VI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2014

В соответствии с изменившимися социальными заказами общества в значительной мере изменились и ориентиры в системе образования. Естественным образом повысился интерес к образованию, центральным звеном которого является личностно-ориентированное обучение и развитие самостоятельной творческой личности.

Время радикальных перемен требует от школы воспитания не бездумных исполнителей, а людей социально активных, мыслящих творчески и свободно, способных самостоятельно приобретать и оценивать новую информацию, делать осознанный выбор, принимать взвешенные, адекватные решения.

Все отчетливее выделяются противоречие между выдвигаемой современным обществом объективной потребностью в воспитании и развитии самостоятельной творческой личности и недостаточной разработанностью условий и средств реального и целенаправленного достижения этой цели на всех ступенях школьного обучения.

В связи с этим одной из основных задач, остро стоящих перед современной школой является непрерывное повышение уровня учебной самостоятельности учащихся. При этом наиболее актуальным становится успешное решение этой проблемы уже на начальном этапе обучения школьника.

К основным направлениям исследования самостоятельной учебной деятельности относятся:

Изучение влияния развивающих методов и приемов обучения на самостоятельность и активность школьников (Ю.К. Бабанский, Л.Г. Вяткин, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, Н.И. Махмутов, И.С. Матрусов, И.С. Якиманская и др.).

Выявление воздействия групповых и индивидуальных форм обучения на формирование самостоятельного мышления учащихся и их познавательных интересов (М.Л. Виноградова, Л.П. Доблаев, Г.И. Железовская, П.И. Липкина, И.Б. Первин, Л.А. Ростовецкая и др.).

Понятие детской самостоятельности Л.С.Выготский ещё в 1926 году определил, как способность действовать относительно независимо от других [1, с. 34]. В таком определении (способность – от освоенного способа действия) кроется ключ к пониманию возможности и условий формирования детской самостоятельности. Л.И.Божович указывает, что это способность действовать не только без внешней помощи, а ещё и особым образом, не так, как все, сохраняя свою позицию, несмотря на изменяющиеся условия. П.Я.Гальперин экспериментально доказал, что третий тип ориентировки, характеризующийся сформированностью рефлексивного действия как способа познания, лежит в основе формирования умения учиться (учебной самостоятельности).

Детальную проработку понятия учебной самостоятельности дает В.В.Давыдов [2, с.76]. В своих фундаментальных исследованиях по территории учебной деятельности В.В.Давыдов показал, что научить ребенка учиться самостоятельно можно через формирование у него теоретического типа мышления, вводя его в позицию субъекта учебной деятельности уже в начальной школе.

Одним из наиболее эффективных методов формирования учебной самостоятельности является проектная деятельность.

Проектная деятельность не является новшеством (она связана с именами американского психолога, педагога и философа Джона Дьюи и его ученика Уильяма Килпатрика). Проектная деятельность младших школьников, будучи основной структурной единицей процесса обучения, способствует:

· обеспечению целостности педагогического процесса, осуществлению в единстве разностороннего развития, обучения и воспитания учащихся;

· развитию творческих способностей и активности учащихся;

· адаптации к современным социально-экономическим условиям жизни;

· формированию познавательных мотивов учения, так как учащиеся видят конечный результат своей деятельности, который возвеличивает их в собственных глазах и вызывает желание учиться и совершенствовать свои знания, умения и личностные качества.

Новые образовательные результаты (прежде всего учебная и социальная самостоятельность; компетентность в решении проблем, в принятии решений; ответственность и инициативность и др.) могут быть достигнуты только через проектную деятельность школьников.

Проектная деятельность свое центральное (ведущее) место занимает в подростковой (основной) школе. В начальной школе могут возникнуть только ее прообразы в виде творческих заданий или специально созданной системы проектных задач.

Под проектной задачей А.Б.Воронцов понимает задачу, в которой через систему или набор заданий целенаправленно стимулируется система детских действий, направленных на получение еще никогда не существовавшего в практике ребенка результата («продукта»), и в ходе решения которой происходит качественное самоизменение группы детей. Проектная задача принципиально носит групповой характер [5, с. 47].

Проектная задача ориентирована на применение учащимися целого ряда действий, средств и приемов не в стандартной (учебной) форме, а в ситуациях, по форме и содержанию приближенных к реальным. Итогом решения такой задачи всегда является реальный продукт (текст, схема или макет прибора, результат анализа ситуации, представленный в виде таблиц, диаграмм, графиков), созданный детьми. Он может быть далее «оторван» от самой задачи и жить своей отдельной жизнью [5, с. 49]

Проектная задача имеет свои особенности. Она может состоять из нескольких заданий, которые связаны между собой общим сюжетом и служат ориентирами при решении поставленной задачи в целом. Перед собственно постановкой задачи обязательно должна быть описана конкретно-практическая, проблемная ситуация, которая фиксируется в формулировке задачи и реализуется через систему заданий. Система заданий, входящих в данный тип задачи, может требовать разных стратегий ее решения (в одних задачах задания необходимо выполнять последовательно, раскрывая отдельные стороны поставленной задачи, в других задачах возможно выполнение заданий в любой последовательности, в третьих требуемая последовательность выполнения заданий скрыта и должна быть выявлена самими учащимися и т.п.). Основная интрига заключается в использовании результатов выполненных заданий в общем контексте решения всей задачи [3].

Другими словами, проектная задача устроена таким образом, чтобы через систему или набор заданий задать возможные «стратегии» ее решения.

Проектная задача – система детских действий:

• носит принципиально групповой характер деятельности;

• может быть предметной или межпредметной (построенной на материале разных учебных предметов);

• может быть разновозрастной (в одной группе работают ребята из разных классов и одновозрастной (в рамках класса);

• приближенная к реальным задачам по содержанию;

• нет «этикетки» с указанием, к какой теме, к какому учебному предмету она относится;

• ориентирована на реальный коллективный «продукт» (текст, схема, макет, таблица, график, проект чего-либо)

Проектная задача задает общий способ проектирования с целью получения нового (до этого неизвестного) результата.

Отличие проектной задачи от проекта заключается в том, что для решения этой задачи школьникам предлагаются все необходимые средства и материалы в виде набора (или системы) заданий и требуемых для их выполнения данных [6, с. 55-58].

Проектные задачи дают возможность:

· организовать взаимодействие (сотрудничества) детей между собой при решении поставленной ими самими задачи;

· научить способу проектирования через специально разработанные задания;

· посмотреть, как осуществляет группа детей «перенос» известных им предметных способов действий модельную ситуацию, где эти способы изначально скрыты, а иногда и требуют переконструирования.

Исходя из выше сказанного, в ходе решения системы проектных задач у младших школьников могут быть сформированы следующие универсальные учебные действия:

· рефлексировать (видеть проблему; анализировать результат – почему получилось, почему не получилось; видеть трудности, ошибки);

· целеполагать (ставить и удерживать цели);

планировать (составлять план своей деятельности);

· моделировать (представлять способ действия в виде схемы-модели, выделяя все существенное и главное);

· проявлять инициативу при поиске способа (способов) решения задачи;

· вступать в коммуникацию (взаимодействовать при решении задачи, отстаивать свою позицию, принимать или отклонять точки зрения других).

Таким образом, применение проектных задач благотворно сказывается на развитии учебной самостоятельности учащихся младшего школьного возраста.

Список литературы:

1. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Л.С.Выготский. - М.: Педагогика, 1913. - 581с.

2. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении [Текст] / В.В.Давыдов. - М.: Педагогика, 1972.

3. Воронцов, А. Проектная задача как инструмент мониторинга способов действия школьников в нестандартной ситуации учения [Электронный ресур] / Система развивающего обучения Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова. – М.:

4. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: От действия к мысли [Текст]. Пособие для учителя / Под ред. А. Г. Асмолова. – М.:

5. Воронцов, А.Б. Проектные задачи в начальной школе: пособие для учителя [Текст] / А.Б.Воронцов, В.М.Заславский, С.В.Егоркина, М.В.Енжевская, С.В.Клевцова, Н.И.Трояновская; под ред. А.Б.Воронцова. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2011. – 176 с. – (Стандарты второго поколения).

6. Землянская, Е.Н. Учебные проекты младших школьников [Текст] / Е.Н.Землянская // Начальная школа. - 2005. - № 9. – с. 55-58.

7. Иванова, Н.В. Возможности и специфика применения проектного метода в начальной школе [Текст] /Н.В.Иванова // Начальная школа. – 2004. - №2. – с. 96-101.

Код для цитирования: Скопировать