержании письма.

3.Упражнение “Качели” (покачаться на спинах друг друга)

4. Упражнение в парах: из исходного положения, сидя на корточках спиной друг к другу, попытаться встать. “Только поддерживая друг друга можно достичь лучшего будущего”.

5.Притча о змее. Жила была невероятно свирепая, ядовитая и злобная Змея. Однажды она повстречала мудреца и, поразившись его доброте, утратила свою злобность. Мудрец посоветовал ей прекратить обижать людей, и Змея решила жить простодушно, не нанося ущерба кому–либо. Но как только люди узнали про то, что Змея не опасна, они стали бросать в нее камни, таскать ее за хвост и издеваться. Это были тяжелые времена для Змеи. Мудрец увидел, что происходит и, выслушав жалобы Змеи, сказал: “Дорогая, я просил, чтобы ты перестала причинять людям страдания и боль, но я не говорил, чтобы ты никогда не шипела и не отпугивала их.

Мораль: нет ничего страшного в том, чтобы шипеть на нехорошего человека или врага, показывая, что вы можете постоять за себя и знаете, как противостоять злу. Только вы должны быть осторожны и не пускать яд в кровь врага. Можно научиться противостоять злу, не причиняя зла в ответ.

6.Домашнее задание: “Письмо другу” Рассказать о ситуации, в которых чувствовали злость, обиду, раздражение, по принципу Я-высказываний

5.Занятие

Цель: Внутригрупповая поддержка: открытость, доверие и сочувствие группы при обсуждении проблемы девиантного, агресивного поведения и его последствий;

1.Ритуал приветствия.

“Нетрадиционное приветствие” /см. занятие №1/

2.Обсуждение домашнего задания. Объяснить, почему эта ситуация вызывает негативные эмоции.

3. Фрустрационный тест (на основе взрослого варианта теста Розенцвейга). Участники группы разбиваются на пары. В паре одному дается инструкция, какую фразу он должен произнести, чтобы вызвать у партнера ощущение препятствия или обвинения. Тот, в свою очередь, должен выразить свою непосредственную реакцию невербальным способом.

Рефлексия. Члены группы пытаются озвучить, выразить словами смысл реакции.

4.Упражнение “Якорь” Представьте ситуацию, которая вас очень радует. Постарайтесь испытать все положительные эмоции, которые с ней связаны. В момент наибольшей радости, соедините в кольцо большой и указательный пальцы. Запомните это состояние, и в момент когда вам особенно трудно справиться с отрицательными эмоциями, сожмите пальцы в кольцо.

Выполнение упражнения.

Рефлексия. Трудно ли было представить ситуацию. С какого момента стали понимать, что упражнение получается (не получается).

5.Домашнее задание. Закрепление упражнения “Якорь”

6.Занятие

Цель: "Поиск альтернативы": обсуждение возможных замен девиантному, агрессивному поведению;

1.Ритуал приветствия.

“Нетрадиционное приветствие” /см.занятие №1/

2.Упражнение “Зеркало” Можно проводить в парах: один “отражает” второго. Можно устроить галерею зеркал, где движения одного повторяют все участники группы.

Объяснение разницы между чувствами, мыслями и поведением.

3.“Безвредные” способы разрядки гнева и агрессивности.

Сядьте поудобней, расслабьтесь, глубоко вдохните 3–4 раза и закройте глаза. Представить, что вы попали на небольшую выставку. На ней выставляли фотографии людей, на которых вы разгневаны, которые вызывают у вас злость, которые вас обидели или поступили с вами несправедливо. Походите по этой выставке, рассмотрите эти портреты. Выберите любой из них и остановитесь у него. Постарайтесь вспомнить какую-нибудь конфликтную ситуацию, связанную с этим человеком. Постарайтесь мысленным взором увидеть самого себя в этой ситуации.

Представьте, что выражаете свои чувства человеку, на которого разгневаны. Не сдерживайте свои чувства, не стесняйтесь в выражениях, говорите ему все что хотите. Представьте, что вы делаете этому человеку все, к чему побуждают ваши чувства. Не сдерживайте свои действия, делайте все, что вам хочется сделать этому человеку. Если вы закончили упражнение, дайте знак – кивните головой. 3–4 раза вдохните и откройте глаза.

Рефлексия. Поделитесь с группой своим опытом. Что легко, что трудно было делать в этом упражнении? Что понравилось, что не понравилось? Кто из окружающих вошел в вашу галерею? На ком вы остановились? Какую ситуацию вы представили, расскажите о ней? Как менялось ваше состояние в процессе упражнения? Чем отличаются чувства в начале и конце упражнения?

4.Представьте себя говорящим с этим человеком. Представьте этого человека, он делает то, что вас злит. А теперь представьте, что в ходе разговора он уменьшается в росте, голос его становиться все слабее и слабее, все неувереннее. Уменьшайте его в росте до тех пор пока он не покажется вам менее значительным и величественным. А теперь понаблюдайте за вашим разговором как бы со стороны. Каким вы видите себя? Как вам видится ситуация? Если вы закончили упражнение, дайте знак головой. 3–4 раза глубоко вздохните и откройте глаза.

Рефлексия. Поделитесь с группой своим опытом. Что легко, что трудно было сделать в этом упражнении? Что понравилось, что не понравилось? На ком из галереи вы остановились в этот раз? Какую ситуацию вы представили, расскажите о ней? Как менялось ваше состояние в процессе упражнения? Что вы чувствуете теперь?

7.Занятие

Цель: "Контроль за стимулами": обучение избеганию стимулов, провоцирующих агрессивное поведение, и противостоянию им;

1.Ритуал приветствия.

“Нетрадиционное приветствие” /см.занятие №1/

2.Упражнение “Интонация”. На листочке бумаги участники пишут название любого чувства, эмоции. Затем листочки собираются, перемешиваются, и снова раздаются. Далее все решают какую строчку, из какого стихотворения взять за основу упражнения. После этого подростки по очереди произносят строчку с интонацией, соответствующей тому чувству, которое записано на очередном листочке. Остальные пытаются отгадать, какую же эмоцию вложил участник в заданную фразу.

3.Работа с “обидными словами”.

Психотерапевтические синонимы.

А) Ведущий предлагает участникам назвать свои плохие качества, от которых хотелось бы избавиться. Остальные находят положительные стороны этого качества.

Б) Участники по очереди называют наиболее часто употребляемые обидные слова, остальные находят положительные стороны и в них.

4. Ритуал прощания “Хлопки по кругу”

8.Занятие

Цель: "Подкрепление": обучение самопоощрению за измененное поведение;

1.Ритуал приветствия.

“Нетрадиционное приветствие”/см.занятие №1/

2.Упражнение “ Штрих”. Участникам раздаются листки бумаги, и предлагается вспомнить ситуацию, которая их разозлила. Далее нужно вспомнить чувства, которые вызвала в них данная ситуация и штриховать листок, вкладывая эти чувства в движения руки. После этого листок комкается и с силой выбрасывается. “Мы выбросили свой гнев!”

3. Внутригрупповая дискуссия. По разным сторонам кабинет расставляются стулья. Ведущий зачитывает мнения людей по поводу различных жизненных проблем. Кто согласен с этим мнением садится на стулья у правой стены, кто не согласны – у левой стены. Никто не может остаться посередине. Далее зачитывается одно из нижеследующих мнений:

родителям можно простить все;
люди должны уважать права друг друга;
человека, который обманул, обязательно будет мучить совесть.

После того как зачитывается суждение и участники разделились на группы, начинается обсуждение. Тренер обращается к одной группе и просит каждого из ее членов обосновать свой выбор: объясните, пожалуйста, почему вы согласились именно с этой точкой зрения? Тренер должен следить за тем, чтобы участники, имеющие противоположные мнения, не мешали говорить визави. Затем предоставляется слово членам второй микрогруппы. Потом снова первой – что вы можете возразить на аргументы своих оппонентов. И так продолжается до тех пор, пока четко не проясниться позиция членов обеих группировок. В конце обсуждения необходимо предоставить возможность, тем, кто этого желает, перейти в противоположную группу.

4.Ритуал прощания.

3-й этап работы с подростками. Заключительный

1.Занятие

Цель: Социализация: демонстрация расширения возможностей в социальной жизни в связи с отказом от агрессивного поведения.

1.Ритуал приветствия.

“Нетрадиционное приветствие” /см.занятие №1/

2.Развитие навыка выслушивания.

Упражнение “Понимаем с первого слова”.

Упражнение выполняется в парах. Один участник говорит фразу, слушающий передает его мысль другими словами, стремясь как можно полнее передать ее смысл. После этого первый участник говорит, насколько это удалось.

3 “Горячий стул”.

В центре круга ставится стул, на него приглашают сесть кого - то из участников тренинга. Там должны будут побывать все (по желанию). Когда первый доброволец найдётся и займёт место, тренер предлагает остальной группе высказать свои впечатления и мнения об этом человеке, сделать комплимент, высказать благодарность, сказать о его положительных или отрицательных качествах либо сказать с кем или чем ассоциируется этот человек и т.д.

Обсуждение: первый участник рассказывает про то, как осмелился быть первым? Все делятся: легко или тяжело было это сделать? Насколько тяжело или легко было высказываться о человеке?

2.Занятие

Цель: Осмысление участниками изменений, произошедших в ходе занятий

– закрепление сильных сторон личности

– формирование адекватной самооценки

– укрепление устойчивого “Я”

Упражнения: “Горячий стул”

Упражнение “Горящая спичка”

Дети сидят в кругу. Зажигаются две спички от свечи, стоящей в его центре. Горящие спички идут по кругу навстречу. Их передают, беря за целую основу спички или сгоревшую головку. Тот, в чьих руках спичка гаснет, должен ответить на любой вопрос, который зададут ему участники игры, исполнить номер художественной самодеятельности, рассказать веселую историю, анекдот. Так обычная спичка поможет детям сделать игру интересной.

Упражнение “Парадоксальная социометрия”

На листе бумаги расположены по кругу имена всех членов группы. Участники по очереди проводят от своего имени стрелку к имени того участника, который им больше всех нравится, произнося при этом такую фразу: «Я тебя люблю, но мне не нравится, что ты...»

Упражнение “Ролевой обмен”, Упражнение “Подари сердечко”

Ведущий предлагает детям взять из коробки по одному или по два разноцветных камешка и подарить их тому, кому они захотят, но обязательно со словами:“Я дарю тебе камешки, потому что ты самый…(сказать о том, что тебе нравится в этом человеке).

Тем детям, которым никто не подарит камешек, это нужно сделать ведущему, который обязательно отмечает лучшие качества каждого ребенка, которому он делает подарок.

Упражнение “Цветок”

Психолог включает спокойную расслабляющую музыку и говорит:

«Сядьте на корточки, опустите голову и руки. Представьте, что вы семечки, из которых вырастут прекрасные цветы. Вот теплый луч солнца достиг земли и согрел в ней семечко. Из семечка проклюнулся росток. Из ростка вырос прекрасный цветок. Встаньте, поднимите и разведите руки в стороны. Нежится цветок на солнышке. Подставляет теплу и свету каждый лепесток, поворачивая головку вслед за солнцем. Приподнимите подбородок, представьте, что вы смотрите на солнышко из-под опущенных век, улыбнитесь, медленно поворачивайте голову вправо-влево. А теперь расскажите, что вы почувствовали, когда были цветком».

Просмотров работы: 22737

Код для цитирования:

VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

Студенческий научный форум - 2015
VII Международная студенческая научная конференция