VI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2014

Проблемы развития методологической компетентности у будущих педагогов своими корнями уходит в глубокую историю, где многие ученые уделяли особое внимание этой проблеме. В то время, такой формулировки понятия «методологическая компетентность» не было, но нынешнее представление об этом понятии позволяет нам утверждать, что их высказывания о способностях педагога и требованиях к его деятельности отражают сущность методологической компетентности. О сущности методологической компетентности и путях ее формирования писали многие выдающиеся ученые. Еще в эпоху античности знаменитые мыслители и педагоги Сократ, Платон, Аристотель, М. Квинтилиан и др. обращали внимание на исключительное значение всесторонних профессиональных знаний субъекта обучения.

Так, Сократ считал, что труд учителя является искусством, для овладения которым необходимо божественное призвание. Платон и его школа развивала учение об Эросе, как о своеобразной устремленности человека к достижению высшего миросозерцания. Основной книгой по педагогике был произведение М. Квинтилиана «О воспитании оратора», в котором было сказано, что мастерство педагога заключается в правильном выборе средств обучения, с соблюдением соответствующих правил. В период средневековья церковь монополизировала духовную жизнь общества и на протяжении почти двенадцати веков проводила свое догматическое обучение, хотя среди деятелей церкви были образованные философы, такие как Тертуллиан, Августин, Аквинат, которые создали обширные педагогические трактаты.

В эпоху Возрождения педагогика выделилась в самостоятельную науку, хотя и осталась связана с философией, так как обе эти науки изучают бытие и развитие человека. Этот период связан с именем Я.А. Коменского. Книга Я. А. Коменского «Великая дидактика» положила начало науке о процессе обучения. В своем труде Я.А. Коменский предложил принципы, формы и методы обучения, тем самым обрисовал границы необходимых учителю знаний, умений, навыков, в том числе в области исследовательской деятельности. Я.А. Коменский писал, что «в основу обучения должно лежать познание вещей и явлений, а не заучивание чужих наблюдений и свидетельств о вещах»; «слух необходимо соединять со зрением и слово - с деятельностью руки»; «если метод доведен до безошибочной верности, то результат не может не воспоследовать». Эти выражения подчеркивают требования к преподавателю, а именно к его методологической компетентности.

Методологическая компетентность также рассматривалась во взглядах И.Г. Песталоцци, который предложил прогрессивную теорию обучения. И.Г. Песталоцци видел методологическую компетентность педагога в критическом осмыслении результатов своего труда, изучении правил обучения детей, соединении теоретической и практической подготовки. В XIX веке в Российской империи Н.И. Пирогов, Д.И. Менделеев, Д.И. Писарев, К.Д. Ушинский, В.О. Ключевский, Л.Н. Толстой также пытались наметить границы методологической компетентности студентов высшей школы. Н.И. Пирогов утверждал, что нельзя мерить всех деятелей по одной мерке, нельзя закабалить их в одну форму. В то же время он подчеркивал, что действия преподавателя не могут быть полностью произвольны, поскольку определяются конкретной педагогической целью.

К.Д. Ушинский советовал педагогам творчески подходить к выбору средств, для достижения поставленных в обучении и воспитании целей, а для того, чтобы развить в себе творческие способности, рекомендовал изучать педагогическую литературу. Он был убежден, что методологическая компетентность проявляется в личности преподавателя, что преподаватель становится мастером лишь тогда, «когда всякая метода исчезнет в личности преподавателя, и когда из этой личности появляется всякий раз совершенно самостоятельный тот прием, который нужен в данном случае». На основе новейших достижений психологии К.Д. Ушинский составляет подробнейшие рекомендации о методах формирования наблюдательности, внимания, воли, памяти, эмоций. Раскрывает пути реализации дидактических принципов сознательности, наглядности, системности, прочности обучения. К.Д. Ушинский подчеркивал, что на учащихся влияет весь процесс обучения в целом, а не его отдельные элементы.

В начале XX века, после революции 1917 года, Советская педагогика строилась в рамках учения марксизма-ленинизма, в связи с этим методологическая компетентность рассматривается как социально-педагогическое явление, поэтому методики преподавания определялись с учетом социально-экономических условий развития общества. Проблемы методологической компетентности рассматривались как проблемы личности и деятельности преподавателя, его мастерства в обучении и воспитании людей. К. Маркс писал: «Если ты хочешь оказывать влияние на других людей, то ты должен быть человеком, действительно стимулирующим и двигающим вперед других людей».

Аспекты определения содержания методологической компетентности также излагаются в работах Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и других ученых и практиков в области педагогического образования.

С.Т. Шацкий, руководящий Первой опытной станцией по народному образованию Наркомпроса РСФСР, отмечал, что работа преподавателя будет живой, деятельной, переходящей от одной формы к другой, движущей, ищущей, если в ее основе будет лежать высокая культура преподавателя.

Первыми авторами учебных пособий по советской педагогике, в которых определялись способы воздействия на обучающих (методы), были П.П. Блонский, написавший книги «Педагогика» и «Основы педагогики», А.П. Пинкевич, написавший книгу «Педагогика».

С 1950 -годов началась планомерная подготовка научно-педагогических кадров. С 60-х годов XX века, в педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению развивающего обучения. Л.В. Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения как фактора влияющего на методологическую компетентность: обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности; увеличение удельного веса теоретического материала; обеспечение осознания учащимися процесса учения. А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др. разрабатывали основы проблемного обучения. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили систему развивающих методов обучения. В.В. Давыдов и Д.Б. ЭльКонин разработали концепцию содержательного обобщения в обучении, И.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и другие обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий. Объединяющей идеей научных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысль о необходимости существенного расширения сферы развивающего влияния обучения.

За период с 1964 года по 1984 год отмечаются характерные тенденции в развитии методики подготовки студентов:

1. Оживление внимания к вопросам методики подготовки студентов способствовало появлению целой серии различных методических материалов. Их характерная особенность заключалась в том, что создавались они, как правило, на небольшом эмпирическом материале, без глубоких научных исследований, посредством обобщения имеющегося опыта педагогической работы.

2. В то же время, большинство преподавателей не имели надлежащей педагогической подготовки и научной квалификации. Преподаватели, получившие назначение в академиях без должного педагогического стажа и опыта работы в учебных заведениях, в течение длительного времени проходили период адаптации к условиям преподавания в академиях, нанося своей низкой квалификацией ущерб делу обучения слушателей.

Особенностями процесса формирования и развития методологической компетентности у преподавателей учебных заведений в Советский период XX века были:

• разработка различных подходов к построению развивающего обучения в педагогической науке;

• формирование методики преподавания психологии и педагогики;

• постановка методики на научную основу;

• разработка учебников по педагогике высшей школы.

В этот период работы Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, В.Ю. Кричевского, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной были направлены на совершенствование системы повышения уровня методологической компетентности преподавателей, на основе новых методологических подходов. Начиная с 90-х годов XX века, основным источником для комплектования должностей профессорско-преподавательского состава учебных заведений стали преподаватели из разных структур, с разной мотивацией, жизненным и служебным опытом. Проблемы становления начинающих преподавателей учебных заведений рассматривались многими исследователями, но в большей степени с психологической точки зрения. Процесс становления начинающего преподавателя как профессионала, способного решать педагогические задачи, в последнее время в психолого-педагогической литературе рассматривается недостаточно.

Таким образом, проведенные за последние годы специальные исследования в области педагогики высшей школы (В.П. Давыдов, А.М. Герасимов и др.) показывают, что причин трудностей задержки в развитии педагогического мастерства, в том числе и методологической компетентности, много.

Список литературы

1. Барабанщиков А.В. Научно-педагогические основы формирования профессионального мастерства преподавателя академии / А.В. Барабанщиков // Пути совершенствования профессионального мастерства преподавателя. – М.: ВПА, 1975. – С.10-75.

2. Иванец Н.В. Профессиональное становление начинающих преподавателей вуза: Дисс. … канд. пед. наук. – Кемерово, 2005. – С. 69

3. Подласый И.П. Педагогика. Учебник для вузов. – М.: ВЛАДОС, 2005. – 365 с.

Код для цитирования: Скопировать