VI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2014

Введение

Физическое воспитание подрастающего поколения составляет неотъемлемую часть образования. Оно осуществляется в единстве с нравственным, умственным и эстетическим воспитанием.

В настоящее время педагогический процесс носит преимущественно репродуктивный характер, при котором не учитываются в должной мере личность учителя и ученика, их содержательное сотрудничество. Тем самым педагогический процесс превращается в безличностный, авторитарный, в немалой степени основанный на принуждении. В теории и методике физического воспитания крайне мало внимания уделяется теории содержания развивающего обучения. Одним из перспективных элементов развивающего обучения является дидактическая игра [4].

В последние годы вопросы, связанные с теорией и практикой дидактической игры, исследуются многими учёными, дидактическая игра стала одной их популярных форм обучения, а технология дидактических игр занимает важное место в деятельности учителя, стремящегося достичь высоких результатов обучения. Игра, являясь простым и близким человеку способом познания окружающей действительности, должна быть наиболее естественным и доступным путём к овладению теми или иными знаниями, умениями, навыками. Существующая же необходимость в рациональном построении, организации и применения её в процессе обучения и воспитания требует более тщательного и детального её изучения.

Игра — вид осмысленной непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в результате её, а в самом процессе [9].

Игра — форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. Создание типичных для профессии ситуаций и нахождение в них практических решений [7].

Дидактические игры— это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения [9].

Дидактическая игра— это такая коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш. Дидактическая игра— это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов [7].

Среди множества педагогических технологий выделяется технология дидактической игры в физическом воспитании. Но при изучении данной темы выяснилось, что литературы очень мало, следовательно, тема недостаточно изучена и актуальна.

Цель курсовой работы: Изучить структуру системы дидактических игр в физическом воспитании младших школьников.

Задачи:

1) Изучить источники посвященные дидактическим играм в физическом воспитании младших школьников.

2) структурировать полученные знания.

Объект исследования – дидактические игры в физическом воспитании младших школьников.

Предмет исследования – структура системы дидактических игр в физическом воспитании младших школьников.

1. Особенности младших школьников

У младших школьников, а это дети 7-9 лет, преобладает предметно-образное мышление: они склонны к драматизации, воспроизведению в движениях того, что слышат, видят, наблюдают. Многие игры детей 7-9лет строятся на непосредственном подражании явлениям, действиям из окружающей жизни. Но замысел, тематика этих игр по сравнению с играми дошкольников становятся богаче. Действующие в играх персонажи наделяются дополнительными, подмеченными детьми нравами и чертами.

Уровень развития речи младших школьников позволяет им дружно, в определенном ритме, согласуя слова с движениями, произносить речитативы, требующиеся во многих играх, что доставляет детям большое удовольствие.

Естественные способности памяти у детей этого возраста достаточно велики. Но дети лучше запечатлевают то, что интересно. Например, они хорошо запоминают удачные приемы движений из определенной игровой ситуации и творчески воспроизводят эти приемы в сходных ситуациях; сохраняют в памяти наглядно-образные объяснения игры учителем, речитативы, а также правила игр, в которые они научились играть. Дети надолго запечатлевают эмоциональные переживания при выполнении удачных и неудачных игровых действий [10].

У детей в возрасте 7-9 лет костно-связочный аппарат пластичен и гибок. Он легко податлив к деформациям под влиянием односторонней нагрузки и больших мышечных напряжений, а также длительных статических положений тела. Мускулатура относительно слаба, в частности это относится к мышцам спины и брюшного пресса.

Возрастные особенности маленьких школьников не допускают применения игр с переноской, передачей, перебрасыванием тяжелых предметов (набивных мячей) и перетягиванием. Не рекомендуются в этом возрасте игры, связанные с однообразными движениями и длительным сохранением статических положений тела.

У детей 7-9 лет улучшаются способности к ответным движениям на различные внешние раздражители. Но способность к быстроте передвижения тела в пространстве формируется медленнее. Поэтому для них доступнее подвижные игры, требующие не столько предельно быстрого перемещения тела в пространстве, сколько быстроты выполнения отдельных (одиночных) движений и двигательных реакций: игра с быстрой передачей мяча, с дополнительными заданиями на внезапные остановки, возобновление и изменение направления передвижения [2, 3].

2. Теории происхождения игры

Попытки разгадать тайну происхождения игры предпринимались учёными на протяжении многих сотен лет.

Начало разработки общей теории игры следует относить к трудам Шиллера и Спенсера. Значительный вклад в развитие данной теории внесли Фрейд, Пиаже, Штерн, Дьюи, Фромм, Хейзинга и др.

В отечественной психологии и педагогике теорию игры разрабатывали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, Г.В. Плеханов, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Н.К. Крупская, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина, А.С. Макаренко и другие.

Вот несколько основных подходов к объяснению причин возникновения игры:

Теория избытка нервных сил, компенсаторности возникла в XIX веке, в то время, когда преобладала точка зрения, что игра есть явление, замещающее, компенсирующее активность. Родоначальником данной теории, разработанной под влиянием идей Фридриха Шиллера, является английский философ Герберт Спенсер, который считал игру результатом чрезмерной активности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. Согласно Спенсеру, игра значима только тем, что позволяет высвободить избыток энергии, присущей животным с высоким уровнем организации и человеку. Спенсер утверждает, что игры людей, в том числе детей есть проявление инстинктов, направленных на успех в «борьбе за существование», порождают «идеальное удовлетворение» этих инстинктов и совершаются ради этого удовлетворения.

Теория инстинктивности, функции упражнения в игре, предупражнения инстинктов. В начале века особую популярность приобрела теория предупражнения швейцарского учёного К. Гросса, который считал игру первичной, изначальной, какими бы внешними или внутренними факторами она не вызывалась: избытком сил, усталостью, стремлением к соперничеству, подражанию и т.д. Игра, по Гроссу, вечная школа поведения. Согласно данной теории игра представляет собой подготовку к дальнейшей деятельности. Играя, ребёнок осваивает новые роли, развивает навыки и расширяет жизненный опыт. У взрослых игра не исчезает, а превращается в рекреационную деятельность, имеющую ценность как дополнение к жизни [8].

Теория рекапитуляции и антиципации. Американский психолог, педагог Г.С. Холл выдвинул идею рекапитуляции (сокращённого повторения этапов развития человечества) в детских играх.

Игра, по мнению сторонников этой теории, помогает преодолевать инстинкты прошлого, становиться цивилизованнее. Данные исследователи воспринимают игру и игровую атрибутику как редуцированную деятельность, т.е. как воспроизводство образа жизни, культовых церемоний далёких предков.

Существует также теория антиципации будущего в детской игре. Сторонники этой теории считают, что игры у мальчиков и девочек различны, так как обусловлены жизненной ролью, которая их ждёт. Временными аспектами игровой деятельности занимался О.С. Газман. Он писал: «Игра всегда выступает одновременно как бы в двух временных измерениях – в настоящем и будущем.» Приверженцы этой теории пытаются доказать, что игры, с одной стороны, предвосхищают будущее, но работают на настоящее [1].

Теория функционального удовольствия, реализации врождённых влечений фактически является теорией психоанализа. Авторы данной теории считают, что скрытые желания бессознательной сферы в играх имеют преимущественно эротическую окраску и обнаруживаются чаще всего в ролевых играх. Согласно теории А. Адлера – австрийского психиатра и психолога, ученика З. Фрейда, основателя индивидуальной психологии, в игре проявляется неполноценность бегущего от жизни субъекта, не сумевшего совладать с ней, с жизнью. Из проявления творческой активности, игра превращается в свалку для того, что из жизни вытеснено; из продукта и фактора развития она становится выражением недостаточности и неполноценности, из подготовки к жизни она превращается в бегство от неё [8].

З. Фрейд – основоположник психоанализа, разрабатывал идею компенсаторности игры, связывал её с бессознательными механизмами психики человека. По Фрейду, бессознательные влечения реализуются в детских играх символически. Игры, по исследовательским данным Фрейда, очищают и оздоравливают психику, снимают травматические ситуации, являющиеся причиной многих неврологических заболеваний.

Как считает Фрейд, в противоположность гипотезе антиципации игры, игры выступают не как выражение функции, а как её изображение. Полезность игры, согласно теории Фрейда, заключается в том, чтобы вызвать с помощью удовлетворения, получаемого окольным путём, подлинный катарсис. Игры позволяют либидо развернуться и выразиться, высвобождать чувственность, стремящуюся испытать и познать себя [1].

Теория функционального удовольствия Карла Бюлера рассматривает удовольствие, получаемое непосредственно от игрового процесса в качестве главной мотивации.

Теория отдыха в игре. Игру как средство поддержания бодрости и силы трактовали Шиллер и Спенсер. Понимая ,что в игре человек не только тратит, но и восстанавливает энергию. Такие исследователи, как Шалер, Валлон, Патрик, Штейнталь, считали игру не столько компенсаторной, сколько уравновешенной, значит отдыхом. Игра позволяет привлечь в работу ранее бездействовавшие органы и тем самым восстановить жизненное равновесие.

Теория духовного развития ребёнка в игре противопоставляет проповеди стихийности игровой деятельности идею использования игры в общей системе воспитания, в деле подготовки ребёнка через игру к трудовой деятельности. Ушинский один из первых утверждал, что в игре соединяются одновременно стремление, чувствование и представление [10].

Многие учёные, в том числе Пиаже, Левин, Выготский, Эльконин, Ушинский, Макаренко, Сухомлинский, полагали, что игра возникает в свете духовности и служит источником духовного развития ребёнка [1].

Бесспорно, существуют и другие версии происхождения игры. Например, Ж. Шато считает, что игры детей возникли из их вечного стремления подражать взрослым. Р. Хартли, Л. Франк, Р. Гольденсон предполагают, что игра порождается “коллективным инстинктом” детей. Тот же Хейзинга или Гессе, Лем, Мазаев источником игры считают культуру, равно как и игру источником культуры. Многие из вышеназванных исследователей называют источником игры общественный разум.

Теорию игры в аспекте её исторического проявления, выяснения её социальной природы, внутренней структуры и её значения для развития индивида в нашей стране разрабатывали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Д. Н. Узнадзе и другие.

Лев Выготский подчёркивает, что ребёнок, играя, создаёт себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, освобождаясь от ситуационной привязанности и выполняя определенную роль, сообразно тем переносным значениям, которые он при этом придает окружающим предметам. При этом он не считает первопричиной игр удовольствие, не считает игру преобладающим типом деятельности ребёнка, но считает её элементом развития («отношение игры к развитию следует сравнить с отношением обучения к развитию» — согласно теории о зоне ближайшего развития).

Согласно теории Дмитрия Узнадзе, особо интересовавшимся мотивацией игры, игра удовлетворяет функциональную потребность использовать развивающиеся функции, ещё не подключенные к реальной деятельности; это же определяет и содержание игры.

Один и тот же круг исследователей называют разные источники и причины появления феномена игры, рассматривая различные функции или близкие ей явления культуры [8].

3. Дидактические игры в физическом воспитании школьников

3.1. Особенности и возможности дидактических игр

Основными задачами физического воспитания в школе являются укрепление здоровья, содействие правильному развитию, обучение учащихся жизненно необходимым двигательным навыкам, воспитание физических, волевых и моральных качеств [5].

По мере развития школьника содержание дидактических игр становится более богатым, игры приобретают все больше вариантов, усложняющиеся условия взаимодействия играющих.

В средней школе занятия играми способствуют решению образовательных и оздоровительных задач. В детско-юношеских спортивных школах дидактические игры содействуют технической и тактической подготовке юных спортсменов. Много внимания уделяется дидактическим играм в период зимнего и летнего отдыха учащихся, в практике работы специальных медицинских и культурно-просветительных учреждений [10].

Дидактические игры могут помочь:

• активизировать учебную работу, повысить активность и инициативу школьников;

• дать ощущение свободы и раскованность, особенно нервным, слабым и неуверенным в себе детям;

• улучшить взаимоотношения учителя с классом после конфликта (если таковой был);

• укрепить дружеские отношения в классе.

Игра дает очевидные преимущества на всех этапах проведения дидактического взаимодействия.

1. Мотивация познавательной активности. Игра мотивирует ученика очень эффективно, ибо нацелена не на результат, а на процесс. Даже пассивный ученик быстро подключается к игре. Играть любят все, даже те, кто не любит учиться. Но в том-то и секрет, что, играя, они учатся, даже не зная об этом.

2. Активизация познавательных действий. В игре активны все, потому что участниками движет азарт. Дети могут играть часами, опрокидывая все представления о физиологической утомляемости. У преподавателя скорее возникнут проблемы с излишней активностью, нежели с обычной пассивностью.

3. Организация дисциплины. Правила игры сами определяют рамки необходимых запретов. Игроки и команды соблюдают их играя. Естественно, что игры шумноваты для поборников послушания, но дисциплина и послушание — разные вещи.

4. Содержание преподавания. Выстраивая игру, учителю не приходится беспокоиться о популяризации содержания материала, ибо игра содержательна настолько, насколько ее может понять каждый. Большинство игроведов называют это свойство игр «демократичностью».

5. Оценка успешности. Оценка знаний и действий ученика на уроке — обязательный элемент, а в игре желательный. Но форма оценки в игре предпочтительна игровая [6].

3.2. Классификация дидактических игр

В руках педагога дидактические игры могут стать отличным средством совершенствования процессов роста, морфологического и функционального развития организма, содействовать повышению уровня общей физической подготовленности занимающихся.

Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли учителя. Перечисленные признаки присущи всем играм, однако, в одних играх отчётливее выступают одни признаки, в других – иные.

Дидактические игры можно классифицировать по нескольким признакам:

а) по функционально-целевому назначению;

б) по времени проведения;

в) по структурно-композиционному построению.

По функционально-целевому назначению ДИ в сфере названной деятельности бывают диагностические, ролевые, контрольные.

По времени проведения можно выделить ДИ большие (4 ч. и более), средние (2-3 часа), малые (1 ч.) и мини-игры (до 1 часа).

По структурно-композиционному построению ДИ могут быть с жестко запрограммированным и с адаптивным структурно-композиционным построением [8].

С учетом сочетания названных признаков дидактические игры можно классифицировать по обобщенному признаку следующим образом:

- фрагментарные дидактические игры, когда в основе каждого фрагмента игры лежит решение одной педагогической задачи, связанной с конкретным элементом учебного материала;

- целостно-тематические дидактические игры, которые связаны с решением нескольких педагогических задач по теме;

- комплексные дидактические игры, в которых сочетается репродуктивная и продуктивная деятельность студентов и решается комплекс образовательных и развивающих задач.

Часто игры соотносят с содержанием обучения: игры по сенсорному восприятию, словесные игры, игры по ознакомлению с природой и другие [11].

3.3. Функции дидактических игр

Сказанное позволяет сформулировать основные функции дидактических игр:

• функция формирования устойчивого интереса к учению и снятия напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму;

• функция формирования психических новообразований;

• функция формирования собственно учебной деятельности;

• функции формирования общеучебных умений, навыков учебной и самостоятельной работы;

• функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;

• функция формирования адекватных взаимоотношений и освоения социальных ролей.

3.4. Структура и содержание дидактических игр

Дидактическая игра имеет определенную структуру. Структура — это основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно.

Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры:

• дидактическая задача;

• игровая задача;

• игровые действия;

• правила игры;

• результат (подведение итогов).

Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отражает его обучающую деятельность. Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами соответствующих учебных предметов закрепляется умение составить из букв слова, отрабатываются навыки счета и т. д.

Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка. Самое главное: дидактическая задача в игре преднамеренно замаскирована и предстает перед детьми в виде игрового замысла (задачи).

Игровые действия — основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, могут быть ролевые действия, отгадывание загадок, пространственные преобразования и т. д. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи [3].

Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи — незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета.

Подведение итогов (результат) — проводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды-победителя и т. д. Необходимо при этом отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей.

При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы, поскольку именно с их помощью решаются дидактические задачи [10].

3.5. Формы организации занятий

Для занятий дидактическими играми можно выделить как целый урок, так и его часть. Целесообразно использовать дидактические игры перед основной частью урока. Например провести дидактически игры на развитие памяти и внимания перед изучением тактических приемов в баскетболе.

Организация дидактических игр педагогом осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, её проведение и анализ [5].

В подготовку к проведению дидактической игры входят:

-отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения, углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов (память, внимание, мышление, речь);

- установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определенной возрастной группы;

- определение наиболее удобного времени проведения дидактической игры (в процессе организованного обучения на занятиях или в свободное от занятий и других режимных процессов время);

- выбор места для игры, где возможно спокойно играть, не мешая другим. Такое место, как правило, отводят в групповой комнате или на участке.

- определение количества играющих (вся группа, небольшие подгруппы, индивидуально);

- подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры (игрушки, разные предметы, картинки, природный материал);

- подготовка к игре самого воспитателя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, свое место в игре, методы руководства игрой;

- подготовка к игре участников: обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.

Проведение дидактических игр включает:

- ознакомление участников с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре;

- объяснение хода и правил игры. При этом воспитатель обращает внимание на поведение участников в соответствии с правилами игры, на четкое выполнение правил (что они запрещают, разрешают, предписывают);

- показ игровых действий, в процессе которого воспитатель учит правильно выполнять действие, доказывая, что в противном случае игра не приведет к нужному результату;

- определение роли воспитателя в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра;

- подведение итогов игры – это ответственный момент в руководстве ею, так как по результатам, которых ученики добиваются в игре, можно судить об её эффективности, о том будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят.

Успех игры в значительной мере зависит от её объяснения. Приступая к объяснению, руководитель обязан ясно представить себе всю игру.

Рассказ должен быть кратким. Исключение составляют игры в младших классах, которые можно объяснять в сказочной, увлекательной форме.

Рассказ должен быть логичным. Рекомендуется придерживаться следующего плана изложения:

• название игры;

• роль играющих и их места расположения;

• ход игры;

• цель игры;

• правила игры.

Рассказ не должен быть монотонным. В рассказе не следует употреблять сложных терминов. Новые понятия, новые слова необходимо объяснять.

Для лучшего усвоения игры рассказ рекомендуется сопровождать показом. Он может быть неполным или полным. При объяснении надо учитывать настроение учащихся. Заметив, что их внимание ослабло, руководитель должен сократить объяснение или оживить его.

Содержание игры подробно объясняется только тогда, когда участники играют в неё впервые, при повторениях игры следует напомнить только основное содержание.

Выбор игры, прежде всего, зависит от задачи, поставленной перед уроком. Определяя её, руководитель учитывает возрастные особенности детей, их развития, физическую подготовленность, количество детей и условия проведения игры.

Выбор игры непосредственно зависит от места её проведения. В небольшом зале или коридоре. Выбор игры зависит также от наличия инвентаря; из-за его отсутствия и неудачной замены игра может не состояться.

Руководя играми, воспитатель использует разнообразные средства воздействия на участников. Например, выступая в качестве прямого участника игры, он незаметно для них направляет игру, поддерживает их инициативу. Иногда воспитатель рассказывает о каком-либо событии, создает соответствующее игровое настроение. Он может и не включаться в игру, но как умелый режиссер, руководит развитием игровых действий, выполнением правил.

Анализ проведенной игры направлен на выявление приемов её подготовки и проведения: какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что не сработало и почему. Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры, избежать впоследствии ошибок. Кроме того, анализ позволит выявить индивидуальные особенности в поведении, характере учеников, и, значит, правильно организовать индивидуальную работу с ними [5].

В дидактических играх трудно учесть возможности каждого участника, его физическое состояние в данное время. Следовательно, не рекомендуются чрезмерные мышечные напряжения. Надо обеспечить оптимальные нагрузки. Интенсивные нагрузки следует чередовать с отдыхом.

Приступая к проведению, необходимо учитывать характер предшествующей деятельности и настроения детей (после больших физических или умственных усилий – игры с меньшей интенсивностью).

Надо учитывать, что, с увеличением эмоционального состояния играющих нагрузка в игре увеличивается. Играющие, увлечённые игрой, теряют чувство меры, желая превзойти друг друга, не рассчитывают своих возможностей и перенапрячься. Необходимо приучать детей контролировать и регулировать свои действия в игре. Нагрузку младшим школьникам надо увеличивать постепеннее, нежели старшим. Иногда следует прервать игру, хотя играющие ещё не почувствовали потребности в отдыхе [5].

Можно устраивать кратковременные перерывы, используя их для разбора ошибок, подсчёта очков.

3.6. Примеры дидактических игр

Дидактическая игра «Исчезнувший предмет»

Игра предназначена для детей младшего школьного возраста, играть могут не менее двух человек.

Цель игры: развивать внимание и кратковременную память детей; учить целенаправленно запоминать информацию, воспитывать честность.

Материалы: несколько мелких игрушек.

Ход игры: Если играет несколько детей самостоятельно, в начале игры нужно выбрать водящего, если же Вы играете с одним ребёнком, то целесообразно роль ведущего взять на себя. На стол ставятся несколько предметов связанных со спортом. Детям предлагается запомнить находящиеся на столе предметы. Затем играющие отворачиваются, а ведущий прячет какой-то один предмет и предлагает участникам отгадать, какой предмет исчез. За каждый правильный ответ ведущий даёт фишку. Выигрывает тот, кто соберёт больше всех фишек.

Использование в физическом воспитании: Конкретно эту игру и игры для развития внимания и памяти можно использовать при обучении игровым видам спорта, так как в них используется множество тактик и нужен постоянный контроль игровой площадки.

Дидактическая игра «Выведение следствий».

Эта игра используется как в развитии воображения, так и словесно-логического мышления. Предлагается ряд вопросов, начинающихся со слов «Что произойдёт...». Задача ребёнка дать как можно более полные и оригинальные ответы на поставленные вопросы.

Список примерных вопросов:

• «Что произойдёт, если в игре не будет судьи?»

• «Что произойдёт, если все игроки команды не будут слышать друг друга?»

• «Что произойдёт, если каждый игрок будет делать на поле то что хочет?»

• «Что произойдёт, если в футболе будет использоваться квадратный мяч?»

Использование в физическом воспитании: Дидактические игры для развития воображения можно использовать при физическом воспитании. Развитое воображение поможет спортсмену придумать оригинальный выход из ситуации сложившейся во время соревнований, а так же будет основой для идеомоторной тренировки.

Дидактическая игра «Путешествие пальцев»

Цель: развитие и тренировка координации движений пальцев, развитие кончиков пальцев рук, развитие внимания.

Ход игры: Дети делятся на две команды, задача докатить мяч до фишки с помощью пальцев. Обратно бегом. Побеждает команда первая закончившая упражнение.

Правила:

• катить мяч, а не толкать;

• все пальцы должны участвовать;

Использование в физическом воспитании: Дидактические игры для развития моторики можно использовать при обучении младших школьников основам баскетбола, волейбола и другим видам спорта где нужно что-нибудь ловить или бросать.

Заключение

Мной был изучен теоретический материал, посвященный дидактическим играм в физическом воспитании. Были определены особенности, классификация, функции и структура дидактических игр, а также основные условия проведения дидактических игр и требования к их подготовке. Выявлено, что дидактические игры в системе физического воспитания младших школьников способствуют развитию координационных способностей, мышления, сенсомоторных функций, речи, памяти и внимания. Целесообразно осуществлять совершенствование физического воспитания младших школьников с использованием дидактических игр различных форм и содержаний.

Дидактические игры играют большую роль в умственном и физическом развитии ребенка. Различные подвижные игры помогают развивать различные группы мышц тела, координацию движений, способствуют развитию речи и мышления.

Но для того, чтобы эффект от игры был положительный, необходимо при ее выборе учитывать физиологические особенности детей.

Итак, дидактическая игра — это сложное, многогранное явление. В дидактических играх происходит не только усвоение учебных знаний, умений и навыков, но и развиваются все психические процессы детей, их эмоционально-волевая сфера, способности и умения. Дидактическая игра помогает сделать учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение. Умелое использование дидактической игры в учебном процессе облегчает его, т. к. игровая деятельность привычна ребенку. Через игру быстрее познаются закономерности обучения. Положительные эмоции облегчают процесс познания.

Организовать и провести дидактическую игру — задача достаточно сложная для педагога. Педагог должен постоянно совершенствовать процесс обучения, позволяющий детям эффективно и качественно усваивать программный материал. Поэтому так важно использовать игровые элементы и игру на уроках.

Список литературы

1. Жуковская Р.И. Игра и её педагогическое значение/Р.И. Жуковская. – М.: Педагогика, 1975. – 263 с.

2. Беспалько В. П. Слагаемое педагогической технологии/В. П. Беспалько. — М.: Педагогика, 1989. – 189 с.

3. Карпова, Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения: Учебное издание/Е.В. Карпова. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 237 с.

4. Хабиб Р.А. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся/ Р.А. Хабиб. – М.: Педагогика, 1979. – 176 с.

5. Шамова Т.И. Активизация учения школьников/Т.И. Шамова. –М.: Педагогика, 1982. – 208 с.

6. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения – Изд. 2-е, доп – М.: Независимая фирма «Класс», 1999. – 272 с.

7. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. - М., 1979. – 288 с.

8. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре – М., Просвещение – 1982 – 128 с.

9. Герасимов С.В. Когда учение становится привлекательным //Педагогика.1993. N2. С.51-54

10. Шамова Т.И. Активизация учения школьников/Т.И. Шамова. –М.: Педагогика, 1982. – 319 с.

11. Бедарев Г.К. Организаторам весёлого досуга/Г.К. Бедарев.–М.:Советская Россия, 1979. – 127 с.

12. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребёнком/Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. – М.: Педагогика, 1990. – 160 с.

13. Жуков М.Н. Подвижные игры: Учеб. для студ. пед. вузов. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 160 с.

Код для цитирования: Скопировать