VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

Одной из актуальных проблем школьного музыкального образования является развитие у учащихся музыкально-познавательного интереса на уроках музыки. Освоение музыки школьниками осуществляется через различные виды музыкальной деятельности, в основе которой лежит активный процесс восприятия. Так, Б. В. Асафьев рассматривал этот процесс как мыслительно-активную деятельность, как наблюдение-осмысление музыки, ее течения, развития происходящих в ней процессов. Однако нельзя обучать музыке, не пробудив познавательного интереса к ней. Д. Б. Кабалевский считал интерес к музыке и увлеченность ею обязательным условием того, чтобы музыка могла выполнить свою воспитательную и познавательную роль [7, с. 117].

На наш взгляд, познавательный интерес школьников к музыкальному искусству в обучении должен быть неразрывно связан с чувством удовольствия и радости, которые доставляют человеку работа и творчество. В этой связи, Ю. Б. Алиев отмечал: «Интерес и радость познания необходимы, чтобы дети были счастливы» [1, с 101].

Интерес – прекрасный стимул вообще и приобщения школьников к музыке в частности. Под его влиянием развивается музыкальная наблюдательность, интеллектуальная активность, обостряется работа воображения, восприятия, усиливается произвольное внимание, сосредоточенность. Так, Ю. Б. Алиев писал: «Интерес занятия музыки – это не развлекательные занятия и не сухое выдалбливание песенного материала, музыкальных инструментов, дат жизни композиторов. Это те занятия, которые вызывают разнообразную гамму чувств, размышлений, эстетических переживаний, заставляют что-то прочувствовать, пережить, освоить» [1, с 153].

Подлинно познавательный интерес к музыкальному искусству всегда сочетается с эмоциональным интересом к ней и характеризуется вниманием к основным закономерностям музыкального искусства. Таким образом, высшая ступень развития музыкально-познавательных интересов школьников, на наш взгляд должна быть непосредственным образом связана с развитием музыкальных чувств, потребностей, интересов и заключаться в стремлении использовать имеющиеся знания и умения на практике. Школьное музыкальное образование, которое не ведет к последующему самообразованию и общему развитию, не отвечает, в сущности, своему назначению.

Следует заметить, что интересы классифицируются по их предмету – на материальные, духовные и материально-духовные; по содержанию – на общечеловеческие, общественные, групповые и личные; по носителю – на коллективные и индивидуальные. К этому надо добавить также их деление по степени реальности – на действительные и мнимые.

Музыкальные интересы могут относиться к самым разным из указанных видов и классов. Они столь же многообразны, как и социальные функции музыки, и притом всегда более или менее конкретны. Предметом музыкального интереса не бывает музыка «вообще». Это либо какой-то вид музыкального творчества или исполнительства, либо какой-то круг музыкальных произведений. Поскольку музыкальный интерес есть факт сознания личности и заключает в себе субъективный момент, он зависит от индивидуального опыта субъекта. Не может появиться у человека интерес к тому, с чем он никогда не сталкивался, о чем он никогда не слышал [8, с. 19].

Музыкальный интерес, как и всякий другой, реализуется в процессе определенной деятельности. Для музыкального интереса это восприятие музыки, ее исполнение и сочинение. В то же время музыкальный интерес является своеобразным, «познавательно - эмоционально - волевым сектором» (Е. Я. Бурлина) такой деятельности. Выявление психолого-педагогической сущности музыкально-познавательного интереса предполагает анализ его трехсторонней структуры. «Личность (социальная группа, общество) влечется к предмету своего интереса и разумом (стремясь познать его), и «сердцем» (стремясь получить эмоциональное впечатление), а на этой основе у нее возникает желание действовать, вести себя так, чтобы достичь искомой цели» (А. Н. Сохор). Таким образом, музыкально-познавательному интересу присущи интеллектуальная, эмоциональная и поведенческая стороны (А. Я. Яконюк).

Рассмотрим каждый из этих компонентов более подробно.

Интеллектуальный компонентмузыкально-познавательного интереса достаточно ярко проявляется в процессе восприятия музыки – самом распространенном виде музыкальной деятельности школьников. Более того, лишь наличие рационального начала обеспечивает полное и глубокое восприятие музыки, создает условия «представленности» сочинения сознанию субъекта – условия, при которых только и может возникнуть музыкально-познавательный интерес. Поэтому необходимо, по мнению Б. В. Асафьева «раскрыть перед слушателями логику музыки, то есть все неисчерпаемое богатство человеческой мысли и мощь интеллекта, отражающиеся в каждой капле звуковой волны, вкрапленной в систему звуковых образов, вызванных к жизни волей разума» [4, с. 16]. Отсюда и важнейший для практики школьного музыкального образования вывод о необходимости формирования «интеллектуально развитого слушателя» (Б. В. Асафьев). О. А. Апраксина также в свою очередь подчеркивает, что подлинная эффективность эстетического восприятия возможна лишь «в результате определенного труда учащихся, деятельности их мысли, воображения, воли, внимания, памяти» [2, с. 7]. Анализ интеллектуального компонента музыкально-познавательного интереса важен также с точки зрения формирования идейно-эстетических позиций школьника, поскольку музыка, глубоко воспринятая и осмысленная, влияет на его отношение к миру, на все его сознание.

При всей значимости интеллектуального компонента музыкально-познавательного интереса необходимо подчеркнуть, что сам он регулируется степенью эмоциональной вовлеченности субъекта, которая является показателем того, насколько смысловая направленность музыки соответствует общей жизненной программе школьника. «Ни одна форма поведения, - отмечает А. С. Выготский, - не является столь крепкой, как связанная с эмоцией. Эмоциональные реакции оказывают существеннейшее влияние на все решительно формы нашего поведения, на все моменты воспитательного процесса» [6, с. 118]. Поэтому эмоциональный компонентважен для всех эстетических интересов, но особое значение он приобретает в музыкально-познавательном интересе. Так, Л. А. Баренбойм пишет, что «вне прочувствования и переживания, то есть внеэмоционально познать и понять содержание музыки невозможно» [3, с. 123]. Следовательно, роль эмоционального компонента в музыкально-познавательном интересе является определяющей в сфере общения субъекта с музыкой. Как отмечает О. А. Апраксина: «бесстрастно-объективное отношение к ней исключает эмоционально-увлеченное» [2, с. 23]. Этот вывод важен с педагогической точки зрения, поскольку без создания условий высокой эмоциональной вовлеченности школьников невозможно развить у них музыкально-познавательный интерес.

Вместе с тем соотношение эмоционального и интеллектуального компонентов музыкально-познавательного интереса, по мнению большинства исследователей, определяет характер поведенческого (или волевого) компонента [5, с. 70]. Таким образом, анализ поведенческого компонента это, по существу, анализ возможных вариантов соотношения эмоционального и интеллектуального сторон музыкально-познавательного интереса.

В музыкально-педагогической литературе существуют три различных мнения об их взаимодействии:

– эмоции определяют интеллектуальный уровень восприятия музыки музыкального интереса;

– интеллект – основа эмоционального переживания музыки;

– реализация музыкально-познавательного интереса возможна лишь при гармоничном сочетании эмоционального и рационального компонентов [10, с. 20].

Сторонники первой позиции главным считают непосредственность и эмоциональность воздействия музыки на учащихся, недооценивая при этом роль обучения и знаний. Такая позиция обусловлена во многом тем, что в творческом процессе огромное место принадлежит художественной интуиции, которая часто опережает в искусстве сознательное действие или намерение.

Педагоги, высказывающие следующее, прямо противоположное мнение, отстаивают приоритет рационального перед интуитивным. Так называемое интеллектуальное крыло музыкальной педагогики представляет, в частности, С. И. Савшинский, который считает, что «прежде всего, мы оперируем мыслительно-эмоциональной сферой, то есть пониманием, вытекающим из знания и дающим знания» [9, с. 91]. Подчеркнем, что здесь речь идет о методе педагогического воздействия именно на интеллектуальный уровень музыкально-познавательного интереса учащихся.

Третье мнение получило наиболее глубокое отражение в теории и практике музыкального образования и музыкальной педагогики. Суть его заключается в том, что в самом процессе развития музыкально-познавательного интереса у учащихся необходимо соблюдать «стройное согласие ума и чувства» (Л. А. Баренбойм). Таким образом, взаимосвязь эмоционального и интеллектуального компонентов вызывает необходимость определенного действия со стороны субъекта, а это в свою очередь способствует развитию музыкально-познавательного интереса у учащихся на уроках музыки.

Литература

1. Алиев, Ю. Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта / Ю. Б. Алиев. – М.: Владос, 2000. – 336 с.

2. Апраксина, О. А. Музыкальное воспитание во внеклассное время / О. А. Апраксина // Методика музыкального воспитания в школе. – М.: Просвещение, 1983. – С. 18 – 26.

3. Арчажникова, Л. Г. Методика музыкального воспитания / Л. Г. Арчажникова. – М.: МГЗПИ, 1989. – 156 с.

4. Асафьев, Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Б. В. Асафьев. – Л., 1973. – 370 с.

5. Бурлина, Е. Е. О понятии «Музыкальный интерес» / Е. Е. Бурлина // Музыка в обществе: сб. статей. Вып. 2. – Л., 1975. – С. 70-79.

6. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. – М.: Искусство, 1978. – 350 с.

7. Кабалевский, Д. Б. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя / Д. Б. Кабалевский. – М.: Просвещение, 1979. – 202 с.

8. Халабузарь, П. Методика музыкального воспитания : учеб. пособие / П. Халабузарь, В. Попов, Н. Добровольская. – М.: Музыка, 1989. – 160 с.

9. Цыпин, Г. М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиано: учеб. пособие / Г. М. Цыпин. – М., 1975. – 106 с.

10. Эмоциональные и познавательные характеристики поведения./ отв. ред. В.А. Лабукская. – Ростов-на-Дону, 1990. – 176 с.

Код для цитирования: Скопировать