VI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2014

Проблема возникновения и развития самооценки является одной из основных проблем становления личности ребенка. Самооценка - это необходимый компонент развития самосознания. Это осознание человеком самого себя, своих умственных способностей, мотивов и целей своего поведения, физических сил, поступков, своего отношения к окружающим, к другим людям и самому себе. Самооценка подразумевает известное отношение к себе: к своим качествам и состояниям, возможностям, физическим и духовным силам.

В отечественной психологии самооценка изучалась в связи с проблемой развития и формирования самосознания. Эти исследования были определены вокруг двух групп вопросов. Такие психологи и педагоги как А.Н. Леонтьев, В.Г. Ананьев, С.С. Рубинштейн, М.Н. Скаткин анализировали вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности [5, с.143].

Более специальные вопросы, связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих рассматривали Л.С. Славина, А.И. Липкиной, Л.П. Гримак, Г.К. Селевко.

Но, прежде чем говорить о самооценке, необходимо рассмотреть ее сущность. В литературе можно найти различные ее определения.

Так, например, А.Г. Спиркин утверждает, что самооценка есть «отношение к себе», которое наряду с «познанием себя» входит в самосознание [21, с.26].

И.И. Чеснокова определяет самооценку как устойчивую интеграцию самопознания и отношения к себе [2, с. 64].

По мнению К.К. Платонова самооценка характеризуется как результат самопознания [21, с.28].

В исследовании мы будем придерживаться позиции, отраженной в определении Л.В. Бороздиной: «самооценка - это наличие критической позиции индивида по отношению к тому, чем он обладает, это не констатация имеющегося потенциала, а именно его оценка с точки зрения определенной системы ценностей [15, с.93].

Д. Куперсмит называет самооценкой отношение индивида к себе, которое складывается постепенно и приобретает привычный характер; оно проявляется как одобрение или не одобрение определяет убежденность индивида в своей самоценности, значимости [22, с.17].

Э. Бернс трактует самооценку как личностное суждение о собственной ценности, которое выражается в установках, свойственных индивиду». Приблизительно так же определяет самооценку и М. Розенберг: «самооценка – позитивная или негативная установка, направленная на специфический объект, называемый Я» [7, с.26].

Как определяется в психологическом словаре, самооценка – это сложная психологическая система, иерархически организованная, функционирующая на разных уровнях. Это суждение человека о наличии, отсутствии или слабости тех или иных качеств, свойств, в сравнении их с определенным образцом – эталоном. Она выявляет оценочное отношение человека к себе, к своему характеру, внешнему виду, речи [9, с.26].

А.В. Захарова выделяет несколько источников формирования самооценки, которые меняют вес значимости на разных этапах становления личности.

Во-первых, огромную роль в формировании самооценки играет сопоставление образа реального Я с образом идеального Я, то есть представление человека о том, какой он есть с представлением о том, каким человек хотел бы быть. В концепции У. Джеймса представление об актуализации идеального Я положено в основу понятия самооценки. Он определяет самооценку как математические отношения – реальные достижения индивида к его притязаниям. Итак, кто достигает в реальности характеристик, определяющих для него идеальный образ Я, тот должен иметь высокую самооценку. Если же человек ощущает разрыв между этими характеристиками и реальностью своих достижений, его самооценка, по всей вероятности, будет низкой.

Во-вторых, самооценка связана с интериоризацией социальных реакций на данного индивида [25, с. 193]. Другими словами, человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие. Такой подход к пониманию самооценки был сформулирован в работе «Концепция «Я»» Ч. Кули и Дж. Мида [31, с. 82].

Совершенно иной взгляд на сущность и формирование самооценки заключается в том, что индивид оценивает успешность своих действий и проявлений через призму своей идентичности. Человек испытывает удовлетворение не оттого, что он просто что-то делает хорошо, а оттого, что он избрал определенное дело и именно его делает хорошо. Таким образом, происходит измерение результатов своей деятельности.

Кроме того, источниками формирования самооценки являются круг значимых других и актуальное сравнение с другими. Необходимо особо подчеркнуть, что самооценка всегда носит субъективный характер, независимо от того, лежат ли в ее основе собственные суждения индивида о себе или интерпретация суждений других людей, индивидуальные идеалы или культурно заданные стандарты,

К наиболее специфическим особенностям младшего школьного возраста многие педагоги-исследователи относят доверчивость, личную тягу к учителю, впечатлительность, тщательность в выполнении заданий, восприимчивость, готовность к действию, послушание, подражательность, направленность на внешний мир, легкомыслие, наивность и так далее. Они очень гармонично сочетаются с такими особенностями данного возраста, как отсутствие претензий на самостоятельность и независимость, отсутствие стремления проникнуть в сущность явления. Большинство психологов и педагогов сходятся во мнении, что именно в младшем школьном возрасте начинается процесс самоформирования за счет развития структур сознания ребенка.

В мотивационной сфере сознания младших школьников проявляется ориентация на процесс, его главное значение в присвоении знаний и опыта поведения. В данном возрасте начинается своеобразная «закладка» мотивов совершенствования и самоопределения, обозначается слабо выраженное стремление к осознанию причин, смыслов, их поиск в учебном материале и в воспитательной деятельности учителя, возникает потребность в самооценке как в основе формирования самопознания и внутренней позиции личности, правда, еще с ориентацией на авторитет внешней оценки; продолжается принятие целей учителя, но уже с тенденцией к самостоятельности как еще недостаточно осознаваемой потребности [26, с.174].

Развитие самооценки у младших школьников проявляется в том, что у детей постоянно возрастает критичность и требовательность к себе.

У учащихся в младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно – ситуативной самооценки к более обобщенной. Кроме того, возрастает и самостоятельность самооценки. Если самооценка первоклассника почти полностью зависит от оценок и поведения взрослых, то ученики более старших классов классов оценивают свои достижения более самостоятельно, подвергая критической оценки и оценочную деятельность самого учителя.

Как отмечает Р. Бернс, на грани дошкольного и младшего школьного возраста происходит качественный скачек в развитии самооценки. Но расширительное толкование этого понятия лишает выводы конкретности и не позволяет в полной мере охарактеризовать происходящие изменения.

По мнению А.В. Захаровой, «структура самооценки представлена двумя компонентами: когнитивным и эмоциональным». Первый отражает знания человека о себе, второй – его отношение к себе [8, с.32].

В процессе оценивания эти компоненты функционируют в неразрывном целом: по отдельности они не могут быть представлены. Знания о себе человек приобретает в социальных контактах, и они неизбежно обрастают эмоциями. Качественное своеобразие когнитивного и эмоционального компонентов придает их единству дифференцированный характер, определяющий особенности развития каждого из них.

Л.С. Выготский говорил о том, что именно в семилетнем возрасте начинается складываться самооценка – обобщенное, т.е. устойчивое внеситуативное и дифференцированное отношение ребенка к себе. Самооценка опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общения с другими людьми. Самооценка - это важнейшая личностная инстанция, позволяющая контролировать собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить свое целостное поведение в соответствии с социальными нормами.

Важной основой самооценки являются принятые в обществе социальные и нравственные нормы, традиции и обычаи. Согласно мнению английского психолога К. Роджерса, высокая самооценка необходима для личностного роста. Именно при наличии высокой самооценки возможно действительное понимание ситуации, себя и окружающих людей. Поведение такого человека отличается слитностью объективного и реального [43, с.99].

Педагогами А.В. Захаровой и Е.Ю. Худобиной были проведены исследования, в задачи которых входило изучение специфики взаимодействия этих компонентов в младшем школьном возрасте. Исследователями были выделены и охарактеризованы три уровня сформированности когнитивного компонента. Рассмотрим их более подробно:

1-й уровень – высокий: характеризуется реалистичной самооценкой ребенка: наличие способности к обобщению ситуаций, в которых реализуются оцениваемые качества; глубокое и разностороннее содержание суждений, употребление их преимущественно в проблемных формах.

2-й уровень – средний: свойственны непоследовательные проявления реалистичных самооценок; ориентация ребенка на мнения окружающих, на анализ конкретных фактов и ситуаций самооценивания, наличие оценочных суждений самого узкого содержания и их реализация, как в проблематичных, так и в категоричных формах.

3-й уровень – низкий: преимущественная неадекватность самооценки ребенка; отсутствие подтверждения самооценки анализом реальных фактов, неглубокое содержание самооценочных суждений и употребление их преимущественно в категоричных формах [8, с.32].

Взаимодействия эмоционального и когнитивного компонентов самооценки не носят в младшем школьном возрасте однозначного, линейного характера. Высокий и адекватный уровень удовлетворенности собой может соотноситься с высоким же уровнем развития когнитивного компонента у ребенка, в то время как неадекватно завышенный уровень удовлетворенности собой связан с более низким уровнем развития когнитивного компонента.

Средний уровень удовлетворенности собой выступает только в адекватном варианте и соотносится с относительно высокими уровнями развития когнитивного компонента.

Низкая удовлетворенность собой в неадекватно заниженном варианте связана с высоким уровнем развития когнитивного компонента у ребенка, а в адекватном варианте – с пониженным уровнем его развития.

Наиболее отчетливо во взаимодействии когнитивного и эмоционального компонентов самооценки ребенка прослеживаются следующие тенденции:

- более высокий уровень развития когнитивного компонента соотносится либо с адекватно высокой, либо с явно заниженной самооценкой, то есть с выраженной неудовлетворенностью ребенка собой. Это отражает его рефлексивно-критическое отношение к себе.

- высокий уровень развития когнитивного компонента задает полярную меру удовлетворенности ребенка собой. В ее основе лежит либо уверенно-адекватное, либо повышенно-критичное отношение ребенка к себе;

- более низкие уровни сформированности когнитивного компонента менее связаны с мерой удовлетворенности ребенка собой [8, с.34].

Л.И. Божович акцентирует свое внимание на неоднозначность критериев самооценки. Индивид оценивает себя двумя путями:

1) путем сопоставления уровня своих притязаний с объективными результатами своей деятельности;

2) путем сравнения себя с другими людьми [10, с. 89].

Чем выше уровень притязаний, тем труднее их удовлетворить. Удачи и неудачи в какой – либо деятельности влияют на оценку своих способностей в этом виде деятельности. Неудачи снижают притязания, а успех повышает их.

Не менее существенную роль играет момент сравнения и оценивая себя. Ребенок вольно или невольно сравнивает себя с другими, учитывая не только свои собственные достижения, но и всю социальную ситуацию в целом. На общую самооценку личности значительно влияют ее индивидуальные особенности и то, насколько важно для нее оцениваемые качества или деятельность. Частных самооценок бесконечно много. Судить по ним о человеке, не зная системы его личных ценностей, того, какие именно качества или сферы деятельности являются для него основными, невозможно [16, с.37].

Г.К. Селевко в своих работах различает текущую и личностную самооценки. «Текущая самооценка – это оценка человеком своих действий и поступков. Такая самооценка является основой для саморегуляции человеком своей деятельности и своего поведения. Произведя самоконтроль своих действий, поступков, а затем, установив их приемлемость и желаемость, степень успешности, ребенок совершает коррекцию этих действий и поступков в соответствии с самооценкой, то есть осуществляет саморегуляцию своей деятельности и поведения.

Личностная самооценка определяется как отношение человека к своим способностям, возможностям, личным качествам, а так же к внешнему облику. Личностная самооценка помогает определить уровень удовлетворенности самим собой исходя из количественной оценки этого уровня» [24, с.71].

А.В. Захарова разделяет самооценки по модальности. Как отмечает психолог, она может выражаться в категоричной форме, отражающей уверенную оценку субъектом своих психических и физических качеств, или в проблематичной форме, которая реализует рефлексивное отношение субъекта к себе. За ним может лежать не только некоторая неуверенность субъекта в себе, но и ориентация на предмет оценки (по отношению к которому он примеривает свои силы) с допущением возможности его трансформации [23, с.162].

С точки зрения А.В. Захаровой можно выделить три вида самооценок: прогностическую, актуальную и ретроспективную самооценку.

Прогностическая самооценка – это определение субъектом отношений к своим возможностям. Она связана с развитием у человека способности к прогнозированию, предвосхищению результатов действий.

Актуальная самооценка – это определение субъектом правомерности своих действий. Она соотносима с действием самоконтроля.

Ретроспективная самооценка фиксирует итоги деятельности [45, с.24].

Самооценка не существует изолированно от представления о самих оцениваемых качествах. Поэтому ее необходимо рассматривать в аспекте общего представления о себе.

Исследования Л.С. Славиной показали, что у младших школьников обнаруживаются все виды самооценок: адекватная устойчивая; завышенная устойчивая и неустойчивая в сторону неадекватного завышения или занижения [13, с.54].

Следует отметить, что от класса к классу возрастает умение правильно оценивать себя, свои возможности, но в тоже время снижается тенденция переоценивать себя.

Устойчивая заниженная самооценка проявляется очень редко. Все это говорит о том, что самооценка младшего школьника динамична и в тоже время имеет тенденцию к устойчивости. В дальнейшем она переходит во внутреннюю позицию личности, становится мотивом поведения и влияет на формирование определенных качеств личности.

Так, например, школьники, имеющие адекватную самооценку, активны, бодры, находчивы, общительны, обладают чувством юмора. Ребята с интересом и самостоятельно ищут ошибки в своих работах, выбирают задачи, соответствующие своим возможностям. Их прогнозы на свое будущее становятся все более обоснованными и категоричными. Для ребят с адекватной самооценкой характерна максимальная самостоятельность. Они уверены в том, что собственными усилиями смогут добиться успеха, они являются оптимистами и их оптимизм и уверенность в себе основываются на правильной самооценке своих возможностей и способностей.

Неадекватная заниженная самооценка детей младшего школьного возраста ярко проявляется в их поведении и чертах личности. Если таким детям предложить проверить свою работу, найти в ней ошибки, они, перечитав работу молча, ничего не меняя, или отказываются проверять себя, мотивируя это тем, что все равно никаких ошибок больше не найдут. Поощряемые и подбадриваемые учителями, они постепенно включаются в работу и нередко сами находят ошибки. Дети с неадекватно заниженной самооценкой выбирают только легкие задачи – как в жизни, так и в экстремальной ситуации. Зачастую деятельность других людей они переоценивают. Неуверенность в себе у этих детей особенно ярко проявляется в их планах на будущее.

Характерной особенностью школьников с заниженной самооценкой является их склонность уходить в себя, выискивать в себе слабости, сосредотачивать на них свое внимание. Нормальному развитию детей с заниженной самооценкой мешает их повышенная самокритичность и неуверенность в себе.

Ученики с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности, личностные качества, результаты своей деятельности. Их характеризует максимализм: «я все смогу», «я все сумею». Ребята выбирают себе задачи, которые им явно не по силам. После неуспеха продолжают настаивать на своем или тут же переключаются на самую легкую задачу. Учащиеся с завышенной самооценкой охотно бракуют и критикуют все, что делают другие. Кроме того, они проявляют критичность по отношению к другим. У детей с завышенной самооценкой очень выражены такие черты, как высокомерие, бестактность, чрезмерная самоуверенность и жадность.

Исследование психолога Л.С. Славиной показало, что устойчивая самооценка младшего школьника формирует его уровень притязаний. При этом у учащихся возникает потребность сохранить как самооценку, так и основанный на ней уровень притязаний.

Если уровень притязаний не может быть удовлетворен, то у детей возникают острые переживания, которые вызывают некоторые отрицательные формы поведения, такие как упрямство, негативизм, обидчивость, агрессивность и прочее.

Если у школьников не успела сформироваться устойчивая завышенная самооценка или в процессе изучения таких детей выяснились источники, породившие и поддерживающие их неадекватную самооценку, то есть вероятность изменить переживания таких детей, и привести их поведение к норме.

Основными средствами самооценки являются: самонаблюдение, самоанализ, сравнение, самоотчет. В связи с этим, человек сам оценивает себя, свои возможности, качества, определяет свое место среди других людей, выявляет достигнутые результаты в различных сферах жизни деятельности, выстраивает взаимоотношения с людьми.

Кроме того, самооценка зависит и от развитости у человека рефлексии, критичности, требовательности к себе и окружающим.

Таким образом, из всего выше сказанного можно сделать следующий вывод: Самооценка играет очень важную роль в организации результативного управления своим поведением. Она является субъективным уровнем определения притязаний, которые человек ставит перед собой в жизни и к реализации которых он считает себя способным.

Учителю очень важно знать самооценку человека для установления отношений с ним, для нормального общения, в которое люди, как социальные существа неизбежно включаются. В данном случае особенно важно учитывать самооценку ребенка.

Верная самооценка предполагает критическое отношение к себе, постоянное примеривание своих возможностей к предъявляемым жизнью требованиям, умение самостоятельно ставить перед собой осуществимые цели.

Ребенок младшего школьного возраста должен научиться осознавать самого себя как субъекта учебно-воспитательного процесса, давать адекватную разностороннюю самооценку. Иначе неадекватное представление о себе является нередко источником неуспешности, выбора ложных путей к самоутверждению, постоянных претензий и, в конечном счете, дезадаптации. Верная самооценка дает человеку нравственное удовлетворение и поддерживает его человеческое достоинство. Одним из наиболее эффективных способов формирования адекватной самооценки личности является рефлексия своей деятельности. Рефлексируя, человек осознает свои действия, может вполне критично оценить правильность принятия того или иного решения, скорректировать и перестроить свою деятельность. Это качество очень важно сформировать в младшем школьном возрасте, так как именно на данном этапе закладываются основы дальнейшего развития ребенка. Раскрытию рефлексии, как способу самопонимания и самопознания, будет посвящен следующий параграф нашей работы.

Приоритетной задачей инициативы «Наша новая школа» является переход от образования, ориентированного на формирование знаний, умений и навыков обучающихся, к образованию, ориентированному на развитие их креативности в соответствии с возможностями и потребностями. Это в свою очередь создает принципиально новое понимание миссии педагога и роли обучающихся. Следовательно, в организации образовательного процесса возникают противоречия, создающие предпосылки для обновления учебной деятельности. Одним из возможных вариантов решения этой проблемы является разработка и освоение рефлексивного подхода и развитие у обучающихся способности к рефлексии своей познавательной деятельности.

Для образовательных учреждений требования к результату обучения означают поиск новых механизмов, обеспечивающих более эффективное достижение результата образования, в котором ярко проявлялись бы черты будущего человека, способного к саморазвитию, самоопределению, самовыражению, самоутверждению, самореализации, саморегуляции и самокоррекции. Формированию и развитию этих важнейших личностных качеств способствует рефлексия учебной деятельности [12, с. 46].

Рассмотрим трактовку данного понятия в различных источниках.

В энциклопедическом словаре рефлексия рассматривается как «форма теоретической деятельности общественно-развитого человека, направленная на осмысление всех своих собственных действий и их законов; деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека», или как «осмысление чего-либо при помощи изучения и сравнения; в узком смысле - новый поворот духа после совершения познавательного акта к «я» и его микрокосму, благодаря чему становится возможным присвоение познанного» [39, с.207].

В психологических словарях рефлексия выступает в форме осознания действующим субъектом - лицом или общностью - того, как они в действительности воспринимаются и оцениваются другими индивидами или общностями.

Так, например, в словаре практического психолога (С.Ю. Головина), под рефлексией понимается не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления [18, с. 294].

Обобщая, можно определить рефлексию как процесс удвоенного взаимоотображения субъектами друг друга, содержанием которого выступает воспроизведение и воссоздание особенностей друг друга.

Л.Д. Демина утверждает, что рефлексия как свойство психики отражает свои собственные состояния, отношения, переживания, управляет личностными ценностями. Рефлексия «поворачивает» сознание человека на свой внутренний мир. Это помогает не только осознать свои поступки, отношения, конструкты, ценности, но и перестроить их, найти новые для этого основания [20, с.63].

Рефлексия - это не только самопонимание и самопознание. Она включает такие процессы, как понимание и оценка чего-либо другого. С помощью рефлексии можно соотнести свое сознание, ценности, мнение с ценностями, мнениями, отношениями других людей, группы, общества, наконец, с общечеловеческими. Отрефлексировать что-то - значит это что-то «пережить», «пропустить через свой внутренний мир», «оценить» [38, с. 128].

Таким образом, отсюда следует, что мир рефлексии разнообразен, богат и индивидуален у каждого человека. Именно способность к рефлексии дает человеку возможность формировать образы и смыслы жизни, действий.

Важнейшей особенностью рефлексии является способность учащихся управлять собственной активностью в соответствии с личностными ценностями и смыслами, формировать и переключаться на новые механизмы в связи с изменившимися условиями, целями, задачами деятельности. Рефлексия, кроме того, может обеспечить осмысление прошлого и предвосхищение будущего.

Общим во всех представленных определениях является то, что рефлексия – это, прежде всего, способность человека взглянуть на себя со стороны, способность проанализировать свои действия и поступки. Рефлексия позволяет, при необходимости, перестроить свои действия и поступки на новый лад.

В процессе учебной деятельности учащийся развивается как личность, самореализуется, познает окружающую действительность и самого себя, анализирует свои учебные действия, учебные достижения и неудачи и стремится к саморазвитию и самосовершенствованию. В учебной деятельности обязательно присутствует рефлексия, которая проявляется в способности субъекта к постоянному личностному самосовершенствованию на основе механизмов саморегуляции и самоанализа.

В психологической науке накоплен определенный опыт изучения рефлексии и ее компонентов в учебной деятельности. Исследователи выявляют большое количество проблем развития данной способности начиная с младшего школьного возраста. В исследованиях О.В. Лишина и Г.А. Цукерман высказывается мысль о «монополизации» взрослым права на рефлексию, которая практически не принадлежит ученикам. Исследования Н.Ф. Кругловой и А.К. Осницкого подтверждают мысль о несформированности у школьников регуляционных компонентов рефлексии в частности, таких как определение рациональных способов выполнения. Лишь исследования одаренных детей содержат данные о двусторонней направленности их сознания: на решаемую задачу с одной стороны и на собственные способы выполнения с другой, а так же способности фиксировать сбой в выполняемой деятельности, диагностируя его причину. При этом отмечается, что по уровню развития умственной рефлексии одаренные дети превосходят не только сверстников но и взрослых [19, с. 51].

По мнению В.В. Давыдова, способность к рефлексии формируется в процессе решения учебных задач как общих способов решения задач определенного класса, усвоения обобщенных способов действий в сфере научных понятий. На основании этого у учащегося происходят качественные изменения в психическом развитии. С точки зрения этой концепции правомерно включить в структуру рефлексивных способностей такие умения как анализ своих учебных действий, сравнение нескольких способов учебной работы, способность к самоконтролю и самооценке своей деятельности [42, с.158].

Таким образом, обобщая понятия о рефлексии рассмотренных выше авторов, мы рассматриваем рефлексию учебной деятельности с одной стороны, как способность к осознанию выполняемой деятельности (совокупности компонентов) и с другой стороны, как средство регуляции этой деятельности (системы действий и операций, приводящих к успешному результату).

В педагогическом процессе рефлексия выполняет целый ряд образовательных функций: диагностическая, проектировочная, организаторская, коммуникативная, смыслотворческая, мотивационная, коррекционная. Учитывая все эти функции, учитель может придавать разную направленность учебному процессу.

Рассмотрим классификацию рефлексии, которую предлагают отечественные педагогики С.Ю. Степанов, С.В. Кондратьева, Б.П. Ковалев:

1. По содержанию: устная рефлексия, письменная рефлексия.

2. По цели: рефлексия эмоционального состояния, рефлексия деятельности, рефлексия содержания.

3. По функции: личностная рефлексия (физическая, духовная, сенсорная), интеллектуальная рефлексия.

4. По типу урока: после усвоения зун, промежуточная рефлексия, контрольная рефлексия, итоговая рефлексия.

5.По способам проведения: анкета, вопрос, символ, таблица, ситуация, рисунок.

6. По форме деятельности: фронтальная (выборочная), индивидуальная, групповая, коллективная [46, с.24].

Очень сложно диагностировать способности к рефлексии у учащихся. Это связано, прежде всего, со сложностью ее структуры. В связи с этим необходимо выделить структурные компоненты рефлексии.

Целями рефлексивной деятельности учащихся являются:

• самосознание (способность к самопознанию, эмоционально-ценностному отношению к себе, способность к самоконтролю и саморегулированию);

• самоопределение (процесс и результат выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни; основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы);

• самовыражение (процесс и результат развития и проявления индивидом присущих ему качеств и способностей);

• самоутверждение (специфическая деятельность в рамках саморазвития по обнаружению, подтверждению своих определенных качеств личности, черт характера, способов поведения и деятельности);

• самооценка (оценка самого себя, своих достоинств и недостатков, возможностей, качеств, своего места среди других людей);

• саморегуляция (система сознательных актов, действий, направленных на поддержание, достижение необходимого психического состояния, управление своей психикой) [30, с. 29].

В структуре рефлексивной деятельности особое место занимают потребности и мотивы. Для учащихся рефлексия – это способ удовлетворения своих познавательных потребностей и учебных мотивов, оценочная деятельность своих учебных достижений и неудач, форма познания и самопознания. Согласно мнению В.Я. Вазиной, рефлексия, направленная на осознание внутреннего мира человека, постоянно исследует степень его гармонизации:

• состояние равновесия;

• доброжелательность отношения к миру, к себе;

• самоуважение, забота о себе, защиту себя;

• овладение культурой и ее практическое использование;

• интенсивность, насыщенность процесса творчества [47, с. 13].

Отечественный психолог-исследователь А.А. Тюков утверждает, что рефлексивный механизм состоит из шести этапов:

1. Рефлексивный выход – осуществляется тогда, когда другими средствами и способами невозможно познать самого себя и другого человека.

2. Интенциональность – направленность на объект рефлексирования, выделение его среди других объектов.

3. Первичная категоризация – выбор первичных средств, с помощью которых осуществляется рефлексирование.

4. Конструирование системы рефлексивных средств – выбранные первичные средства объединяются в некоторую систему, что дает возможность более целенаправленно и обоснованно проверить рефлексивный анализ.

5. Схематизация рефлексивного содержания проводится за счет использования разных знаковых средств: образов, схем, символов, языковых конструкций.

6. Объективизация рефлексивного описания – оценка и обсуждение полученного результата. В том случае, если результат неудовлетворен, процесс рефлексии запускается вновь с самого начала [48, с.116].

Результатами рефлексивной деятельности учащихся могут быть: фрустрация, стремление к самоутверждению в учебной деятельности; стремление к раскрытию творческих способностей в учебной деятельности.

В настоящее время разрабатываются диагностические средства изучения регуляционного компонента рефлексии, то есть самооценки и самоконтроля способов выполнения деятельности. А.К. Маркова выделяет диагностические возможности устного и письменного опроса, позволяющего отследить:

1) состояние учебных действий (каким способом ты выполнял задание, какие способы здесь возможны, сравни их);

2) уровень планирующего самоконтроля (перед выполнением задания определи из каких способов будет состоять работа, назови их);

3) адекватную и дифференцированную самооценку. Построение опроса как диалога превращает его в небольшой диагностический эксперимент, в котором высвечивается не только достигнутый уровень, но еще и зона ближайшего развития. Это, в свою очередь, выявляет способы работы, условия и факторы перехода ученика с одного уровня на другой. Опрос, как метод, позволяет отследить, какими способами рефлексии владеет или не владеет ученик, как он умеет себя оценивать и контролировать, выявляет его готовность к устранению недостатков, умение искать и находить причины своих ошибок. А. К. Маркова указывает на диагностические возможности контрольных работ, которые являются эффективным средством проверки. Контрольные работы необходимо составлять так, чтобы выявлять способы решения, превращая их в критериально-ориентированные тесты. Автор отмечает, что в устном опросе лучше обнаруживается гибкость и оперативность действий, в письменном - их системность и обобщенность [38, с.192].

Такие ученые, как Е.О. Мальская и А.А. Сидельникова отмечают диагностические возможности опроса с элементами клинической беседы. Данный метод используется с целью изучения рефлексии в учебной деятельности школьников. Полученные в конечном итоге данные свидетельствуют о слитности представлений школьников о способах учебной деятельности с содержанием материала и ситуацией усвоения, что выражается в затруднениях дать ответ в обобщенной форме, выделив конкретное содержание способов и приемов учебной работы в форме некоего алгоритма. Авторы делают вывод, что основаниями представлений школьников о способах деятельности является не рефлексия собственного опыта, а требования к организации деятельности учителя и используемые им формы контроля. Отсюда следует, что знания носят «формулировочный» характер правил и законов и выступают как навязанные извне, не имеющие отношения к собственной активности по усвоению материала.

Рефлексивная деятельность учащихся младших классов представляет собой форму реализации рефлексивной позиции, активного отношения человека к освоению своего собственного опыта. Кроме того, рефлексивная деятельность младших школьников характеризуется следующими признаками: целенаправленность, предметность, осмысленность, преобразующий характер и взаимосвязь всех ее структурных компонентов. Рефлексивная деятельность в аспекте индивидуального развития учащихся связана с осознанием школьниками своей учебной деятельности, анализом учебных мотивов, потребностей, действий и поведения в целом.

Проведенный анализ психолого-педагогических исследований по данной теме показал, что потребности и мотивы рефлексивной деятельности учащихся могут быть следующие: интерес к себе, то есть эмоционально окрашенная потребность в познании себя; мотивы, связанные с саморазвитием, потребность в самоутверждении, мотивы других видов деятельности (общения, престижа, достижения, учения, моральные мотивы и др.).

В аспекте рефлексивной деятельности как средства саморазвития школьников заслуживают особого внимания ее способы:

1. Самонаблюдение – наблюдение за самим собой, своим поведением, своими действиями, которое может носить целенаправленный характер или быть попутным, малоосознаваемым. Оба вида самонаблюдения играют определяющую роль в обнаружении ошибок и недочетов в своей деятельности, поведении, общении.

2. Самоанализ – изучение состояния, процесса и результата своей учебной деятельности, определение путей для самосовершенствования.

3. Сравнение себя с некоторой «меркой» - ученик сравнивает себя с другими людьми или своими идеалами. В учебной деятельности неуспевающий учащийся может сравнивать себя с более успешными одноклассниками или с определенным идеалом, которым он хотел бы быть.

4. Самопринятие – результат самоанализа ученика. Когда учащийся принимает факт своего учебного неуспеха и пытается выявить его причины, он понимает, что необходимо «реабилитироваться», в связи с чем начинает стремиться к саморазвитию и самосовершенствованию [42, с.115].

Важную роль в структуре рефлексивной деятельности учащихся играют следующие условия: выполнение учебных заданий, включающих в себя рефлексию и направленных на самоанализ учебных действий; использование в обучении инновационных методов контроля обучения таких как портфолио, метода проектов и другое; фиксирование учащимися своего учебного продвижения (саморазвития) после каждого урока (заполнение учащимися специальных таблиц, составление графиков, введение в них учащимися условных обозначений) и их анализ; ведение специальных уроков по развитию навыков рефлексии.

По мнению И.Г. Липатниковой, для обучения рефлексивной деятельности учащихся учителю необходимо, во-первых, обеспечить выбор учащимися индивидуальных целей обучения с учетом своих возможностей и способностей, во-вторых, формировать умения фиксировать успехи и трудности, устанавливать их причины, в–третьих, развивать умения формулировать проблему и предлагать свое решение.

Анализ работ и результатов исследований по проблеме рефлексии в психолого-педагогической литературе позволяет сделать вывод об универсальности рефлексии по отношению к различным сферам – когнитивной, личностной, коммуникативной. Рефлексивные способности занимают достаточно важное место для обеспечения эффективности и результативности любой, в том числе учебной деятельности.

Рефлексия, которая построена в сфере учебной деятельности, все больше обращается на те качества и свойства самого ученика, которые характеризуют его как субъекта этой деятельности и, в конечном счёте как личность. Именно в такой форме рефлексия становится основой саморазвития личности, придающей смысл самоизменения и превращающего учащегося в подлинного субъекта этой деятельности, т.е. целенаправленно самоизменяющегося человека.

Становление рефлексии в младшем школьном возрасте способствует его становлению как субъекта учения, превращает ученика в учащегося, способного самостоятельно осуществлять учебную деятельность.

Отсюда следует, что процесс рефлексии должен быть многогранным, так как оценка должна проводиться не только себя как личности, но и окружающими людьми. Таким образом, рефлексия в образовательном процессе – это совместная деятельность учителя и учащихся, позволяющая совершенствовать учебный процесс, ориентируясь на личность каждого школьника.

В настоящее время у учителя есть огромное разнообразие форм рефлексии, которые будут наиболее оптимальны для построения учебного процесса в начальной школе. Работая с детьми младшего школьного возраста, педагогу следует обратить особое внимание проведению рефлексии настроения и эмоционального состояния, эмоционально-художественной, эмоционально-музыкальной рефлексии, так как обучение должно приносить радость познания, радость общения, радость успеха. Но для организации успешного образовательного процесса педагогу необходимо знать об особенностях проведения учебной рефлексии в начальной школе. Особенности данного процесса мы раскроем в следующем параграфе.

Особенностью нового государственного образовательного стандарта НОО является ориентация на универсальные учебные действия, одними из которых являются универсальные рефлексивные умения.

Для развития рефлексивных умений необходима специальная организация учебного процесса, совместной учебной деятельности, учебного материала и учебной среды.

Таким образом, для создания благоприятных условий развития у школьников рефлексивных умений учитель должен помнить основные требования:

• рефлексия индивидуальна, поэтому необходим индивидуальный подход к каждому;

• рефлексия диалогична по своей природе, поэтому необходима организация учебного диалога в процессе обучения;

• рефлексия деятельностна по сути, поэтому предполагает субъектность, т.е. активность, ответственность;

• рефлексия разномасштабна, поэтому необходима смена позиций и разный взгляд на свою деятельность. Нужно дать возможность ребенку не только учиться и быть в позиции ученика, но и возможность учить другого – быть в позиции учителя [20, с. 84].

В начальной школе формируются следующие рефлексивные умения:

• адекватно воспринимать себя;

• ставить цель деятельности;

• определять результаты деятельности;

• соотносить результаты с целью деятельности;

• определять наличие ошибок в собственном поведении;

• описывать прожитую ситуацию [20, с. 86].

Рефлексия не может стать психологическим новообразованием спонтанно. Сначала она развивается в совместной деятельности, а затем становится внутренним действием сознания.

Главная задача учителя по формированию рефлексивных умений состоит в организации таких условий, которые будут провоцировать деятельность учащихся. Учитель должен создавать ситуации, в которых обязательно есть:

• включение каждого учащегося в коллективную рефлексию, проводимую педагогом;

• самостоятельное проведение рефлексии каждым учащимся [38, с. 116].

В связи с этим, меняются цели, содержание и средства деятельности учителя в организации учебного процесса. Радикально меняется смысл учебного процесса, направленный на формирование у учащихся рефлексивных умений.

На первый план при организации занятий выходит понимание, над какими умениями нужно работать тому или иному ребенку, через какие ситуации коммуникации он должен пройти, как в них действовать, чему научиться. На второй план отходит предметное содержание учебной деятельности. Это материал, на котором будет разворачиваться ситуация взаимодействия – опосредованного, через текст, или непосредственного общения с другим: учения, обучения, совместного изучения, обсуждения и т.д. Таким образом, при планировании учебного процесса, учитель должен видеть качество каждого ребенка с точки зрения рефлексивных умений и планировать для него соответствующие ситуации, а не предметное содержание, которое необходимо освоить.

В следствии этого принципиально меняется и содержание деятельности учителя в учебном процессе. Педагог не столько объясняет предметный материал, сколько запускает определенные процессы в учебной группе, создает и отслеживает ситуации взаимодействия между учащимися, планирует с каждым учащимся его деятельность в учебном процессе, организует коммуникацию, является организатором ситуативной и плановой рефлексии.

Только активно действуя в конкретной ситуации, школьник может освоить программу формирования рефлексивных умений, и лишь потом осознавать свои действия. Отсюда следует, что рефлексия каждого учащегося становится необходимой составляющей образовательного процесса и особым средством освоения программы, поскольку лишь выходя в рефлексивную позицию, ребенок может осознать, что ему недостает для успешного решения определенной ситуации, а чему он уже научился.

Учитель организует рефлексивную ситуацию не только в случае возникновения проблем у учащегося, но и в случае успеха. Младший школьник с помощью учителя анализирует свои действия, приемы, техники, которые использовал в заданной ситуации и находит возможные действия по выходу из сложившейся ситуации совместно с учителем.

Таким образом, рефлексия касается самосознания ребенка и кооперации детей, возникающей в образовательной деятельности. Это, в свою очередь, определяет важное место рефлексии в образовательном процессе.

Во-первых, рефлексия становится выходом на следующий этап развития личностных качеств ребенка. Мы учим ребенка останавливаться и задумываться над простыми вопросами: Почему меня это впечатляет? Почему я так раздражен? Или, наоборот, почему я так рад? И т.д.

Во-вторых, рефлексия помогает детям осознать себя и определить свою роль в коллективе:

• какое функциональное разделение деятельности существует;

• что «я есть в этой деятельности»;

• как совершенствовать формы кооперации [42, с. 79].

Следовательно, рефлексия является связующим звеном двух процессов: развитие своих личных способностей и совершенствование функционально – ролевых, групповых норм, регулирующих поведение детей.

Следует отметить, что рефлексивная деятельность может протекать только в обстановке эмпатии, если каждый ребенок имеет возможность говорить и знает, что его настроение, мнение, планы интересны взрослым и сверстникам. Задача педагога состоит в организации такого образовательного процесса, в рамках которого ребенок чувствовал бы себя свободным. Это возможно при соблюдении следующих условий:

• учащийся – это неповторимая личность, непохожая на других, со своим набором индивидуальных качеств.

• Учитель должен тщательно отбирать материал, при помощи которого школьники познают свои способности.

• Образовательный процесс необходимо строить исходя из потребностей учащихся.

• постепенно учить школьников производить рефлексию для осознания себя, становления своего «Я», осуществления своего личностного роста.

• учитель должен, прежде всего, сам владеть рефлексивными навыками, обладать самосознанием, уметь организовывать такие педагогические ситуации, которые позволили бы ученику овладеть всеми этими способностями.

• педагог должен уважать своих учеников, принимать ценность ребенка как человека, как личности.

При взаимодействии с учениками начальной школы педагоги используют, в зависимости от обстоятельств, один из видов рефлексии, отражающих четыре сферы человеческой сущности:

• физическую (успел – не успел, сказал – не сказал, и т. д.);

• сенсорную (самочувствие: комфортно–дискомфортно, весело–скучно и т.д.);

• интеллектуальную (понял, осознал, испытал затруднения и наоборот);

• духовную (стал лучше – хуже, созидал или разрушил себя, других) [42, с. 153].

Данные виды рефлексии могут быть как индивидуальные, так и групповые. Духовную рефлексию лучше проводить письменно, индивидуально и без огласки результатов. В письменной форме детям предлагается недописанная фраза, задающая направление их мыслям. Например: «На уроке я чувствовал себя…, потому что…», «За весь этот день я…».

Поводом к проведению такой рефлексии служат этапные моменты школьной жизни: учебные четверти, каникулы, школьные праздники, учебный год т. п., например, «Так прошло мое лето», «В последний день учебной четверти я думаю…», «Если бы мой школьный год можно было начать сначала…» [24, с. 113].

Такие известные педагоги, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин говорили, что благоприятным периодом для формирования способности к рефлексии является возраст с 7 до 11 лет, когда доминирующей является учебная деятельность.

Основная структурная единица учебной деятельности в данном возрасте – учебная задача, на которую учащиеся могут выйти самостоятельно или в сотрудничестве после правильно организованного рефлексивного контроля прежнего способа действий, «старого» знания.

Современные технологии обучения требуют от учителя организации таких ситуаций на уроке, когда младшие школьники вначале совместно, а затем самостоятельно контролируют свои результаты, способы действий, соотнося их с эталонами или программными требованиями, после чего выходят на новую цель и задачи, производя на уроке целеполагание.

В соответствии с этим становится целесообразно осуществлять рефлексию уже в начале урока, когда ученики после демонстрации своих умений в применении изученного способа, алгоритма, правила оценивают уровень их освоения, соотнося свои действия с образцом, предъявленным учителем или составленным совместно.

Не только на начальном этапе урока, но и во время исследования нового учебного материала или в поиске нового знания учащиеся также могут выполнить рефлексивные действия, например:

– зарисовать или смоделировать новый способ решения, правило и т.д.;

– составить алгоритм старого или нового способа;

– заполнить таблицу или кластер в соответствии с заданными критериями;

– соотнести свой способ, алгоритм, правило с образцовым, приведенным в учебнике или справочнике;

– осмыслить и оценить предпосылки, условия или результаты собственной деятельности [48, с. 137].

Данные операции нецелесообразно все выполнять на одном уроке, поэтому учитель организует их в соответствии с содержанием, типом урока, уровнем развития учащихся, последовательно распределяя на разных уроках.

Разнообразные приемы рефлексии могут быть использованы в итоговой части урока. Следует отметить, что младшие школьники с большим удовольствием включаются в их выполнение.

Например, первоклассникам предлагается:

• выразить свое удовлетворение от выполненной работы или настроение на уроке цветом, каким-либо символом;

• найти свое место на лестнице успеха сегодняшнего урока;

• выбрать соответствующее определенному уровню понимания, умения или знания изображение (фигурку, цвет и т.п.);

• высказать благодарность однокласснику, группе ребят за какое-либо действие или поступок;

• определить уровень интереса, легкости выполнения заданий на шкале или соответствующим значком.

В последующих классах на заключительном этапе урока младшие школьники могут не только рефлексировать, но и оценивать свое участие в исследовании, в решении любой учебной задачи; опеделять уровень овладения материалом или способом действия; творчески выражать образ урока (словесно или в рисунке); определять и фиксировать динамику своего продвижения в учебе, прогресса в физическом здоровье, в духовном развитии.

В первом классе основным способом формирования рефлексии является анализ динамики своего восприятия окружающего мира. Происходит это в специально организованном пространстве – на «пятиминутках общения». Учитель стремится поставить ученика в такую ситуацию, когда он должен осознавать свое собственное «Я», искать средства выразить себя (Что я понял о себе? Мои впечатления от вчерашнего дня? Что мне понравилось? Что не понравилось? Почему? Что я чувствовал?). Для того чтобы школьник мог выразить все свои чувства и эмоции учитель использует различные игровые приемы. Достаточно часто на уроках в начальной школе используется для данной цели сказочный герой, например, сегодня в наш класс заглянул инопланетянин. Какими он нас увидел? (фигурка рисуется, или используется кукла). Какими были наши лица? Выражение лица? Наши позы? О чем они говорят?

Для успешной организации учебного процесса, направленного на формирование рефлексивных навыков у учащихся, учителю нужно обладать не только знаниями по тому или иному предмету, но и техниками организации понимания и введения в рефлексивную позицию. Для того чтобы видеть ситуацию и организовать ситуативную рефлексию, педагогу необходимы разные игротехнические средства, прежде всего, он должен обладать приемами проблематизации и схематизации (процесса, ситуации, содержания текста) [48, с. 182].

Отсюда следует, что если вся деятельность учителя направлена на формирование у школьников рефлексивных умений, принципиально иными должны стать содержание и средства контроля.

Для организации учебного процесса учителю необходимы специальные средства. Место классного журнала и планов уроков должны занять табло планирования и учета рефлексивных умений, программы некоторых видов занятий, приемы работы учащихся, особым образом оформленные учебные тексты, алгоритмы.

Таким образом, чтобы процесс формирования рефлексивных умений у учащихся протекал благоприятно и успешно, необходимо:

1. Сделать рефлексию одним из компонентов содержания образования.

2. Предоставлять возможность учащимся активно действовать в каждой конкретной ситуации, а затем осознавать свои действия.

3. Учителю самому владеть техниками организации понимания и выведения в рефлексивную позицию.

4. Постоянно использовать специальные средства для организации учебного процесса [30, с. 29].

В результате систематической работы по формированию рефлексивных навыков у младших школьников к окончанию начальной школы могут быть сформированы следующие компетенции:

• способность критично оценивать ход своей предметной работы и полученный результат, контролировать свои учебные действия и поступки;

• определять последовательность действий для решения предметной задачи, осуществлять простейшее планирование своей работы;

• обнаруживать затруднения при выполнении какого-либо действия;

• уметь устанавливать причины своих ошибок и производить коррекцию деятельности;

• определять степень сложности заданий;

• находить образцы для проверки своей работы;

• сопоставлять свою работу с образцом;

• оценивать свою работу (деятельность) по критериям, выработанным совместно в классе;

• сопоставлять свою оценку с оценкой другого человека (учителя, одноклассника, родителей) [44, с. 15].

Таким образом, из всего выше сказанного можно сделать следующий вывод: рефлексивность, как личностное качество, стимулирует потребность ребенка в самовоспитании, самосознании, самосовершенствовании и тесно связана с развитием творческих способностей ребенка, осмыслением собственной деятельности не только «для себя», но и «для других».

Важность данного качества выражается в том, что оно способствует развитию других личностных качеств, тесно с ним связанных.

Процесс формирования рефлексивных умений у младших школьников требует от учителя не только определенных знаний, но и навыков, а также владения технологиями и средствами организации и проведения рефлексии.

Проведение рефлексии будет положительно сказываться на развитии личности младших школьников при соблюдении следующих педагогических условиях:

• специально организованная рефлексивная деятельность педагога;

• наличие рефлексивной среды;

• в основе содержания рефлексии лежат позитивные особенности, характерные для каждого ребенка;

• формы и приемы рефлексии подбираются в зависимости от выявленных проявлений самооценки;

• активизация межсубъектных отношений между участниками рефлексивной деятельности;

• рефлексия органично включается в логику учебного процесса, при ее создании учитель использует разнообразные приемы.

Проведение рефлексии может осуществляться не только в учебной, но и внеучебной деятельности, что будет способствовать развитию личности и раскрытию способностей не только в заданной образовательной ситуации, но и в нестандартной неформальной обстановке.

Формирование рефлексивных навыков у младших школьников является требованием новых федеральных образовательных стандартов, что еще раз подчеркивает актуальность и значимость темы исследования.

Приоритетной целью современной образовательной системы стало развитие личности, готовой к самообразованию, самовоспитанию и саморазвитию.

В связи с этим одной из задач образования является формирование у учащихся способности к рефлексивному контролю своей деятельности как источнику мотива и умения учиться, познавательных интересов и готовности к успешному обучению.

В психологии рефлексия собственной деятельности человека рассматривается в трех основных формах в зависимости от функций, которые она выполняет во времени: ситуативная, ретроспективная и перспективная рефлексия.

Ситуативная рефлексия выступает в виде «мотивировок» и «самооценок». Данный вид рефлексии обеспечивает непосредственную включенность личности в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ происходящего в данный момент.

Ретроспективная рефлексия служит для анализа и оценки уже выполненной деятельности, событий, имевших место в прошлом. Проведение такого вида работы направлено на более полное осознание, понимание и структурирование полученного в прошлом опыта. Эта форма рефлексии используется для выявления возможных ошибок, поиска причин собственных неудач и успехов [24, с.73].

Перспективная рефлексия включает в себя размышление о предстоящей деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов, конструируемых на будущее.

Методолог И.С. Ладенко выделяет внутрисубъектные и межсубъектные формы рефлексии. Во внутрисубъектных формах различают корректирующую, избирательную и дополняющую. Корректирующая рефлексия выступает средством адаптации выбранного способа к конкретным условиям. Посредством избирательной рефлексии производится выбор одного, двух или более способов решения задачи. С помощью дополняющей рефлексии производится усложнение выбранного способа посредством добавления к нему новых элементов.

Межсубъектные формы рефлексии представлены кооперативной, состязательной и противодействующей рефлексией. Кооперативная рефлексия обеспечивает объединение двух или более субъектов для достижения общей ими цели. Состязательная рефлексия служит самоорганизации субъектов в условиях их соревнования или соперничества. Противодействующая рефлексия выступает средством борьбы двух или более субъектов за преобладание или завоевание чего-либо [24, с.91].

В работах С.Ю. Степанова, Б.А. Зейгарник, И.Н. Семенова, выделяются три формы рефлексии, различающихся по объекту работы: рефлексия в области самосознания, рефлексия образа действия и рефлексия профессиональной деятельности.

Рефлексия в области самосознания – это форма рефлексии, которая непосредственно сказывается на сформированности сензитивной способности человека. Она различается тремя уровня: 1) первый уровень связан с отражением и с последующим самостоятельным конструированием личностных смыслов; 2) второй уровень связан с осознанием себя как самостоятельной личности, отличной от других; 3) третий уровень предполагает осознание себя как субъекта коммуникативной связи.

Рефлексия образа действия – это анализ технологий, которые применяет личность для достижения тех или иных целей. Рефлексия образа действия ответственна за правильное использование тех принципов действий, с которыми человек уже знаком [24, с.113].

По мнению А. В. Хуторского, организация рефлексии учащихся на уроке должна быть пошаговой:

1. Остановка предметной деятельности. Для проведения рефлексии необходимо приостановить или завершить выполняемую деятельность — математическую, физическую, художественную или иную.

2. Восстановление последовательности выполненных действий. Необходимо устно или письменно описать все, что сделано на данный момент.

3. Осмысление составленной последовательности действий с точки зрения ее эффективности, продуктивности, соответствия поставленным задачам.

4. Выявление и формулирование результатов рефлексии. Таких результатов может быть выделено несколько: предметная продукция деятельности – то есть идеи, предположения, ответы на вопросы и так далее; способы, которые использовались в ходе той или иной деятельности; предположения по отношению к предстоящей деятельности; общее состояние — то есть эмоциональные ощущения; личностная динамика — что изменилось в самом учащемся после проделанной работы [6, с.72].

При введении элементов рефлексии в учебный процесс учитель сталкивается с проблемой, состоящей в том, что ученики часто не испытывают потребности в осознании своего развития, не обнаруживают причин своих проблем или результатов, затрудняются сказать, что именно происходит в их деятельности. В связи с этим обучение рефлексии необходимо начинать уже с младшего школьного возраста, уделяя особое внимание обучению ребят осознанию того, что они делают и что с ними происходит.

Рассуждать на тему рефлексии может и сам учитель. Чем более творчески он к этому подойдёт, тем сильнее будет отдача, ответ. Учитывая возрастные особенности, учитель составляет рефлексивную методику для своего класса. Например, самые маленькие учащиеся (1 класс) несут свой якорь на тот корабль, который соответствует их настроению. Школьники постарше (2-3 класс) поднимают карточку со знаком, являющимся выражением их удовлетворения своей работы на уроке (вопрос, многоточие, восклицательный знак, три восклицательных знака, двоеточие).

Одним из способов формирования адекватной самооценки учебных достижений младших школьников может стать индивидуальная рефлексия результатов учебной деятельности. Но для этого необходимо учитывать необходимость не только формирования, но и совершенствования навыков самооценки, соблюдать некую последовательность в использовании приемов рефлексии, переходя от простого к сложному:

• Рефлексия настроения и эмоционального состояния,

• рефлексия содержания учебного материала,

• рефлексия содержания деятельности,

• рефлексия результатов учебной деятельности.

Существует множество приемов, позволяющих отследить эмоциональное состояние каждого ребенка в классе: «Букет настроения», «Дерево чувств», «Корзинка», «Разноцветье», «Музыкальный фрагмент», «Мой город», «Блиц», Лесенка настроения» и др.

Например, упражнение «Лесенка настроения»: ученик помещает изображение человечка на соответствующую ступеньку лесенки (см.рис.1)

 

комфортно

 

 

Уверен в своих силах

 

 

плохо

хорошо

 

 

Крайне скверно

 

Рис.1

Это наиболее легкие и понятные для детей способы рефлексии. Данные приемы можно использовать как в начале, так и в конце урока. Они универсальны для всех учебных предметов.

Рефлексия содержания учебного материала требует учета специфики изучения отдельного предмета в начальной школе, поэтому наряду с традиционными приемами («Незаконченное предложение», «Лист обратной связи», «Плюс – минус - интересно», «Я не знал – теперь я знаю», и др.) можно применять приемы «Строим дом», «Книжка-раскраска», «Лесенка затруднений» «Кирпичики».

Школьник, научившись оценивать свое эмоциональное состояние и содержание изучаемого материала, гораздо легче переходит к оцениванию содержания своей деятельности. Это особенно важно на начальном этапе становления личности младшего школьника.

При этом важно научить ребенка понимать, какие виды учебной деятельности даются ему легко, а над какими необходимо работать. Формирование рефлексивных умений на этом этапе начинаем с более легких приемов, таких как «Графическая рефлексия», «Полянка», «Украсим торт» – и перехоит к более сложным таким, как «Синквейн», «Кластер», «Аргумент», «Разговор на бумаге», «Точка зрения», «Карта активности» и др.

Например, рефлексивный прием «Кластер» - это фиксация системного понятия взаимосвязями (см.рис.2):

Рис.2

Достаточно интересным является рефлексивный прием «Синквейн» - это составление четверостишия по схеме:

• первая строка – понятие, выраженное существительным,

• вторая строка – описание двумя прилагательными,

• третья строка – четыре значимые слова, выражающие отношение к понятию,

• четвертая строка – слово-синоним понятию, обобщение или расширение смысла [48, с.183].

Приемы «Бортовой журнал», «Мини-дневник», «Критический анализ урока», «Светофор» легко поддаются изменениям в соответствии со спецификой учебного предмета и наиболее эффективны на этапе совершенствования рефлексивной деятельности.

Например, рефлексивный прием «Бортовой журнал»:

Положительное (понятное)	Отрицательное (непонятное)

Рефлексивный прием «Письменная дискуссия о заданном вопросе»:

Мое мнение	Интересные мысли других

Рефлексивный прием «Светофор» - школьники сигналят разноцветными карточками.

• Зеленая – побольше таких дел, поучительно;

• Желтая – понравилось, но не все, интересно;

• Красная – дело не понравилось, скучно.

Умение оценить результаты учебной деятельности и определить, насколько они зависят от её содержания, позволяет научить младшего школьника планировать свою деятельность и выстраивать программу саморазвития и самокоррекции.

Приемы рефлексии результатов учебной деятельности, или оценки личностных учебных достижений достаточно широко известны. К таким относятся «Диаграмма успешности», «Оценочная лесенка», «Эссе», различные виды Портфолио, «Письмо самому себе», «Лист достижений».

Таким образом, рефлексия учебной деятельности помогает оптимизировать учебный процесс. Ученики с помощью рефлексивных упражнений осмысливают свои методы, приемы и средства работы с учебным материалом. То есть школьники сами участвуют в повышении эффективности учебного процесса.

На сегодняшний день рефлексия является не дополнительной частью урока, а её полноправной составляющей, совершенствующей учебный процесс и выделяющей личность ученика на уроке [19, с.52]. В связи с этим будет целесообразным рассмотреть формы образовательной рефлексии

Формы образовательной рефлексии разнообразны. К ним относятся письменное анкетирование, устное обсуждение, графическое изображение происходящих изменений. В младшей школе очень распространены рефлексивные вопросы, которые построены по принципу незаконченного предложения. Такие вопросы в основном предлагаются в конце учебного занятия. Школьники с доминирующими рациональными способностями более охотно продолжают такие предложения, как: «На уроке я узнал, я разобрался...». Для учащихся с ярко выраженным преобладанием эмоционального состояния привлекательнее будут звучать такие вопросы, как «На этом уроке меня порадовало..., особенно мне понравилось...». Кроме того, в рефлексии можно предложить ребятам поделиться и отрицательными эмоциями. Но важно помнить, что любую рефлексию лучше заканчивать на позитивных моментах. Для школьников-интуитов интереснее всего перспективная рефлексия, ориентирующая на будущее, например, «после урока мне захотелось, я мечтаю о ...». В данном случае рефлексивный вопрос может звучать, как просьба высказать свои пожелания на следующий урок. Для учащихся с ярко выраженными деятельностными способностями рефлексивные вопросы связаны, прежде всего, с мотивом пользы, информацией о конкретных результатах, достигнутых на уроке. К таким относятся такие утверждения, как «Сегодня мне удалось, у меня получилось, я сумел...» [20, с. 78].

Возможны и другие рефлексивные приемы. Например, рефлексия «Благодарю...». Учитель говорит о том, что за урок ребятам многое удалось сделать, высказано достаточно интересных идей и предложений, которые являются результатом взаимодействия всех учеников. Поэтому каждому школьнику предлагается выбрать одного из одноклассников, кому хочется сказать спасибо за сотрудничество и объяснить, в чем именно это сотрудничество проявилось. Заранее обговаривается, что учителя из этого списка следует исключить. Однако сам он тоже благодарит.

Результаты урока могут быть зафиксированы в заключительной рефлексии «А напоследок я скажу». Младшим школьникам предлагается пошагово ответить на три вопроса:

1. Насколько оправдались ваши ожидания?

2. Что не оправдалось и почему?

3. Ваши перспективы?

Итоговую рефлексию можно заменить на такое рефлексивное упражнение, как «Ассоциация». Ученикам предлагается из картинок, разложенных на столе, выбрать по две: первая картинка иллюстрирует его состояние на начало урока, вторая — по окончании урока. После этого каждый ученик может объяснить свой выбор. Свои картинки учитель комментирует последним. Этот комментарий и является своеобразным заключительным словом.

Проведение рефлексии в конце учебного действия дает возможность каждому, и учителю и ученику, осознать полезность происшедшего для себя, свои промахи и удачи, повод задуматься, что имеет смысл закрепить и освоить, а какие из собственных способов и приемов познания нуждаются в совершенствовании.

Следует отметить, что с рефлексивного упражнения урок может и начинаться. К примеру, учитель напоминает известную мудрость о том, что в одну реку нельзя войти дважды, а значит, сегодня мы встретились не такими, какими расстались на прошлом уроке: что-то переосмыслялось, какие-то новые мысли пришли в голову. Поочередно каждому желающему ученику предлагается кратко ответить на такие вопросы: что происходило на прошлом уроке? На чем мы остановились?

Рассмотрим использование рефлексии на творческих уроках, таких как изобразительное искусство, литература, музыка, технология. В данном случае рефлексию можно рассматривать с двух сторон: на занятиях творческого цикла и как объект творчества. Здесь рефлексия выступает не только как инструмент оценки, но и как орудие развития творческого мышления, воображения. Например, на уроке изобразительного искусства, при подведении итогов занятия, ребятам можно предложить сделать цветовую миниатюру, отражающую их удовлетворённость уроком. На уроке литературы ученикам можно предложить несколько известных литературных высказываний, чтобы они сами соотнесли их со своим эмоциональным состоянием. Кроме того, можно ученикам раздать размноженные листы с изображением человека, у которого не нарисовано лицо. Ребята сами его рисуют, изображая те эмоции, которые они испытывают сейчас. Ученики могут дополнить изображение деталями (воздушным шаром или букетом в руке, или же тяжёлой сумкой), что будет дополнять общее впечатление.

Важным является и то, что ученик на уроке может оценивать не только себя, но и работу коллектива. Особенно это касается тех занятий, где используются групповые методы работы. После окончания работы в группах, обязательно проводится рефлексия. Школьники должны оценить эффективность коллективной работы. Чтобы рефлексия показала более честные мнения, ее можно провести в форме анкетирования. После этого учитель может проанализировать результат и подкорректировать работу на следующих этапах урока.

Важным является то, что рефлексия учебной деятельности может осуществляться не только в конце или начале урока, но и на каждом его этапе (см.е табл. 1) [48, с.214].

Анализ литературы по теме исследования позволил сделать следующий вывод: разнообразные формы и приемы рефлексии могут применяться как на уроке рефлексии, так и на всех этапах других видов уроков: открытия новых знаний, закрепления, контроля и другие. Рефлексия может выступать способом мышления, формой теоретической деятельности, раскрывающей цели, содержание, средства и способы собственной деятельности; отражать внутреннее состояние человека и быть средством самопознания.

Рефлексия помогает школьникам сформулировать получаемые результаты, определить цели для дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь и выстроить вою траекторию развития. «Если физические органы чувств для человека есть источник его внешнего опыта, то рефлексия — источник внутреннего опыта, способ самопознания и необходимый инструмент мышления» [27, с. 287].

Таким образом, важной особенностью современного урока становится преобладание ученической самооценки, самокоррекции по отношению к учительским замечаниям и оценке со стороны.

Таблица 1

Применение рефлексии на различных этапах учебной деятельности

Этап	Цель	Содержание	Варианты вопросов
Этап организационного момента и целеполагания	Побуждение учащихся к деятельности	выражается в выборе индивидуальной цели учащихся в рамках формирования как общеучебных, так и специфических умении и навыков.	Прочитайте тему урока и попробуйте сформулировать свои задачи на урок. С чего вы начнёте?
На этапе актуализации	Выявление уровня подготовленности	каждый ученик для себя определяет полноту знаний по теме и самостоятельно оценивает правильность выполнения задания
В начале работы по теме урока содержательная рефлексия	Помочь учащимся осознать интеллектуальный «конфликт», получить знание о границе своего знания и выдвинуть учебную задачу.	самостоятельно выбрать форму организации познавательной деятельности	Как поможет вам работа в парах?
На завершающем этапе	Подвести итоги работы, поставить новые цели, выявить удовлетворенность работой	Происходит осознание учащимися уровня освоения, способ действий, их продвижение.	- Что дала вам работа в парах? - Какие трудности вы встретили? Как с ними справиться? «Что нового я узнал на уроке?», «Каким образом я получил новые знания?», «Каким образом я смогу полученное на уроке использовать в будущей жизни?».

Самооценка школьников является необходимым компонентом развития самосознания личности, то есть осознание человеком самого себя, своих возможностей и способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающим людям и самому себе.

В нашем исследовании под самооценкой личности младшего школьника понимается наличие критической позиции ребенка по отношению к тому, чем он обладает: возможности, способности, качества и роль в социуме. Самооценка является важным регулятором поведения человека. От нее зависят взаимоотношения ребенка с окружающими людьми, его критичность и требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Самооценка оказывает значительное влияние на эффективность деятельности и дальнейшее развитие личности.

Самооценка начинает формироваться в младшем школьном возрасте и меняется на протяжении всего периода обучения в начальной школе. Поэтому очень важно, чтобы у школьника развивалась адекватная и содержательная оценка себя, которая является частью фундамента для развития дальнейшего самопознания, самообразования и самокоррекции.

Одним из способов формирования адекватной самооценки младших школьников является рефлексия учебной деятельности. Мы рассматриваем рефлексию учебной деятельности с одной стороны, как способность к осознанию выполняемой деятельности (совокупности компонентов) и с другой стороны, как средство регуляции этой деятельности (системы действий и операций, приводящих к успешному результату).

Становление рефлексии в младшем школьном возрасте способствует его становлению как субъекта учения, превращает ученика в учащегося, способного самостоятельно осуществлять учебную деятельность. Но для того, чтобы этот процесс осуществлялся успешнее, необходимо учитывать структуру и механизм проведения рефлексии.

Рефлексивный механизм состоит из шести этапов: рефлексивный выход, интенциональность, первичная категоризация, конструирование системы рефлексивных средств, схематизация рефлексивного содержания и объективизация рефлексивного описания.

Кроме того, важно помнить, что рефлексия в образовательном процессе является совместной деятельностью учителя и учащихся, позволяющей совершенствовать учебный процесс, ориентируясь на личность каждого школьника.

В результате рефлексивной деятельности младший школьник учится критически мыслить, аргументировать свое мнение, оценивать свою деятельность и деятельность своих одноклассников.

На наш взгляд, процесс формирования адекватной самооценки учебных достижений младших школьников посредством рефлексии будет осуществляться успешнее, если:

• в основе содержания рефлексии будут лежать позитивные особенности, характерные для каждого ребенка;

• формы и приемы рефлексии будут подбираться в зависимости от выявленных проявлений самооценки;

• рефлексия будет органично включаться в логику учебного процесса.

Положения выдвинутой гипотезы будут подвержены проверке в результате опытно-экспериментальной работы, которая будет описана в следующей главе.

Список литературы

1. Агапов, В.С. Сущностная характеристика Я-концепции. Учебно-методическое пособие. – М.: МГСА РПО, 2001 – 84с.

2. Андросик, М.И. Виды рефлексии. http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/raznoe/vidy-refleksii

3. Амонашвили, Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. – М.: Знание, 1980. – 96с.

4. Амуд, Б.А. Соотношение эмпирического и теоретического обобщения в умственной деятельности младших школьников //Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания /Под ред.В.В.Давыдова и Д.И.Фельдштейна, часть 1. - Душанбе, 1974. – 194с.

5. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М.: Мысль, 2003. – 247с.

6. Афанасьева, О.В. Психология, педагогика, этика. - М.: Закон и право, ЮНИТИ, 2001. - 350с.

7. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса в учебной деятельности. - М.: Просвещение, 1983. – 152с.

8. Баева, Н.В. Психология в понятиях, образах, переживаниях. - М.: Изд-во Центр гуманитарного образования, 2003. - 196 с.

9. Барская, Н. А. Самооценка в системе обеспечения качества подготовки специалистов // Н.А. Барская / Высшее образование сегодня. – 2008. - №12. – С.26

10. Баумстейр, Р. Мифология самооценки // Р. Баумстейр, Дж. Кемпбелл / В мире науки. – 2005. - №4. – С. 32

11. Белобрыкина, О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников / О.А. Белобрыкина // Вопросы психологии. - № 4. - 2001. – С. 31-38

12. Близнюк, Л.Б. Роль оценки в совершенствовании знаний, умений и навыков учащихся. – М.: Знание, 1983. – 234с.

13. Богин, В.Г. Несколько аспектов проблемы школьного образования и несколько размышлений о путях её решения / В.Г Богин // Вопросы методологии. – 1999.– № 1-2. – C. 35-54.

14. Богин, В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности / В.Г. Богин // Современная дидактика: теория - практике /под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. - М., 1993. – С. 46

15. Богоявленский, Д.Б. Психология усвоения знаний в школе. - М., 2005. – 246с.

16. Болотова, А.И Развитие познавательной самостоятельности младших школьников на основе синергетического подхода / А.И. Болотова // Начальная школа плюс до и после. - № 5. – 2010. - С. 50-54

17. Боцманова, М.Э. Показатели и уровни рефлексии в оценке и самооценке качеств личности в младшем школьном возрасте //Новые исследования в психологии. - 1983. - №2. - С.45-48.

18. Венгер, А.Л. Психологическое обследование младших школьников / А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. – 196с.

19. Виноградова, Н.Ф. Обсуждаем проблему контроля и оценки в начальной школе / Н.Ф. Виноградова // Начальная школа. – 1999. – №8. – С. 93 – 96

20. Герасимова, Н.А. Оценка знаний должна воспитывать // Воспитание школьников. – 2003. - №6. – С. 37 – 39

21. Головкина, Е.В. Подведение итогов уроков. Рефлексия. ezhva-licey.ru/teachers/nmr/metodich_razrabotki/itogi_uroka/

22. Гукалова, И.В. Роль и место содержательной рефлексии на уроке. kollegi.kz/publ/21-1-0-93

23. Дубровина, И.В. Возрастная и педагогическая психология. - М.: Академия, 2005. - 320с.

24. Дьяченко, М.И. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. - Минск, 1998. – 386c.

25. Емельянова, Е.Т. Технологические карты для отслеживания качества обученности учащихся начальных классов / Е.Т. Емельянова // Завуч начальной школы. – 2003. - № 1. – С. 16

26. Ермаков, Г.В. Развитие анализа и рефлексии в развернутом ориентировочном действии в конце младшего школьного возраста // Г.В. Ермаков / Педагогика развития: соотношение учения и обучения. - Красноярск, 2000. – С. 51-56

27. Зак, А.3. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников //Вопросы психологии. - 1978. - № 2. - С. 102 - 110.

28. Захарова, А.В. Особнности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности // А.В. Захарова, М.Э. Боцманова / Формирование учебной деятельности школьников. - М.: Владос. - 1982, 152с.

29. Захарова, А.В. Психология формирования самооценки. – М., 1993. – 274с.

30. Игошина, Н.В. Cамообучение и саморазвитие младших школьников / Н.В. Игошина // Начальная школа плюс до и после. - № 8. – 2013. - С.38

31. Исаев, Е.И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников //Вопросы психологии. – 1984. - № 2. - С.52-60.

32. Ишмаметьева, Е.В. Развитие самооценки в младшем школьном возрасте / Е.В. Ишмаметьева // Начальная школа плюс до и после. – 2004. - № 6. – С. 17 – 22

33. Калинина, Н.Ф. Особенности диагностики развития личности учащихся в начальной школе / Н.Ф. Калинина // Завуч начальной школы. – 2003. - № 5. – С. 26.

34. Кузьмина, З. В. Исследование особенностей самооценки личности в условиях успеха и неудачи. - М.: типография МГПИ, 1973. – 228с.

35. Купер, Д. Как повысить свою самооценку. - М.: Мир Книги, 2008. – 184с.

36. Липкина, А. И. Критичность и самооценка в учебной деятельности. - М.: Просвещение, 1968. – 374с.

37. Липкина, А.И. Самооценка младшего школьника. - М., 1976. – 312с.

38. Литвак, М.Е. Психологический вампиризм. 2-е изд. Ростов-на-Дону: Издат. «Феникс», 2002. - 416с.

39. Малкова, Т.А. Эффективные приемы организации рефлексии на уроке. http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/effektivnye-priemy-organizacii-refleksii-na-0

40. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 2005. – 246с.

41. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников. - М.: Педагогика, 2001. – 157с.

42. Медникова, Л.А Рефлексивная деятельность младшего школьника / Л.А. Медникова // Начальная школа плюс до и после. - № 1. – 2008. - С. 72–75

43. Петровский, А.В. Психология / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. - М.: Издат. «Академия», 2001. - 512с.

44. Попова, М.В. Психология как учебный предмет в школе. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. - 288с.

45. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 1995. – 529с.

46. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1983. – 416с.

47. Рытченко, Т.А. Психология и педагогика: Учебно-практическое пособие. - М.: МЭСИ, 2000. - 85с.

48. Салатаева, Р.В Некоторые приемы развития критического мышления на уроках в начальной школе / Р.В. Салатаева // Начальная школа плюс до и после. - № 7. – 2008. - С. 56–58

49. Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ. – М., 2003 – 656с.

50. Селевко, Г. Технология саморазвития личности школьников / Г. Селевко // Воспитание школьников. – 2002. - №4. С. 9 – 14

51. Семенов, И.Н. Проблемы психологического изучения рефлексии и творчества. - М.: Речь, 2003. - 254с.

52. Смирнова, Е.О. Психология ребенка. - М.: Школа-пресс, 2005. - 384с.

53. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 2002. – 169с.

54. Твердякова, Л.Г. Важность самооценивания учащимися своего труда / Л.Г. Твердякова // Начальная школа. – 2003. - № 4. – С. 109-112

55. Тюков, А.А. Механизм рефлексии // А.А. Тюков / Модели рефлексии. - Новосибирск: Экор, 1995. – 214с.

56. Фомина, Л.Ю. Что влияет на формирование самооценки младших школьников / Л.Ю. Фомина // Начальная школа. – 2003. – № 10. – С. 99 – 115

57. Формирование учебной деятельности школьников / В.В. Давыдов, А.К. Маркова, И. Ломпшер / Под ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика, 2002. - 243с.

58. Фридман, Л.М. О психологии младшего школьника / Л.М. Фридман // Начальная школа плюс до и после. - № 2. – 2001. - С. 3–10.

59. Уманец, Л. И. Роль самооценки в игровых отношениях дошкольников / Л.И. Уманец // Вопросы психологии. - №4. – 1987. - 61с.

60. Хасан, Б.И. Проблемы логической организации рефлексивных процессов // Б.И. Хасан / Проблемы рефлексии. - Новосибирск, 1986. – С. 24

61. Цукерман, Г.А. Слободчиков В.И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Г.А. Цукерман, В.И. Слободчиков / Вопросы психологии. - №3. - 1990. – С.13

62. Шаповалова, О.Е Изучение отношения младших школьников к обучению / О.Е. Шаповалова // Начальная школа. – 2010. - № 2. – С. 22

63. Шкуричева, Н. Лесенка самооценки младших школьников / Н. Шкуричева // Начальная школа (приложение к газете Первое сентября). – 2009. - № 4. – С. 14.

64. Щедровицкий, Г.П. Рефлексия и ее проблемы. - М.: Академия, 2004. - 395с.

65. Эльконин, Д.Б. Мышление младшего школьника //Очерки психологии детей (младший школьный возраст). - М., 1950. - С.125-161.

66. Яковлева, Н.П. Формирование действий контроля и оценки у младших школьников / Н.П. Яковлева // Начальная школа. - 2006. - №7. - С. 22-23.

Код для цитирования: Скопировать