VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

На всех стадиях своего развития человек был тесно связан с окружающим миром. На современном этапе вопросы традиционного взаимодействия окружающего мира с человеком выросли в экологическую проблему. В связи с этим в нашей стране много делается для становления и развития экологического образования и воспитания детей, которое будет способствовать формированию экологического мышления и отношения к окружающему миру. Разработана система по формированию экологического мышления, созданы эколого-биологические кружки, организуются акции и мероприятия, проводятся массовые природоохранные компании, экологические операции, организованы научно-исследовательские работы, но, при этом, проблема остаётся и экологическое мышление недостаточно сформировано.

Если люди в ближайшем будущем не научатся бережно относиться к природе, они погубят себя. Безудержная эксплуатация природных ресурсов, увеличение числа и масштабов крупных промышленных предприятий, химического производства и объектов ядерной промышленности и энергетики, как следствие этого, возрастание количественных показателей отходов производства, растущие проблемы питания. Все это приводит окружающую среду к необратимым последствиям.

Одним из важнейших направлений ее разрешения является обращение к первопричине этих бед - экологической безграмотности населения, к необходимости формирования и совершенствования его экологического мышления.

Ведущими исследователями проблемы формирования экологического мышления (Н.М. Мамедов, И.Т. Суравегина, С.Н. Глазачев, И.Д. Зверев) неоднократно отмечалось, что высшим результатом процесса становления данного типа мышления, является формирование у каждого человека экологического мировоззрения, предоставления ему возможностей на практике применять знания и умения в области экологии, ощутить их великую значимость для человечества. Для этого надо воспитывать экологическую культуру и ответственность. И начинать экологическое образование надо с младшего школьного возраста, так как в это время приобретенные знания могут в дальнейшем преобразоваться в прочные убеждения.

Главную роль в глобальном решении экологических проблем играет не только работа специалистов по охране окружающей среды, но и специальная система экологического образования. Экологическое образование имеет универсальный, междисциплинарный характер, поэтому оно должно войти в содержание всех форм общего образования.

Современные масштабы экологических изменений создают реальную угрозу жизни людей, поэтому воспитательно-образовательная деятельность школы должна быть направлена на воспитание экологической культуры учащихся, чтобы выросло поколение, которое будет охранять окружающую среду.

Экологическое образование и воспитание очень важно в наше время. Ученики, получившие определенные экологические представления, будут бережней относиться к природе. В будущем это может повлиять на оздоровление экологической обстановки в нашей стране.

Анализ психолого-педагогической литературы показал разные подходы понимания понятия мышления.

Мышление – высший психический процесс активного отражения объективной реальности, состоящий в целенаправленном, опосредованном и обобщенном отражении действительности и субъектом существенных связей, в творческом созидании новых идей, прогнозировании событий и действий (говоря языком философии); функция высшей нервной деятельности (говоря языком физиологии); понятийная (в системе языка психологии) форма психического отражения, свойственная только человеку, устанавливающая с помощью понятий связи и отношения между познаваемыми феноменами [10].

Мышление – это движение идей, раскрывающее суть вещей его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие, обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях [14].

Р.С. Немов [11] отмечал, что мышление является «высшим познавательным процессом». Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности.

Всякий мыслительный процесс является по своему внутреннему строению действием или актом деятельности, направленным на разрешение определенной задачи. Задача эта заключает в себе цель для мыслительной деятельности индивида, соотнесенную с условиями, которыми она задана.

Наличие проблемной ситуации, с которой начинается мыслительный процесс, всегда направленный на разрешение какой-нибудь задачи, свидетельствует о том, что исходная ситуация дана в представлении субъекта неадекватно, в случайном аспекте, в несущественных связях. Для того чтобы в результате мыслительного процесса разрешить задачу, нужно прийти к более адекватному познанию.

К такому все более адекватному познанию своего предмета и разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса. Таковыми являются сравнение, анализ и синтез, абстракция и обобщение. Все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления – «опосредования», то есть раскрытия все более существенных объективных связей и отношений.

С помощью анализа и синтеза раскрываются внутренние связи, закономерности, существенные свойства вещей.

Анализ – это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии [14]. Анализ может быть более или менее дробным, но основная его функция - распознавание предмета, выделение его из ряда других предметов, определение его других признаков, частей и качеств. Наряду с анализом очень важны синтез и обобщение, умение отнести данный предмет к определенной группе.

Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов. Анализ расчленяет проблему; синтез по-новому объединяет данные для ее разрешения. Анализируя и синтезируя, мысль идет от более или менее расплывчатого представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены основные элементы и синтезом раскрыты существенные связи целого [14]. Подлинный синтез дает качественно новый результат, новое знание действительности. Характерно, что анализ для младших школьников является более ярким мыслительным процессом и развивается значительно быстрее, чем синтез. Анализ и синтез тесно взаимосвязаны: они совершаются в единстве. Чем глубже анализ, тем полнее синтез. В свою очередь, синтез оказывает влияние на качество анализа.

Сравнение, сопоставляя вещи, явления, их свойства, вскрывает тожество и различия. Выявляя тожество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации. Сравнение является часто первичной формой познания: вещи сначала познаются путем сравнения. Это вместе с тем и элементарная форма познания. Тожество и различие, основные категории рассудочного познания, выступают сначала как внешние отношения. Более глубокое познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей, существенных свойств.

В психологической литературе отмечалось, что младшие школьники легче находят различие, чем сходство. Большое внимание на процесс сравнения оказало понимание общей цели. Правильное понимание давало возможность проводить сравнение в определенной системе, с выделением главного, существенного. Особенностью сравнения у младших школьников является, то, что они часто подменяют сравнение предметов и явлений, с которыми нет возможности непосредственно действовать, а также тех, которые обладают большим количеством признаков или их признаки скрыты[1].

Младшие школьники затрудняются сравнивать предметы и явления потому, что они не могут самостоятельно составить план сравнения. Исследования показали, что дети одного и того же возраста по-разному сравнивают одни и те же предметы. Количество признаков было одинаковым. Одни дети проявляли хорошее умение наблюдать, вычленяли большое количество признаков и сравнивали их более или менее последовательно. В их сравнении была определенная плановость, систематичность. Другие дети проявляли слабое умение наблюдать [6].

Более глубокое познание осуществлялось другими сторонами мыслительного процесса – анализом и синтезом. Анализ и синтез не исчерпывают собой всех сторон мышления. Его сторонами являются абстракция и обобщение.

Абстракция – это выделение, вычленение и извлечение одной какой-нибудь стороны, свойства, момента явления или предмета, в каком-нибудь отношении существенного, и отвлечение от остальных [11]. Абстрагирование выполняется для более тщательного их изучения и, как правило, на основе предварительно произведенного анализа и синтеза.

Абстракция в своих высших формах является результатом, стороной опосредования, раскрытия все более существенных свойств вещей и явлений через их связи и отношения.

Другой существенной стороной процесса мышления являются обобщения. Обобщение сводится к отбрасыванию специфических, особенных, единичных признаков и сохранению только тех, которые оказываются общими для ряда единичных предметов [4].

Овладение понятиями совершается в процессе употребления их и оперирования ими. Когда понятие не применяется к конкретному случаю, оно утрачивает для индивида свое понятийное содержание [11,14].

Как показывают исследования П.П. Блонского, Л.С. Выготского учащиеся выделяют как существенные, наиболее заметные внешние признаки предметов, так и несущественные.

Младшие школьники очень часто вместо обобщения синтезируют, то есть объединяют предметы не по общим признакам, а по некоторым причинно-следственным связям и по взаимодействию предметов.

Психологи установили несколько уровней развития обобщения у младших школьников: чувственное, практически-действенное, образно-понятийное, понятийно-образное, научное [10].

Примерно с третьего класса школьники заметно освобождаются от внушающего влияния наглядных признаков и чаще опираются на знания и представления в процессе обучения. Они способны к более высокому уровню обобщения: они умеют устанавливать иерархию понятий, вычленяют более широкие и более узкие понятия, находят связи между видовыми понятиями. Ученики третьего класса под влиянием обучения способны дать обоснованное доказательство, развернуть аргументацию, построить дедуктивное умозаключение.

Таким образом, изложенные положения, а также анализ психолого-педагогической литературы позволяют сформулировать разные подходы понимания понятия мышления.

Доминирующим процессом в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются мыслительные операции. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как их использовать в жизни.

Чтобы понять, в чем специфика экологического мышления рассмотрим понятие «экология». В наши дни в научной и учебно-методической литературе можно встретить разнообразные толкования самого термина «экология».

По общепринятому определению, экология – это наука, изучающая системы живых организмов, их отношения с окружающей средой и зависимости между различными формами жизни. Но в сознании большинства слово «экология» еще связано с понятиями «тревога», «защита», «сохранение».

Таким образом, для экологического мышления большое значение имеет направленность мыслительных операций на разрешение экологических ситуаций или проблем, возникающих в результате неадекватных действий человека в природе.

Экологические знания служат базисом для экологического мышления.

Экологические знания – это знания о естественных (природных) причинно-следственных зависимостях и закономерностях. Именно экологические знания раскрывают смысл естествознания и позволяют понять процессы, а также особенности живых систем как результат этих процессов. Только с позиций экологического мышления мир может восприниматься как единое целое.

Формирование экологического мышления возможно лишь при овладении тремя блоками знаний: о биологических системах, среде обитания и взаимовлиянии факторов среды и систем.

Система усвоенных экологических знаний неразрывно связана с системой усвоения приемов такого мышления, так как знания о необходимости охраны природы только тогда будут действенными, когда ребенок уяснит причину нежелательных изменений в природе и сможет прогнозировать последствия (как отрицательные, так и положительные) деятельности человека [22]. Овладение детьми объективными и относительно полными экологическими знаниями обеспечивает объективное и правильное формирование экологического мышления.

В понятийно-терминологическом словаре экологическое мышление рассматривается как «установление причинно-следственных связей, вероятностных и прогностических, а также других видов связей, выяснение причин, сущности и путей решения проблем в ситуациях нравственного выбора и прогноза; основа правильного гражданского отношения к окружающей среде» [9].

В основу понятия «экологическое мышление» положены причинно-следственные связи. Многочисленные исследования показали, что младший школьник встречается с трудностями при установлении и понимании причинно-следственных связей. Детям этого возраста легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это и понятно: при умозаключении от причины к следствию устанавливается прямая связь, при умозаключении от факта к вызвавшей его причине такая связь непосредственно не дана, так как указанный факт может быть следствием самых различных причин, которые надо специально анализировать. Так необходимо добиваться, чтобы младшие школьники не просто заучивали причинно-следственные отношения и зависимости, а понимали их, осознавали внутреннюю связь между явлениями.

Следовательно, надо обучать учащихся обнаруживать причину по следствию; предугадывать следствие какого-либо явления; показывать сложность причинных связей в природе. В таких случаях, когда учитель не направляет развитие экологического мышления путем формирования соответствующих приемов умственной деятельности, у школьников возникает ошибочный ход мысли, который крайне медленно изживается в процессе развития ребенка [7].

Также в данном понятии рассматривается прогностическая связь. Она дает заключение о предстоящем развитии и исходе экологических закономерностей на основании каких-нибудь данных.

Прогноз – предвидение, предсказание, основанное на специальном исследовании; заключение о предстоящем развитии и исходе чего-нибудь на основании каких-нибудь данных.

Л.В. Моисеева и И.Р. Колтунова отмечают, что экологическое прогнозирование является непременным условием грамотного планирования, размещения производительных сил и развития народного хозяйства [9].

Не менее важной является альтернативная связь, которая заключается в умении выбрать из множества возможных вариантов, наиболее оптимальный вариант приемлемый в сложившейся ситуации.

Альтернатива – необходимость выбора одного из двух или нескольких возможных решений. Воспитать у ребенка сомнение в единственности своего мнения, снять стопроцентную уверенность в правильности своего соображения, что на самом деле свидетельствует о превращении детского мнения в собственно гипотезу – предположение.

Гипотеза – научное предположение, выдвигаемое для объяснения каких-либо явлений. Чтобы гипотезы у детей рождались (и могли быть, затем проверены), необходим чувственно данный предмет. Предмет, который можно покрутить в руках, понюхать, поковырять.

Гипотетичность присуща, прежде всего, знаниям объяснительным. Гипотетичность – это одна из фундаментальных характеристик научных знаний и развитых форм мыслительной деятельности человека, которые следует всячески поддерживать и развивать.

Осознание степени гипотетичности современных объяснительных (теоретических) знаний - одно из условий их полноценного усвоения.

Взрослым ни в коем случае не следует допускать ироничности и насмешливости в интерпретации детских ответов, предположений и объяснений. То же самое следует учитывать взрослым и по отношению к детским вопросам. Вопрос и предполагаемые варианты (гипотезы) возможных ответов на него – это две взаимосвязанные стороны одного итого же процесса мышления. Отсутствие интереса, фиксированного в логической форме вопроса, ведет и к отсутствию гипотез в мышлении учащегося.

Основные линии работы с детской гипотезой в начальной школе – выращивание сомнения в единственности своего ответа, увеличение высоты отрыва объяснительных принципов от эмпирически наблюдаемых явлений, становление логики вывода следствий «если…, то…», преодоление натуралистического слияния наблюдаемого с объяснительной схемой.

В начальной школе гипотетическое мышление детей находится в зоне их ближайшего развития (Л.С. Выготский), то есть невозможно вне совместности детей и учителя.

И.С. Телегина [18] считает, что экологическое мышление необходимо рассматривать не как новую форму, в дополнение к тем видам, которые определены в философской или психолого-педагогической литературе, это скорее направленность мышления, своеобразный для него уровень. Оно должно обеспечить выживание человечества в современных условиях экологического кризиса.

Экологическое мышление отмечает умение рассматривать экологическую проблему в широком социальном диапазоне с учетом приоритета общечеловеческих начал, анализировать взаимоотношения общества и природы в глобальном и региональном масштабах, предвидеть ближайшие и отдаленные последствия воздействия человека на окружающую среду. Такой стиль мышления включает в работу в равной мере оба полушария головного мозга в большей мере, чем какой-либо другой, способствует выработке нестандартных, творческих, альтернативных решений, что крайне важно при разрешении экологических ситуаций.

Так как, при решении экологических проблем решаются новые, необычные творческие задачи, то экологическое мышление можно назвать творческим, креативным [18]. В.П. Каленская говорит о том, что экологическое мышление – это мышление, отличительным признаком которого, является его «творческий характер» [5].

Экологическое мышление способствует принятию нетрадиционных способов мышления, необычному видению проблемы и выходу мысли за пределы привычного способа рассуждений. Оно характеризуется оригинальностью, необычностью высказываемых идей, ярким выраженным стремлением к интеллектуальной новизне, собственным, отличным от других решением, умением видеть новые, скрытые от наблюдения стороны.

Экологическое мышление – рефлексивное, то есть сознательно контролирующее ход, формы, условия и основания познавательной деятельности, деятельностный механизм появления экологических проблем, осмысление, формулирование и видение их практического решения.

Экологическое мышление – это высшее проявление умственной деятельности, направленное на присвоение системы научных знаний, способов теоретической и практической деятельности по воспроизводству культурных ценностей и нормативов [5].

Правильно сформированное экологическое мышление выражает активность познания, способствует уяснению экологических закономерностей и приводит к убеждениям в необходимости охраны природы, является основой понимания школьниками сущности явлений природы.

Таким образом, экологическое мышление в себя включает:

• мыслительные операции, направленные на разрешение экологических ситуаций и проблем;

• экологические знания и понимание целостности, системности и процессуальности окружающего мира;

• умение прогнозировать конечный результат;

• умение выдвигать гипотезы и выбирать из множества возможных вариантов наиболее приемлемый;

• умение устанавливать причинно-следственные связи.

Именно эти характеристики экологического мышления в дальнейшем будут использованы в качестве показателей экологического мышления в диагностических исследованиях.

Опыт учителя истории Марины Баясановны Бадмаевой по формированию экологического мышления, МБОУ «Шибертуйская СОШ», улус Шибертуй, Бичурский р-н, Республика Бурятия.

В условиях современного сильного и разностороннего воздействия на природную среду все более возрастает значение экологического образования школьников. Резкое ухудшение экологической обстановки в мире, угрожающей жизни на Земле вызывает необходимость модернизации обновления всей системы учебно-воспитательной работы, направленной на воспитание и формирования экологического мышления у поколения, способного к рациональному природопользованию, к гармонизации своих отношений с окружающей средой.

Современная школа должна воспитывать у школьников экологическую культуру, которая включает экологические знания, экологическое мышление, оправданное поведение, культуру чувств.

В воспитательной работе нужно обеспечивать образованность, общекультурный уровень развития личности и индивидуальных особенностей каждого учащегося; реализовать потребности школьников в саморазвитии и самообразовании.

В развитии системы воспитания, где главным критерием является развитие личности ребенка, координируется деятельность всех звеньев системы: базовое и дополнительное образование, школа и социум, школа и семья.

В природоохранной деятельности большой удельный вес должно занимать экологическое воспитание подрастающего поколения, повышение их экологической грамотности, формирование активного отношения к проблемам экологии.

Содержание работы вырабатывается в соответствии с современными подходами к пониманию проблем окружающей среды, так и бережного отношения к природе, заключается в организации массовых природоохранных компаний; проведении экологических операций, организации научно - исследовательской работы, деятельности эколого-биологических кружков.

Экологическое образование должно быть непрерывным, поэтому начинается с начального звена, с изучения курсов «Естествознание», «Мир и человек», «Мир вокруг нас», «Сельскохозяйственный труд». Чимитова Ж.Ц., учитель начальных классов, составила рабочую тетрадь по экологии, задачи повышенной трудности по агроэкологическому направлению. Почти у всех учителей учебные программы экологизированы. Проводятся предметные недели, в том числе и неделя экологии.

Параллельно с учебными курсами проводится большая исследовательская работа, направленная на изучение экологического состояния территории села. Результаты этой работы представляются учащимися на внеклассных мероприятиях, во время школьных, районных и республиканских конференций. Учащиеся изучают видовой состав растений, их биологические особенности, оформляют стенды, собирают гербарии, изучают лекарственные растения. Школьники принимают активное участие в различных конференциях, выезжают в районный профильный лагерь юных экологов в село Буй.

Школа разработала проект по «Охране и восстановлению елового леса в селе Шибертуй». На правом берегу речки Шибертуйки в окрестности села растет еловый лес с голубыми елями, являющийся уникальным памятником природы. В 1998 году была создана учебная тропа природы «Хасуури», направленная на решение 4 задач: экологическое обучение и воспитание, отдых посетителей, сохранение природы в прилегающей зоне. Кроме голубой ели в еловом лесу обнаружено 2 вида травянистых растений, которые занесены в Красную Книгу Бурятии.

Традиционными стали такие акции как «Природа ждет твоей помощи». В рамках акции проводятся экологические операции «Чистое село», «Чистая речка», «Чистый микрорайон». Организовано движение с целью выявления самой чистой улицы, объявлен конкурс «Самый лучший двор». Школьники первыми выходят на уборку своих улиц, к ним подключаются взрослые.

С привлечением учащихся и школьной техники упорядочены мусорные свалки села и ликвидированы несанкционированные свалки. Ребята проводят агитацию среди взрослого населения, для того, чтобы мусор вывозился на отведенные места свалок мусора.

Каждый год производится экодесант на местное водохранилище с целью очистки территории зоны отдыха от бытового мусора.

В 2001 году при школе было создано школьное лесничество. Члены лесничества ежегодно участвуют в посадке и прополке саженцев в лесу. В марте 2005 года в Улан-Удэ проходил семинар ученических производственных бригад и школьных лесничеств, учащиеся 8 класса участвовали в работе школы-семинара.

Регулярно проводятся субботники, трудовые десанты, зеленые патрули, разнообразные экологические акции и операции, экскурсии, как в учебное, так и в каникулярное время. Так, летом 2003 года трудовой и природоохранной деятельностью были охвачены все дети.

В 2004 году в период летних каникул лагерь труда и отдыха был разделен на 2 профиля: экологический и спортивный, работал 3 сезона. Программа деятельности лагеря в 2004 году была направлена на экологическое образование, организацию отдыха и оздоровления детей. Были поставлены задачи на экологическое просвещение учащихся и учителей через организацию и проведение летних научно-исследовательских конференций на экологические проблемы. Учащиеся младших классов изучали курсы по экологии, стали слушателями федеральной заочной экологической школы.

Традиционным стало проведение месячника «Природа и человек», в рамках которого проводятся разнообразные конкурсы: «Юный эколог», «Мой край родной Шибертуй», «Лес – наше богатство», классные часы, экологические патрули, трудовые десанты, субботники, разнообразные экологические акции и операции. Каждый год проводятся конкурсы рисунков, стихов, песен, плакатов на экологическую тему. В 2010 учебном году в план был включен экологический праздник «День Земли».

В системе школьного экообразования работают эколого-биологичекие кружки: «Юный биолог», «Растениеводов», «Животноводов», «Цветоводов», кружки декоративно-прикладного искусства.

Таким образом, система воспитания учитывает все направления воспитательной работы: физкультурно-оздоровительная деятельность, нравственно-патриотическое воспитание, трудовое и экономическое воспитание, художественно-эстетическое воспитание, поисково-исследовательская деятельность, формирование экологической культуры учащихся.

Важным элементом является формирования экологического мышления подрастающего поколения, повышение их экологической грамотности, формирования активного отношения к проблемам экологии. Школа следует тем традициям, по которым жили предки. Они испокон веков бережно относились к местам, в которых обитали, считалось, что любая местность, дерево, растение имеет своего духа-хозяина, предки умели мудро пользоваться природными богатствами. Природа была не только домом и кровом, а основой и условием благополучия, радости, здоровья и долголетия.

Анализ опыта показал, что учреждение работает над формированием экологического мышления в большой степени во внеурочной деятельности.

Таким образом, можно сказать, что доминирующим психическим процессом в младшем школьном возрасте является мышление. И только с позиций экологического мышления мир может восприниматься как единое целое. Также характеристика понятия экологического мышления указывает на то что, это высшее проявление умственной деятельности, направленное на присвоение системы научных знаний, способов теоретической и практической деятельности по воспроизводству культурных ценностей и нормативов, поэтому анализ опыта учителей и образовательных учреждений показал, что в школах активно организуется работа с младшими школьниками по формированию экологического мышления и имеет свои продуктивные результаты.

Список литературы

1. Биологический энциклопедический словарь. [Текст]: М.: Просвещение Советская энциклопедия, 1986-514 с.

2. Богданец, Т.П. Экологические игры с младшими школьниками[Текст]/ Т.П. Богданец. - М.: Академия, 2007.-98 с.

3. Грехова, Л.И. В союзе с природой. Эколого-природоведческие игры и развлечения с детьми. [Текст]/ Л.И. Грехова. - Ставрополь: ЦГЛ, 2010.-18-38 с.

4. Ермаков, Д.С., Суравегина И.Т. Учимся решать экологические проблемы. [Текст]/ Д.С. Ермаков, И.Т. Суравегина. - М.: Просвещение, 2002.-8-17 с.

5. Каленская, В.П. Педагогическая технология формирования экологического мышления у старшеклассников. [Текст]/В.П. Каленская -М.: Дрофа, 2009.-47-71 с.

6. Лазарева, О.Н., Клементьева О.В. Естествознание: Учеб.-метод. пособ. [Текст]/ О.Н. Лазарева, О.В. Клементьева -М.: ВЛАДОС, 2010.-156 с.

7. Моисеева, Л.В. Диагностические методики в системе экологического образования. [Текст]/ Л.В. Моисеева -Екатеринбург: Эксмо, 2006.- 12-36 с.

8. Желтова, В.К. Экологическая педагогика: Понятийно-терминологический словарь для учителя. [Текст]/ В.К. Желтова -Екатеринбург: Академия, 2009.-37 с.

9. Колтунова, И.Р. Диагностика уровня экологических знаний и сформированности экологических отношений у школьников. [Текст]/ И.Р. Колтунова- М: Просвещение, 2003.-21 с.

10. Мухина, В.С. Возрастная психология. [Текст]/ В.С. Мухина- М.: Академия, 2007.-69 с.

11. Немов, Р.С. Психология. [Текст]/ Р.С. Немов- М.: ВЛАДОС, 2006.-34 с.

12. Педагогика [Текст]/ Под ред. П.И. Пидкасистого. -М.: Просвещение, 1995.-356 с.

13. Петросова, Р.А., Голов, В.П., Сивоглазов, В.И. Методика обучения естествознанию и экологическое воспитание в начальной школе. [Текст]/ Р.А. Петросова, В.П. Голов, В.И. Сивоглазов.- М.: Академия, 2008.-13-17 с.

14. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. [Текст]/ С.Л. Рубинштейн. -СПб.: Питер Ком, 2006.-49 с.

15. Страунинг, А.М. Решаем экологические рассказы-задачи. [Текст]/ А.М. Страунинг. -М.: Академия, 2007.-22 с.

16. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. [Текст]/ В.А. Сухомлинский Киев,-1987.

17. Тарабарина, Т. И., Соколова, Е. И. Учеба, и игра: природоведение. [Текст]/ Т.И. Тарабарина, Е.И. Соколова -Ярославль: Академия развития, 2010.- 17 с.

18. Телегина, И. А. Психолого-педагогические условия становления экологического мышления у детей в процессе ознакомления с природой. [Текст]/ И.А. Телегина -Екатеринбург: Эксмо, 2012.-25 с.

19. Толковый словарь. Охрана ландшафтов. [Текст]: М.: Прогресс, 1982.-787 с.

20. Фетисова, Н.В., Лазарева, О.Н. Игровые технологии на уроках естествознания в начальной школе: Методические рекомендации по организации детских игр. [Текст]/ Н.В. Фетисова, О.Н. Лазарева -Екатеринбург: Эксмо, 2011.-39 с.

21. Цветкова, И.В. Экология для начальной школы. Игры и проекты. [Текст]/ И.В. Цветкова - Ярославль: Академия развития, 2007.-28 с.

22. Экологическое образование школьников. [Текст]/ Под ред. Ю. И. Зверева, И.Т. Суравегиной.- М.: Педагогика, 1983.-247 с.

Код для цитирования: Скопировать