V Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2013

Введение

На современном этапе развития общества в условиях социальных, экономических, политических перемен становятся значимым адаптация в социальной среде детей, с отклонениями в развитии. Мир, в котором живут дети, образ жизни семей существенно изменился и продолжает интенсивно меняться. Эти изменения затрагивают социально-экономические и экологические условия, ценностные ориентации детей, родителей, специалистов по коррекционной педагогике, психологии и социальной работе, межличностные отношения детей и взрослых.

Проблемы формирования личности, с проблемами в развитии, неотделимы от вопросов практики социальной и социально-психологической адаптации. Процесс адаптации ребенка, имеющего зрительную патологию, в обществе - это, прежде всего процесс его социально-психологической реабилитации.

Проблему своеобразия развития детей с глазной патологией и определение средств коррекции при нарушениях зрения освещают в своих работах ученые - тифлологи. Это работы: Р.М.Боскис (1975), Т.А.Власовой (1972), Л.С.Волковой (1983), Л.П.Григорьевой (1985), В.З. Денискиной (2001), В.П.Ермакова (1986), А.Г.Литвака (1973), Л.И.Плаксиной (1995), Л.И.Солнцевой (1980), Б. К. Тупоногова (1996), В.А. Феоктистовой (1992).

Изучением влияния социальной среды на развитие дошкольников с нарушением зрения занимались ученые: Дружинина Л.А., Ерастова Е.А., Ермаков В.П., А. Г. Литвак., Осипова Л. Б., Солнцева Л. И., Маллаева Д.М., Плаксина Л. И., Феоктистова В.А., Фомичева Л.В., Якунин Г.А.

Нарушение социальных контактов проводит к ряду отклонений к формированию личности у детей с нарушениями зрение и может при отсутствии или недостаточной квалифицированном педагогическом вмешательстве вызвать появление негативных особенностей.

Из всего сказанного, можно понять, что проблема является актуальной и в наше время.

Тема: Влияние социальной среды на развитие дошкольника с нарушением зрения.

Объект исследования - социальная среда и её влияние на развитие дошкольника с нарушением зрения.

Предмет исследования – процесс влияния социальной среды на развитие дошкольника с нарушением зрения.

Цель исследования - на основе современной теории и методологии изучения проблем выявить особенности влияния социальной среды на развитие дошкольника с нарушением зрения.

Задачи:

Изучить, на основе анализа основных проблем влияния социальной среды на развитие дошкольника с нарушением зрения, раскрываемые в отечественной и зарубежной литературе и существующие в современной практике, сущность и содержание процесса влияния социальной среды на развитие дошкольника с нарушением зрения;

Выявить развитие коммуникативных качеств и потребности в общении;

Подобрать рекомендации для создания условий полноценной социализации ребенка-дошкольника;

С целью выявления влияния социальной среды на развитие дошкольника с нарушением зрения было организованно практическое исследование, которое проводилось в МОУ начальная школа - детский сад компенсирующего вида «Черёмушка» города Волжского Волгоградской области. В нем принимали участие 10 детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

В данной работе делается упор на социальную среду, в нашем понимании это: коммуникативные навыки, взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, самооценка ребенка.

Глава 1. Теоретическое основание изучения влияния социальной среды на развитие дошкольника с нарушением зрения в современной науке.

1. Теоретические предпосылки изучения влияния социальной среды на развитие дошкольника с нарушением зрения в современной науке.

"Ребенок, подобно растения, творит себя изнутри, и этот процесс строго индивидуальный. Таков один из законов жизни. Внешние условия служат ребенку, как и растению, "материальной базой", где она черпает ресурсы, необходимые для ее питания и роста. На нас лежит обязанность приблизить к ней эти ресурсы, создать для нее благоприятную питательную среду ".

(С. Фрэн)

Важнейшим фактором и условием развития ребенка с нарушением зрения выступает социальная среда. Социальная среда — все то, что окружает нас в социальной жизни и, прежде всего, люди, с которыми каждый индивид находится в специфических отношениях. Социальная среда имеет сложную структуру, представляющую собой многоуровневое образование, включающее в себя многочисленные социальные группы, которые оказывают совместное воздействие на психическое развитие и поведение индивида (совокупность материальных, экономических, социальных, политических и духовных условий существования, формирования и деятельности индивидов и социальных групп) по Л. И. Алкатову.

В их число входят:

1. Микросреда.

2. Косвенные социальные образования, воздействующие на индивида.

3. Макросоциальные структуры — макросреда.

Микросреда — это ближайшее окружение, все то, что непосредственно влияет на человека. В ней он формируется и реализует себя как личность. Это семья, группа детского сада, школьный класс, производственный коллектив, различные неформальные группы общения и многие другие объединения, с которыми человек постоянно сталкивается в повседневной жизни.

Косвенные социальные образования, воздействующие на индивида. Это образования, не связанные напрямую с индивидом. Например, производственный коллектив, где трудятся его родители, непосредственно связан с ними, но лишь косвенно — через родителей — с ребенком.

Макросреда — это система социальных отношений в обществе. Ее структура и содержание включают совокупность многих факторов, в числе которых на первом месте экономические, правовые, политические, идеологические и другие отношения. Названные компоненты макросреды воздействуют на индивидов как непосредственно — через законы, социальную политику, ценности, нормы, традиции, средства массовой коммуникации, так и опосредованно, через влияние на малые группы, в которые включен индивид.

Конкретная социальная среда представляет собой в социально-психологическом плане совокупность отношений личности с группой.

Социальная среда, в которую попадает ребенок, выступает детерминирующим фактором реализации его потребностей и запросов, является важнейшим условием раскрытия его социальной сущности как человека. Однако социально-психологические качества ребенок приобретает только через свой опыт, общение, через непосредственный контакт со сверстниками и взрослыми в семье, в детском саду, на улице благодаря собственной активности.

Социальная среда обладает активностью, она воздействует на человека, увлекает, заражает его соответствующими моделями поведения. Она может побуждать, а порой принуждать к определенным действиям. Однако такое воздействие социальной среды на личность не всегда направлено в нужное русло и, зачастую, не отвечает задачам воспитания и развития ребенка. Чтобы уменьшить ее непредсказуемость и негативное воздействие на личность ребенка, предпринимаются попытки сделать ее управляемой. В последнее время в психологической и педагогической литературе появилось понятие «развивающая социальная среда» или сокращенно «развивающая среда».

Таким образом, на первый план выдвигается задача приобщения детей дошкольного возраста к социальному миру, что означает для него «открытие путей для оптимального освоения норм общества, а главное расширение его способностей саморазвития». (Д.И. Фельдштейн)

Способность к развитию - важнейшее свойство личности на протяжении всей жизни человека. Физическое, психическое и социальное развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов. Оно происходит в процессе усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу на данном этапе развития.

Развитие - это объективный процесс внутреннего последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека (Иванова В.А., Левина Т.В.).

Можно выделить:

физическое развитие (изменение роста, веса, силы, пропорций тела человека), физиологическое развитие (изменение функций организма в области сердечно - сосудистой системы, нервной системы, пищеварения, деторождения и пр.);

психическое развитие (усложнение процессов отражения человеком действительности: чувств, ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения; а так же более сложных психических образований: потребностей, мотивов деятельности, способностей, интересов, ценностных ориентаций);

социальное развитие человека состоит в его постепенном вхождении в общество, в общественные, идеологические, экономические, производственные, правовые и другие отношения;

венцом является духовное развитие человека. Оно означает осмысление им своего высокого предназначения в жизни, появление ответственности перед настоящими и будущими поколениями, понимание сложной природы мироздания и стремление к постоянному нравственному совершенствованию. Мерой духовного развития может быть степень ответственности человека за свое физическое, психическое, социальное развитие, за свою жизнь и жизнь других людей. Духовное развитие все больше признается ядром становления личности человека.

Современные исследователи И.С. Кон, А.В. Мудрик, С.А. Козлова рассматривают социализацию ребёнка в триединстве её проявлений:

- адаптации к социальному миру;

- интеграции и принятия социального мира как данности;

- дифференциации – способности и потребности изменять, преобразовывать социальную действительность, социальный мир и индивидуализироваться в нём.

В процессе социализации ребёнка необходимо обучать нормам и правилам поведения, эмоциональному реагированию на различные ситуации, способам проявления и переживания различных чувств. Ребенок постепенно усваивает, каким образом познавать окружающий природный и социальный мир, как организовать свой быт, каких морально-этических ориентиров придерживаться, как эффективно участвовать в межличностном общении и совместной деятельности. Важно, чтобы воспитательно-образовательный процесс в дошкольном образовательном учреждении охватывал основные виды социализации ребёнка (естественно-культурного, социально-культурного, социально-психологического и т.д.) и задавал начальные условия для полной и успешной социализации личности в будущем, необходимо организовать условия вхождения ребёнка в систему социальных отношений как компонента этой системы, т.е. ребёнок должен стать частью социума.

Дошкольный возраст характеризуется включением ребенка в группу ровесников в детском саду, управляемую воспитательницей.

Три фазы развития личности (по А. В. Петровскому) внутри этого периода предполагают:

адаптацию – усвоение норм и способов одобряемого родителями и воспитателями поведения в условиях взаимодействия с другими детьми;

индивидуализацию – стремление ребенка найти в себе нечто, выделяющее его среди других детей, либо позитивно в различных видах самодеятельности, либо в шалостях и капризах – и в том, и в другом случаях при ориентировке на оценку не столько других детей, сколько родителей и воспитательниц;

интеграцию – гармонизацию неосознаваемого дошкольником стремления обозначить своими действиями собственную неповторимость и готовность взрослых принять только то в нем, что соответствует общественно обусловленной и важнейшей для них задаче обеспечения ребенку успешного перехода на новый этап общественного воспитания – в школу, и, следовательно, в третий период развития личности (в младший школьный возраст).

Человек - существо социальное, его прогресс зависит не только от биологических, а, прежде всего, от социальных законов. Поэтому он формируется только при наличии общественных условий жизни.

В процессе взаимодействия с другими людьми он получает определенный социальный опыт, который, будучи субъективно усвоенным, становится неотъемлемой частью его личности.

Личность развивается и совершенствуется под влиянием других людей, приспосабливается к выполнению в обществе конкретных обязанностей, несёт за своё поведение, действия и поступки определённую ответственность. Этот процесс получил название социализации, основным содержанием которого является передача обществом социально-исторического опыта, культуры, правил и норм поведения, ценностных ориентаций, кроме того, усвоение их индивидом.

1. 2. Психофизиологические особенности детей с функциональным нарушением зрения.

Невозможность или существенные ограничения получения зрительных стимулов влечет за собой отклонения в психическом развитии, которые, в современной психологической литературе обозначаются как депривационное поражение. “Психическая депривация является психическим состоянием, возникшем в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможность для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере”. (Лангмейер Й., Матейчек З.).

Авторы приведенного определения указывают, что такими потребностями являются перцептивная потребность, то есть потребность в определенном количестве и качестве внешних раздражителей (стимулов), потребность в социальных связях с родителями, сверстниками и т.д., обеспечивающих интеграцию личности, и, наконец, потребности в наличии условий для учения и последующей самореализации, овладении определенными общественными ролями.

Исходя из сказанного, следует считать, что нарушения зрения влекут за собой не только сенсорную (зрительную) депривацию, но и депривацию эмоциональную (аффективную) и социальную. Все это влечет за собой заметные и весьма разнообразные сдвиги в поведении, соматическом состоянии, достаточно часто у таких детей наблюдаются нервно-психические нарушения.

Патология зрительного восприятия (снижение остроты зрения, сужение поля зрения, нарушения цвета и цветоразличения) отрицательно влияет на психическое развитие слабовидящих. Количественные изменения наблюдаются главным образом в сфере чувственного познания: у слабовидящих значительно сокращаются зрительные ощущения и восприятия, соответственно уменьшается количество представлений, которые ограничивают возможности формирования образов воображения.

Что касается качественных особенностей психики лиц с дефектами зрения, то они проявляются, хотя и в различной степени, почти во всех областях психической деятельности: изменяется система взаимодействия анализаторов, возникают определенные специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, нарушается соотношение образного и понятийного в мыслительной деятельности, наблюдаются отдельные изменения в эмоционально-волевой сфере и некоторых свойствах личности, специфический характер приобретает ориентировочная деятельность и т.д. Нарушение функций зрения отражается и на физическом развитии, что обусловлено сложностью пространственной ориентации.

В целом у слабовидящих (при спонтанном, не корригируемом развитии) наблюдается соматическая ослабленность (функциональная недостаточность сердечно-сосудистой системы, соматовегетативные отклонения), нарушается осанка и походка, наблюдаются изменения в моторике - появляются навязчивые движения (например, давление на глазные яблоки покачивания головой,). Широко распространена гипокинезия, то есть снижение двигательной активности. Часто отмечаются нарушения нервной системы, особенно вегетативной.

Нарушения зрительных функций оказывают серьезное влияние на развитие индивида в связи с той огромной ролью, которую играет зрение в процессах отражения, и контроля за деятельностью.

Нарушение функций зрения, прежде всего, сказывается на фундаментальном свойстве отражательной деятельности человека - активности, которая определяется как биологическими, так и социальными факторами. Первоначально эта активность имеет биологический характер и направлена, как показал основоположник биологии и физиологии активности П.А. Бернштейн, на приспособление к окружающей среде. Первоначальная активность реализуется во время онтогенетического развития человека в ряде безусловных рефлексов, лежащих в основе органических потребностей (пищевая и др.) и ориентировочно-поисковой деятельности. Последняя имеет в своей основе тоже безусловные рефлексы.

Особенно существенно нарушения зрения затрудняют ориентировочно-поисковую деятельность, так как первоначально активность имеет исследовательский характер (рефлекс “Что это такое?”). Развитие активности зависит не только oт возможности удовлетворить желание узнать, что окружает индивида, но и от внешних воздействий, определяющих возникновение самого желания - мотива ориентировочной деятельности. Количество же внешних воздействий на слабовидящих детей в связи с нарушением зрительных функции и обусловленной этим ограниченной возможностью перемещения в пространстве резко снижается.

Снижение активности у слабовидящих детей связано с затруднениями зрительной фиксации предметов, запаздыванием первых зрительных дифференцировок и, главное, отсутствием стремления овладеть близлежащим предметом.

Кроме того, отрицательные подкрепления ориентировочного рефлекса негативно сказываются на первоначальной мотивации сенсорной деятельности - формировании потребности в ощущениях, “желании воспринимать” (Вудвортс), а, следовательно, и на активности отражения.

Таким образом, снижение активности, недоразвитие перцептивной потребности, обусловленные сокращением стимуляции психики извне и трудностями приспособления к окружающей среде, оказывают серьезное влияние на психическое развитие ребенка, в первую очередь на его ориентировочную и познавательную деятельность.

Также есть вероятность возникновения психопатологических изменений личности и патохарактерологических проявлений, имеющих психогенное происхождение (сенсорная, эмоциональная и социальная депривация, осознание своей неполноценности и т.д.).

Психопатизация личности обусловлена как сенсорной недостаточностью, так и неблагоприятными условиями семейного воспитания, причем последние оказывают более губительное воздействие на психику, нежели зрительная депривация, которая при правильном воспитании в значительной степени компенсируется.

В.Ф. Матвеев выделяет три типа неблагоприятных условий воспитания слабовидящего ребенка в семье:

1) гиперопека, в ходе, которой ребенок растет в щадящей обстановке, огражден от трудностей, как правило, изолирован от своих сверстников. У него подавляется инициатива, стремление к самостоятельности;

2) “кумир семьи” - в этом случае все внимание членов семьи сосредоточено на ребенке, от ребенка скрывается его физическая неполноценность (как и в первом случае его, изолируют от сверстников), ребенку внушаются представления о его высокой одаренности и т.п.;

3) гипоопека и безнадзорность, проявляющиеся в равнодушии, безучастности к потребностям и интересам ребенка, жестокости, напоминаниях о его физической неполноценности. Таким образом, личность ребенка оказывается в зависимости от характера отношений в семье, ее особенностей (алкоголизм родителей, неполные семьи и т.п.).

В дошкольный период у детей наблюдаются фобии (страх остаться в одиночестве, кажущееся присутствие чужих людей и т.п.), недоверчивость, настороженность в отношениях с окружающими. Для этих детей характерны повышенная чувствительность, тревожность, обидчивость, ранимость, неуверенность в себе, замкнутость. Встречается также, что дети аффективны, раздражительны, эгоцентричны, злопамятны, мстительны.

Следует отметить, что при слабовидении указанные расстройств проявляются в ослабленном виде, а у значительной части слабовидящих вообще отсутствуют.

Зрительное восприятие связано со всей сенсорной системой человека, влияет на психофизическое развитие ребенка, формирование эмоционально- волевой сферы. Вторичные отклонения затрагивают познавательные процессы, речь и мышление слабовидящих дошкольников.

Восприятие. Вследствие поражения органа зрения ведущие, ядерные отклонения затрагивают зрительное восприятие. Зрительное восприятие у слабовидящих детей отличается большой замедленностью, узостью обзора, сниженной точностью. Формирующиеся у них зрительные представления менее четкие и яркие, чем у нормально видящих сверстников. Часто зрительные представления искажены. Несмотря на это, зрение остаётся ведущим анализатором. Слабовидящий пользуется зрением как основным средством восприятия. Осязание и слух не заменяют зрительных функций ребенка.

Внимание. Внимание — обязательное условие всякой деятельности. Развитие внимания в детском возрасте состоит в постепенном овладении произвольным вниманием, а также в увеличении объёма внимания и его устойчивости, в улучшении его распределения и в более быстром его переключении. Так как у ребенка с аномалиями зрения низкая познавательная активность, то развитие внимания как непроизвольного, так впоследствии и произвольного замедляется. В компенсаторном развитии слабовидящих детей большая роль принадлежит совершенствованию внимания во всем многообразии его качеств.

Память. Память дошкольников с патологией органа зрения также имеет свои особенности. Неточность зрительных представлений, малый чувственный зрительный опыт затрудняет формирование процессов памяти: запоминания, воспроизведения, узнавания и забывания. Наиболее уязвимыми оказываются процессы воспроизведения и узнавания зрительных образов. Это связано с особенностями зрительных ощущений и восприятий слабовидящих дошкольников.

Речь. Зрительная патология влияет на формирование речи дошкольников. В психологии различают следующие функции речи: коммуникативная, обобщающая, регулирующая. Особенности формирования коммуникативной функции речи заключается в трудностях восприятия образцов артикуляции. Это осложняет формирование фонетической стороны устной речи. Затрудненно и овладение словарным запасом, т. к. у слабовидящих дошкольников сужен объём воспринимаемого пространства и ограниченно поле деятельности. Это, в свою очередь, ведет к отклонению в формировании и смысловой стороны коммуникативной функции речи. Обобщающая сторона речи является оперативным инструментом мышления человека. Взаимосвязь речи и мышления всегда интересовала психологов. Л. С. Выготский в своих исследованиях доказал, что до 3 лет речь и мышление формируются параллельно, а с трехлетнего возраста взаимосвязано, взаимообусловлено и взаимозависимо. Именно с этого периода, речь совершенствуется как вторая сигнальная система и служит орудием мышления. Недифференцированность зрительных образов, бедность зрительных представлений, несформированность системы сенсорных эталонов у детей с нарушением зрения затрудняет качественное формирование данной речевой функции. Особенности регулирующей функции речи связанны с характерологическими особенностями каждого человека. Это общее положение характерно и для слабовидящих.

Мыслительные процессы. Особенности формирования мыслительных процессов у детей с нарушением зрения зависят от индивидуальных особенностей развития всех психических процессов ребенка. Мышление, как высшая форма отражения действительности, в детском возрасте связанно со всеми психическими процессами. Для развития аналитико-синтетической деятельности необходимо овладение сенсорными эталонами, прочными динамическими стереотипами, стойкими процессами дифференцирования поступающих сигналов из внешнего мира. Следовательно, эти процессы вырабатываются в деятельности ребенка. На формирование процесса абстрагирования влияет практический опыт ребенка, что тоже возможно только в деятельности.

Нарушения зрительных функций вызывают задержку развития, которая при соответствующих условиях обучения и воспитания снимается. Так, у детей с нарушениями зрения можно сформировать адекватные представления и понятия, автоматизировать различные навыки, воспитать необходимые волевые качества и т.д., которые принципиально ничем не будут отличаться от нормы.

Выводы по 1 главе

Таким образом, для успешного вхождения слабовидящих детей в общество важно не только овладение им навыками самообслуживания, общения, обучение различным видам деятельности, но и установление социальных связей, без которых жизнь индивида просто невозможна.

Важной задачей для детей с нарушениями зрения является осознание ребенком себя равноправным членом общества, преодоление его страхов, зависимости, робости. Большое внимание должно уделяться личностным изменениям, личностному формированию таких детей. Успешность вхождения в социальную среду во многом зависит от того, какие личностные качества будут сформированы у детей, имеющих нарушения зрения, к моменту их выхода в самостоятельную жизнь.

Конечной целью социального развития слабовидящих детей является достижение такого психологического состояния, когда человек воспринимает свой зрительный дефект как одно из своих качеств, т.е. определенную индивидуальную характеристику, отличающую его от других, но не более того. Достижение такого состояния возможно только при определенной психологической работе с индивидом и, кроме того, при адекватном отношении к нему со стороны социального окружения, т.е. при определенной психологической поддержке широкого круга людей.

Глава 2. Экспериментальные исследования, направленные на изучение влияния социальной среды на развитие дошкольника с нарушением зрения.

2. 1. Организация и методика проведения экспериментального исследования, направленного на изучение влияния социальной среды на развитие дошкольника с нарушением зрения.

С целью выявления влияния социальной среды на развитие дошкольника с нарушением зрения было организованно практическое исследование, которое проводилось в МОУ начальная школа - детский сад компенсирующего вида «Черёмушка» города Волжского Волгоградской области. В нем принимали участие 10 детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Характеристика зрительной патологии детей представлена в таблице №1.

С целью изучение влияния социальной среды на развитие дошкольника с нарушением зрения были адаптированы следующие методики:

1) Методика "Лесенка Щур" – предназначена для выявления системы представлений ребенка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой.

2) Методика "Выбор в действии" - изучение межличностных отношений в группе.

3) Методика ""Игровая комната" - направлена на выявление особенностей общения детей в процессе игровой деятельности.

Более подробное описание методик см. в Приложении №1.

В ходе эксперимента по каждой методике были проанализированы полученные данные.

Таблица №1.

Фамилия Имя	Диагноз заболевания	Острота зрения
Лиза Г.	Врожд. сход. косоглазие. Гиперметропия. Амблиопия.	1. 0 / 0. 7 в/о 1. 0/0. 8
Илья К.	Содруж. сходящ. косоглазие. Амблиопия	0. 5/ 0. 4 в/о 0.8/ 0.8
Саша О.	Содруж. расходящ. косоглазие Гиперметропия ОН	0.7/0.7
Денис П.	Содруж. сходящ. косоглазие. Амблиопия	1.0/1.0
Сергей Р.	Содруж. сход. косоглазие. Амблиопия ОД	0.3/0.4
Кирилл С.	Содруж. сход. косоглазие. Амблиопия	1.0/1.0
Инна С.	Содруж. сходящ. косоглазие с паралетическим компонентом. Амблиопия	0.8/0.9 в/о 0.8/0.9
Дамир Т.	Содружест. сход. косоглазие. Амблиопия ОД. Гиперметропис средней степени ОН	0.3/0.4 в/о 0.8/0.9
Света Т.	Врожд. сходное косоглазие. Гиперметропия. Амблиопия левого глаза	1.0/0.7 в/о 1.0/0.8
Ангелина Ф.	Содруж. расходящ. косоглазие. Гиперметропия	0.7/0.7

Методика «Лесенка Щур».

Результаты обработки методики, предназначенной для выявления системы представлений ребенка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой, позволили нам составить таблицу 1.(см. Приложение №2)

При обработке полученных данных, были получены следующие результаты.

Двое детей (Денис П. и Дамир Т.) имеют низкий уровень самооценки, они: малообщительны, недоверчивы к другим людям, скованны в своих движениях. Они не стремятся к сотрудничеству, тревожны, неуверенны в себе, трудно включаются в деятельность. Они заранее отказываются от решения задач, которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ними. Долго не приступают к выполнению задания, опасаясь, что они не поняли, что надо делать и выполнят все неправильно; стараются угадать, доволен ли ими взрослый.

Чем более значима для него деятельность, тем труднее ему с ней справиться, свойственно стремление избегать неудач, поэтому они малоинициативные, выбирают заведомо простые задачи. Неуспех в деятельности чаще всего приводит к отказу от нее.

Двое детей (Лиза Г. И Саша О.) имеют средний уровень самооценки, они: склонны анализировать результаты своей деятельности, пытаются выяснить причины своих ошибок. Они уверены в себе, активны, уравновешены, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, настойчивы в достижении цели. Стремятся сотрудничать, помогать другим, они достаточно общительны и дружелюбны. При попадании в ситуации неудачи пытаются выяснить причину и выбирают задачи несколько меньшей сложности. Успех в деятельности стимулирует их желание попытаться выполнить более сложную задачу, свойственно стремление к успеху.

Шестеро детей (Илья К., Сергей Р., Кирилл С., Инна С., Света Т., Ангелина Ф.) имеют высокий уровень самооценки, они: очень подвижны, несдержанны, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, часто не доводят начатое дело до конца. Они не склонны анализировать результаты своих действий и поступков. В большинстве случаев они пытаются решать любые, в том числе и весьма сложные задачи быстро, не разобрав до конца, не осознают своих неудач. Эти дети склонны к демонстративному поведению и доминированию. Они стремятся всегда быть на виду, афишируют свои знания и умения, стараются выделиться фоне других ребят, обратить на себя внимание.

К похвале воспитателя дети с неадекватно завышенной самооценкой относятся как к чему-то само собой разумеющемуся. Ее отсутствие может вызвать у них недоумение, тревогу, обиду, иногда раздражение и слезы. На порицание они реагируют по-разному. Одни дети игнорируют критические замечания в свой адрес, другие отвечают на них повышенной эмоциональностью. Некоторых детей одинаково привлекают и похвала и порицание, главное для них - быть в центре внимания взрослого. Дети с неадекватно завышенной самооценкой нечувствительны к неудачам, им свойственны стремление к успеху и высокий уровень притязаний.

Положительная самооценка основана на самоуважении, ощущении собственной ценности и положительного отношения ко всему, что входит в представлений о самом себе. Отрицательная самооценка выражает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности.

Следует отметить, что низкий уровень самооценки у детей чаще всего связан с поведенческими характеристиками (они зажаты, стеснительны, малообщительны), а высокий – с взаимоотношениями в семье (для родителей эти дети выступают в роли «кумира семьи»), отношением воспитателя к ребенку и также с поведенческими характеристиками, таким образом, можно сказать, что нарушения зрения влекут за собой депривацию эмоциональную и социальную.

Методика "Выбор в действии"

Результаты обработки методики, предназначенной для изучения межличностных отношений в группе, позволили нам составить таблицу 2 (см. Приложение №3).

Анализ данных позволил определить межличностные отношения в группе детей, выявить «звездочек», лидеров, а также предпочитаемых, пренебрегаемых и изолированных.

Как видно из таблицы, двое детей (Лиза Г. И Ангелина Ф), набрали большее количество карточек, они являются так называемыми «звездочками», лидерами коллектива, с которыми все хотят общаться, играть и дружить.

Предпочитаемыми стали трое детей (Света Т., Дамир Т., Кирилл С.), с которыми большинство хорошо общается или хотели бы общаться.

Пренебрегаемых детей стало пятеро человек (Илья К., Саша О., Денис П., Сергей Р., Инна С.), это дети, которые общаются только с лучшим другом (одним или несколькими), или конфликтные дети, к которым не выбравшие их имеют некие обиды.

Изолированных детей не оказалось, т. к. все дети в группе общаются между собой и дружат.

Взаимных выборов много (см. Приложение №2), это говорит о том, что дети коммуникативные, легко находят общий язык, не конфликтны и умеют дружить.

Такие данные могут говорить о том, что межличностные отношения в этой группе детского сада налажены и сформированы, дети знают друг друга давно, хорошо общаются и доверяют (привыкли) к воспитателю, но в незнакомой группе, коллективе, обстановки дети могут вести себя совершенно по – другому.

Методика «Игровая комната»

Результаты обработки методики, предназначенной для выявления особенностей общения детей в процессе игровой деятельности, позволили нам составить таблицу 3 (см. Приложение №4).

Анализ данных позволил определить особенности общения детей в процессе игровой деятельности:

Дети, которые идут на компромисс:

Лиза Г., Саша О., Инна С.

Девочки общительные, инициативные, приятные в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Игровые навыки развиты хорошо (используют различные сюжеты, жанры игр), в конфликтной ситуации идут на уступки.

Дети, которые попросят сверстников поиграть еще: Илья К., Сергей Р., Кирилл С., Ангелина Ф.

Дети общительные и инициативные. Находят общий язык с товарищами, при возникновении конфликтной ситуации пытаются убедить товарищей поиграть еще. Игровые навыки сформированы.

Дети, которые будут играть в то, что хотят товарищи: Денис П., Света Т.

Ребята активные, но безынициативные (не могут определится, во что бы они хотели поиграть, предпочитают подобные игры с незамысловатым сюжетом), игровые навыки сформированы не до конца. При возникновении конфликтной ситуации уступают желаниям товарищей.

Дети, которые отказались играть с товарищами после не совпадения желаний: Дамир Т.

Мальчик общителен, но упрям и конфликтен (может обидеть некоторых детей, грубо отнестись), в способах решения игровой ситуации проявляет негативизм («не буду с ними играть»). Игровые навыки сформированы не совершенно.

Результаты полученных данных позволили нам выявить особенности общения детей в процессе игровой деятельности:

• это дети, которые принимают только свои желания и не считаются с желаниями сверстников;

• дети, которые безоговорочно принимают позицию сверстников;

• дети, которые идут на компромисс (сначала поиграем в то, что хочу я, а потом в то, что хочешь ты);

• дети, которые уговорят сверстников прислушаться к их желаниям.

На основе результатов практического исследования было определено, что: дети с нарушением зрения испытывают значительные трудности в общении со сверстниками и взрослыми такие, как:

•затруднения в подборе средств общения адекватных ситуации; недостаточное владение представлениями о продуктивных взаимовыгодных средствах разрешения конфликтных ситуаций;

•недостаточное развитие навыков выражения симпатии, участия и расположения к партнеру по общению, а также недостаточная сформированность умений соотносить свои ролевые действия с действиями сверстников и педагога.

Уровень развития коммуникативного поведения детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения является низким по сравнению с их нормально видящими сверстниками. Большинство детей имеют высокий уровень самооценки, они очень подвижны, несдержанны.

Одни дети игнорируют критические замечания в свой адрес, другие отвечают на них повышенной эмоциональностью. Некоторых детей одинаково привлекают и похвала и порицание, главное для них - быть в центре внимания взрослого. Дети с неадекватно завышенной самооценкой нечувствительны к неудачам, им свойственны стремление к успеху и высокий уровень притязаний.

2. 2. Подбор рекомендаций по организации социальной среды для дошкольника с нарушением зрения.

За последние годы отмечается выраженная тенденция к относительному увеличению числа детей с функциональным нарушением зрения. (Л. И. Плаксина).

Особенностью организации образовательного процесса является обязательное включение в деятельность родителей. Эта особенность реализуется через формирование у родителей адекватной оценки возможностей ребенка, проведение лектория для родителей, создание системы индивидуального консультирования родителей.

Самой оптимальной формой взаимодействия с ребенком является игра. Игры вырабатывают у детей понимание общности некоторых проблем, а совместное их решение в процессе игры помогают лучше усваивать социальные нормы и роли, соответствующие их роли и социальному статусу.

Далее представлены примеры игр, бесед, занятий, которые направлены на стимуляцию активности детей, которые побуждают их к сближению друг с другом, с окружающими взрослыми (все игры адаптированы под детей с нарушением зрения).

Занятия, направленные на сотрудничество со взрослыми, воспитание у детей желание помогать близким людям, общаться в процессе совместной деятельности, закрепление навыков вежливого общения с окружающими. (Игры: «Маленькие помощники», «Передай другому»).

Занятия, направленные на воспитание адекватной самооценки у ребенка, на формирование у детей и представлений о плохом и хорошем поведении, учить видеть положительные и отрицательные качества, воспитывает у детей смелость, самостоятельность, решительность и другие качества личности. (Игры: «Кто мы?», «Что такое хорошо и что такое плохо», «Зайка»).

Занятия, направленные на воспитание детей культуре общения, вырабатывания у них чуткого, доброжелательного отношение к сверстникам, научить детей благополучно выходить из конфликтных ситуаций, находить компромиссное решение, научит детей, как избегать ссор, вести себя прилично, считаться друг с другом. (Игры: «Не поделили игрушку», «Нам не тесно», «Как Буратино стал вежливым»).

В ходе коррекционно-развивающих занятий, проводимых раз в неделю, для старших дошкольников достигаются указанные цели и задачи. Продолжительность примерно составляет 10-20 минут. Простота в использовании занятий даёт дополнительные возможности для более успешной работы.

По вышеизученной теоретической части серии упражнений предлагается проводить в течение года, включая их в занятия, направленные на развитие речевых навыков, математических представлений.

Занятия, которые проводит педагог в детском саду: «Маленькие помощники», «Кто мы?», Зайка», «Не поделили игрушку». Также дома родители могут поиграть с детьми в игры: «Что такое хорошо и что такое плохо», «Нам не тесно», «Как Буратино стал вежливым», «Передай другому».

Все занятия простые в использовании, доступные как в проведении педагогом в детском саду, так и в домашних условиях или на прогулке, родители могут их провести.

Например, игра-драматизация «Что такое хорошо и что такое плохо», которую может провести как педагог, так и родитель. (Пример показан на педагоге).

Цель. Игра формирует у детей представление о хороших и плохих поступках, поведении, умении правильно оценивать себя и других; учит видеть положительные и отрицательные качества персонажей.

Дидактический материал — кукла-мальчик; изображения описанных в стихотворении ситуаций, оформленных для фланелеграфа или настольного театра; два фона: красный и серый (фоном могут служить либо фланель, либо две доски, либо покрывала, которыми накрывают столы, где будет развертываться действие); игрушечные или картонные поросенок и большая свинья.

Ход игры. Педагог читает детям стихотворение В. Маяковского, а они изображают ситуации при помощи картинок на столе или фланелеграфе.

Педагог. Крошка сын

(Показывает куклу.)

к отцу пришел, и спросила кроха:

(Меняет голос, подражая мальчику.)

Что такое хорошо и что такое плохо?

Педагог. Может быть, дети, вы сами объясните это мальчику? (Проводит конкурс ответов.)

У меня секретов нет, — слушайте, детишки, — папы этого ответ помещаю в книжке.

А вы помогите мальчику разобраться. Вот картинка, изображающая и хорошее, и плохое. Хорошее будем показывать на красном фоне, а плохое — на сером.

(Педагог предлагает ребенку выбрать картинку в соответствии со стихами, которые начинает читать. Для выбора и оценки фрагментов из стихотворения выходит каждый раз новый ребенок. Остальные дети одобряют или изменяют его выбор.)

Педагог. Если ветер крыши рвет, если град загрохал,— каждый знает — это вот для прогулок...

(Делает паузу и жестом предлагает ребенку выбрать красный или серый цвет для размещения картинки.)

Все: Плохо.

Педагог (вызывает другого ребенка).

Дождь покапал и прошел. Солнце в целом свете. Это...

Все (после того, как ребенок выбрал фон для картинки):

Очень хорошо и большим и детям.

Педагог (приглашает следующего ребенка, чтобы выбрать картинку и фон).

Если мальчик любит мыло и зубной порошок, этот мальчик очень милый, поступает...

Все (когда картинка на месте). Хорошо.

Педагог. Ну что ж, вы правильно оценили каждый поступок. А на самом деле сумеете поступать так же?

Все остальные игры см. в Приложении №6.

Все эти занятия призваны дать детям представление:

— о нравственном поведении, которое необходимо во взаимоотношениях между взрослыми людьми;

— о добре и зле в поведении окружающих;

• умении и необходимости общаться друг с другом, несмотря на разницу желаний и возможностей;

• о необходимости сотрудничать и сопереживать, проявлять заботу и внимание в отношениях друг к другу;

• о возможности переживать положительные эмоциональные состояния от общения с другими детьми (на основе использования изобразительных средств для выражения своего положительного эмоционального отношения к сверстникам);

• об умении высказывать свое мнение о друзьях, замечая их хорошие и плохие поступки;

Процесс развития личности — это этап развития отношений между ребенком и взрослым, сверстниками, окружающими его. Социальное окружение ребенка играет важную роль в становлении полноценного человека.

В дошкольном возрасте проявляются различные взаимоотношения — дружеские и конфликтные, здесь выделяются дети, испытывающие трудности в общении. С возрастом отношение дошкольников к сверстникам меняется, они оцениваются не только по деловым качествам, но и по личностным, Отношения ребенка с детьми также во многом определяются характером общения дошкольника с воспитателем детского сада, окружающими его взрослыми. Задача взрослых состоит в том, чтобы помочь ребенку с нарушениями зрения адаптироваться в обществе, которое его окружает. Чувствовать себя уверенно, свободно и не страдать от своего нарушения.

Выводы по 2 главе

На основе всех полученных данных можно сказать, что дети старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения еще не способны адекватно оценивать себя, как со своей точки зрения, так и с точки зрения взрослых.

Особенности проявления самооценки детей старшего дошкольного возраста зависит от многих причин. Причины индивидуальных особенностей самооценки в старшем дошкольном возрасте обусловлены своеобразным для каждого ребенка сочетанием условий развития.

В группе детского сада существует относительно длительные привязанности между детьми. Прослеживается существование относительно устойчивого положения дошкольника в группе. Проявляется определенная степень ситуативности в отношениях дошкольников. Избирательность дошкольников обусловлена интересами совместной деятельности, а также положительными качествами сверстников. Значимыми также являются те дети, с которыми испытуемые больше взаимодействовали, а этими детьми часто оказываются сверстники своего пола.

Вопрос о популярности детей дошкольного возраста решался преимущественно в связи с игровыми способностями детей. Характер социальной активности и инициативности дошкольников в сюжетно-ролевых играх обсуждался в работах Т.А. Репиной, А.А. Рояк, В.С. Мухиной и др. Исследования этих авторов показывают, что положение детей в ролевой игре не одинаково – они выступают в роли ведущих, другие – в роли ведомых. Предпочтение детей и их популярность в группе во многом зависят от их способности придумывать и организовывать совместную игру. Итак, в основе популярности дошкольников лежит их деятельность – либо способность к организации совместной игровой деятельности, либо успешность в продуктивной деятельности.

Заключение

В данной работе исследование было направлено на изучение влияние социальной среды на дошкольников с нарушением зрения.

В первой главе изучались теоретические аспекты исследования влияние социальной среды на дошкольников с нарушением зрения. Здесь рассматривались такие понятия, как социальная среда, развивающая социальная среда, развитие, социализация, фазы развития личности, рассматривали психофизиологические особенности детей с функциональным нарушением зрения.

Зрительное восприятие связано со всей сенсорной системой человека, влияет на психофизическое развитие ребенка. Вторичные отклонения затрагивают познавательные процессы, восприятие, внимание, память, речь и мышление слабовидящих дошкольников.

Такие ученые как Литвак А. Г., Осипова Л. Б., Солнцева Л. И., Плаксина Л. И., Феоктистова В.А. занимались изучением влияния социальной среды на развитие дошкольников с нарушением зрения

Во второй главе было организованно практическое исследование, которое проводилось в МОУ начальная школа - детский сад компенсирующего вида «Черёмушка» города Волжского Волгоградской области. В нем принимали участие 10 детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения. Оно было направлено, на выявление как ребенок оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой; на выявление особенностей общения детей; на изучение межличностных отношений в группе.

Таким образом, после проведенных исследований, получили общие результаты: трое детей имеют высокий уровень адаптации в социальной среде, пятеро детей – средний уровень адаптации в социальной среде и двое детей – низкий уровень адаптации в социальной среде.

Эти данные основываются не только на методиках, проведенных с детьми, но и на наблюдениях, которые проводились во время методик. Учитывались такие особенности как: поведение ребенка, его общение и отношение к взрослым, воспитателям, сверстникам, его дружеские контакты (много их, мало, совсем нет), на умение выходить из конфликтных ситуаций и т. д.

В заключении хотелось бы сказать, что слабовидящие дети - дети, страдающие значительным снижением остроты либо расстройствами периферического зрения.

Педагогический процесс строится с учетом возможностей этих детей и их своеобразия. Адаптация ребенка к окружающему миру должна происходить на раннем этапе развития, чем раньше ребенок сможет овладеть методами пространственной ориентации, моральными, социальными нормами, принятыми в обществе, тем легче ему будет обучатся дальнейшим навыкам, легче войти в общество.

Человек - существо социальное, его прогресс зависит не только от биологических, а, прежде всего, от социальных законов. Поэтому он формируется только при наличии общественных условий жизни.

В процессе взаимодействия с другими людьми он получает определенный социальный опыт, который, будучи субъективно усвоенным, становится неотъемлемой частью его личности.

Личность развивается и совершенствуется под влиянием других людей, приспосабливается к выполнению в обществе конкретных обязанностей, несёт за своё поведение, действия и поступки определённую ответственность.

Особенности адаптации слабовидящих детей проявляются в следующих аспектах. Нарушение зрения влечет за собой нарушение социальных контактов и целый ряд отклонений в формировании личности, что вызывает появление негативных характерологических особенностей у слабовидящего ребенка, таких как сужение круга интересов, обусловленное ограничениями в сфере чувственного отражения; ограничения или недоступность в работе, требующей большой зрительной нагрузки. Кроме того, дефект провоцирует, особенно в сфере семейных отношений, возникновение гиперопеки или гипоопеки (безнадзорности). В результате чего у слабовидящего ребенка формируются отрицательные черты характера, такие как эгоизм, нерешительность, внушаемость, упрямство, негативизм, равнодушие и т.д. Сравнительно ограниченные контакты с окружающими влекут за собой замкнутость, аутичность.

Наша задача состоит в том, чтобы ребенок с ограниченными возможностями чувствовал себя свободно, уверенно и смог открыть свой потенциал на благо обществу.

Литература

1. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. —58 - 62с.

2. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Аспект Пресс, 1996. С. 276-279.

3. Базарный В. Ф. Зрение у детей: проблемы развития. — Новосибирск: Наука СО, 1991. С. 98-100.

4. Белос М.Е., Белостоцкая Е.Ш. Берегите зрение детей. М.: 1996. С. 32-37.

5. Бодалев А.А. Социальная среда и формирование ребенка как личности и субъекта деятельности// Хрестоматия по педагогике. – Б.: Изд-во БГПУ, 1997.-С.47-49.

6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1998. С. 398-402.

7. Брушлицский А.В. Социальность субъекта и субъект социальности.// Субъект и социальная компетентность личности./Под.ред. Брушлицкого А.В. –М.: Инст-т психологии, 1995. С. 91-98.

8. Дефектология. Словарь-справочник. - Под редакцией Б.П. Пузанова. М.: "Новая школа". -1996. С. 56-57, 132-134.

9. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью. – М.: Академия, 1998. С. 70-78.

10. Коломийченко Л.В. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста// Детский сад от А до Я. –2004. -№5. –С.8-28.

11. Кон И.С. Ребенок и общество. – М.: Академия, 2003. С. 21-30.

12. Лисина М.И. Общение и психика ребенка/ Под ред. Рузской А.Г. – М.: Изд-во Инст-т практической психологии; Воронеж: НПО Модэк, 1997. С. 384-386.

13. Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих. - СПб.; Изд-во РГПУ, 1998. С. 6-8.

14. Лубовский В.И. Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений - 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. С. 102 – 104.

15. Мудрик А.В. Социальная педагогика.: Учебнк для студентов вузов/ Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 1999. -С.176-194.

16. Мудрик А.В. Социализация в смутное время. – М.: Знание, 1991. –С.6-29.

17. Назарова Н.М. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений - 3-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. С. 33-35.

18. Немов Р.С. Психология: учебник для студентов высших пед. учебных заведений. В 3 т.-Т.1.- М.: Просвещение, 1994.- Гл.14. – С.315-328.

19. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Основы теоретической психологии. - М.: ИНФРА-М, 1998. С. 48-50.

20. Петровский А.В. Введение в психологию. - М., 1996. С. 59-63.

21. Плаксина Л.И. Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушением зрения.– М., 1995, с. 30-32.

22. Плаксина Л.И Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения. - М.: Город. 1998. С. 65-67.

23. Поддьяков А.Н. Педагогика сотрудничества и педагогика противодействия в современном обществе. – М.: Ин-т психологии РАН, 1996. –С.126-135

24. Подколзина Е.Н. Некоторые особенности коррекционного обучения детей с нарушением зрения // «Дефектология» 2001. С. 12-20.

25. Подколзина Е.Н. Ознакомление дошкольников с ролью зрения в их жизнедеятельности.// «Воспитание и обучение детей с нарушением зрения» №5, 2005г. С. 81-86.

26. Рылеева Е.В., Барсукова Л.С. Управление качеством социального развития воспитанников ДОУ: Пособие для руководителей и методистов. – М.: Айрис-пресс, 2004. С. 64-65.

27. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. М.: «Полиграф сервис», 2000. С. 16-18.

28. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М.: Владос, 1998. С. 134-137.

29. Шипицына Л. М., Защиринская О. В., Воронова А. П., Нилова Т. А. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. – М.: Детство – Пресс, 2010. С. 203-262.

30. Щетинина А.М. Диагностика социального развития ребенка: Учебно-методическое пособие. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. С. 20-21, 40-42, 43-44.

31. Ядов В.А. Социальная идентичность личности. – М., 1994. С. 81-86.

32.http://defectus.ru/load/teoreticheskie_materialy/tiflopedagogika/socialno_nravstvennoe_razvitie_doshkolnikov_s_narusheniem_zrenija/40-1-0-186.

Приложение №1.

Методика "Лесенка Щур" (1982г.)

Щетинина А.М. Диагностика социального развития ребенка: Учебно-методическое пособие. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000., с. 20.

Данная методика разработана В.Г.Щур и предназначена для выявления системы представлений ребенка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой.

Цель исследования: определить особенности самооценки ребенка (как общего отношения к себе) и представлений ребенка о том, как его оценивают другие люди.

Материал и оборудование: нарисованная лесенка, фигурка рыцаря (для мальчиков), фигурка принцессы (для девочек), лист бумаги, ручка.

Методика используется в модифицированном варианте - вместо 10 берем 5 ступенек.

Ход эксперимента.

Методика проводится индивидуально. Процедура исследования представляет собой беседу с ребенком с использованием определенной шкалы оценок, на которой он сам помещает себя и предположительно определяет то место, куда его поставят другие люди.

Ребенку предлагается лесенка из 5 ступенек разного цвета и фигурка (принцессы или рыцаря). Экспериментатор говорит: "Это как будто бы ты (показывает на фигурку). А вот лесенка, и на ней разные ступеньки. Поставь, пожалуйста, себя на одну из них. Но учти, что вот эта, самая нижняя первая - черная ступенька - для детей, которые всегда ведут себя плохо; коричневая - вторая ступенька - для детей, которые часто ведут себя плохо; третья - синяя ступенька - для детей, иногда совершающих плохие поступки; четвертая – зелёная ступенька принимает детей, которые поступают хорошо; а пятая, красного цвета, - самая верхняя ступенька - для самых замечательных детей, которые всегда поступают очень хорошо! Выбери ту ступеньку, на которую ты можешь поставить себя". Экспериментатор кратко повторяет значение ступенек.

Чтобы посмотреть, чья оценка является для ребенка наиболее значимой, нужно предложить ребенку поставить себя на ту ступеньку, на которую его поставила бы мама, воспитатели. Как правило, ребенок сам себя оценивает так, как оценивает его один из значимых для него взрослых. Кроме того, по тому, куда поставит себя от имени кого-либо из взрослых, можно видеть, как ребенок расценивает отношение взрослого к себе, считает ли себя принятым им.

Интерпретация: самооценка ребенка соответствует тому уровню, на которую он себя поставил: 1-2 ступеньки - низкий, 3 - средний, 4-5 - высокий уровень. Результаты каждого ребенка фиксируются в таблице.

Методика "Выбор в действии"

Щетинина А.М. Диагностика социального развития ребенка: Учебно-методическое пособие. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000., с. 42.

Цель: изучение межличностных отношений в группе.

Материал и оборудование: карточки с изображением (для девочек: цветок, жираф, бабочка; для мальчиков: ракета, машина, якорь), листок с изображением кроватей детей в спальне.

Ход выполнения.

Исследование проводится в форме игры. Экспериментатор по одному вызывает детей и показывает листок с изображением спальной комнаты и предлагает каждому по 3 карточки. Экспериментатор говорит: «Можешь положить эти карточки на нарисованную кровать любым трем своим товарищам, но ты держи в тайне, кому положил».

Обработка полученных данных. На основании результатов составляется таблица, куда заносится список группы, порядковый номер имени и инициала фамилии ребенка соответствует его номеру в эксперименте. Напротив его имени ставятся номера (1, 2 или 3)детей, выбранных ребенком, количество карточек, набранных ребенком. Затем на отдельном листе вычерчивается социограмма. Она представляет собой 4 окружности, в которые заносят имена участников эксперимента. В первый круг (центральный) помещают тех, кто набрал наибольшее количество положительных выборов (так называемые социометрические звезды, которые имеют намного больше количества выборов), во второй круг - предпочитаемых (имеющих среднее количество выборов), в третий - пренебрегаемых (число выборов меньше среднего), в четвертый - изолированных (не получивших ни одного выбора).

Методика "Игровая комната"

Щетинина А.М. Диагностика социального развития ребенка: Учебно-методическое пособие. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000., с. 43.

Данная методика направлена на выявление особенностей общения детей в процессе игровой деятельности и позволяет построить гипотезу о возможных причинах популярности (непопулярности) ребенка, а также получить уточняющую информацию о его эмоционально-личностных предпочтениях.

Материал и оборудование: фигурка волшебника, лист бумаги, ручка.

Ход выполнения. Исследование проводится в форме игры (сказки). Экспериментатор: «Представь себе, что к тебе прилетел волшебник (показывает фигурку) и пригласил в свой замок. В этом замке есть волшебная комната, в которой собраны все игры и игрушки, какие только есть на белом свете. Ты можешь прийти в эту комнату и делать в ней все, что хочешь. Но есть два условия. Ты должен прийти туда не один. Возьми с собой двоих, кого ты захочешь. И еще: все, что вы будете там делать, будешь предлагать ты сам». Затем ребенку задают вопрос: «Кого ты с собой возьмешь?» (Важно уточнить имена детей). После этого ребенку говорят: «Вот теперь вы пришли в волшебную комнату, что ты предложишь там делать?» После ответа ребенка следует уточнить, как будет проходить игра, что дети будут делать. Затем экспериментатор продолжает: «Хорошо, все поиграли, а потом сказали, что им это все надоело, и они не будут в это больше играть. Что ты дальше предложишь?» Обсуждается второе предложение ребенка. Экспериментатор: «Ты предложил, а ребята не хотят так играть. Что ты будешь делать?» В заключение ребенку необходимо сказать, что он очень хорошо все придумал, и волшебник еще пригласит его в свой замок. При анализе данных, полученных с использованием этой методики, могут рассматриваться следующие параметры: инициатива и позиция в общении, благополучие общения, развитие игровых навыков, способы разрешения конфликтной ситуации.

Приложение №2.

Таблица 1

№	Имя Ф.	Возраст	Ступени лестницы	Оценка с позиции		Аргументация высказывания	Уровень самооценки
				мамы	воспита-теля
1	Лиза Г.	6 л. 6 мес.	синяя	синяя	синяя	Ругают иногда меня	Средний
2	Илья К.	6 л. 8 мес.	зеленая	синяя	синяя	Я слушаюсь, помогаю, но иногда плохо себя веду	Высокий
3	Саша О.	6 л. 10 мес.	синяя	зеленая	зеленого	Я хорошо себя веду, иногда вредничаю	Средний
4	Денис П.	6 л. 7 мес.	коричневая	корич- невая	зеленая	Мама меня ругает, за то, что я ее не слушаюсь. А в саду мне нравится	Низкий
5	Сергей Р.	6 л. 11 мес.	красная	зеленая	зеленая	Все меня любят	Высокий
6	Кирилл С.	6 л. 8 мес.	красная	красная	красная	Я со всеми дружу, слушаюсь	Высокий
7	Инна С.	6 л. 9 мес.	зеленая	зеленая	синяя	Я поступаю хорошо	Высокий
8	Дамир Т.	6 л. 4 мес.	коричневая	синяя	коричне-вая	На меня жалуются воспитатели маме	Низкий
9	Света Т.	6 л. 7 мес.	зеленая	зеленая	синяя	Мама меня любит, но я балуюсь	Высокий
10	Ангелина Ф.	6 л. 9 мес.	красная	красная	зеленая	Я послушная, и мне это говорят	Высокий

Приложение №3.

Таблица 2

№	Имя Ф.	Возраст	Выбрали №	Количество выборов
1	Лиза Г	6 л. 6 мес.	10; 6; 9	6
2	Илья К.	6 л. 8 мес.	10; 8; 1	2
3	Саша О.	6 л. 10 мес.	1; 9; 7	1
4	Денис П.	6 л. 7 мес.	10; 5; 8	2
5	Сергей Р.	6 л. 11 мес.	4; 8; 6	2
6	Кирилл С.	6 л. 8 мес.	1; 5; 9	3
7	Инна С.	6 л. 9 мес.	3; 6; 1	2
8	Дамир Т.	6 л. 4 мес.	2; 1; 10	3
9	СветаТ.	6 л. 7 мес.	10; 1; 7	4
10	Ангелина Ф.	6 л. 9 мес.	9; 2; 4	5

Приложение №4.

Социограмма «Выбор в действии».

Приложение №5.

Таблица 3

№	Имя Ф.	Возраст	«Кого ты с собой возьмешь?»	«Что ты предложишь там делать?»	«Все надоело, что ты дальше предложишь?»	«Не хотят так играть, что ты будешь делать?»
1	Лиза Г.	6 л. 6 мес.	Ангелину, Свету	Играть, возьмем куклы	На прыгалке скакать будем	Спрошу, что они хотят, потом поиграем
2	Илья К.	6 л. 8 мес.	Ангелину и Дамира	Играть в солдат будем	В войну предложу	Попрошу их поиграть
3	Саша О.	6 л. 10 мес.	Инну и Свету	Играть в барби	Порисовать пойдем	Попрошу так поиграть, а потом как они хотят
4	Денис П.	6 л. 7 мес.	Ангелину и Сергея	В больничку играть	В другое поиграть	Играть в то, что они хотят
5	Сергей Р.	6 л. 11 мес.	Дениса и Дамира	В машины	Конструктор собирать	Попрошу еще поиграть
6	Кирилл С.	6 л. 8 мес.	Лизу и Сергея	Пазлы собирать	В магазин поиграем	Попрошу поиграть
7	Инна С.	6 л. 9 мес.	Сашу и Лизу	В куклы	Из пластилина полепим	Попрошу поиграть немножко, а потом во что они хотят будем
8	Дамир Т.	6 л. 4 мес.	Илью и Лизу	Конструктор собирать	В магазин поиграем	Не буду с ними играть, с другими буду
9	Света Т.	6 л. 7 мес.	Ангелину и Лизу	порисуем	В показ мод	Во что они хотят играть
10	Ангелина Ф.	6 л. 9 мес.	Свету и Илью	В парикмахерскую	Тогда в магазин	Попрошу поиграть так

Приложение №6.

Дидактическая игра «Маленькие помощники» Цель. Игра учит детей радовать своих родных, оказывать им посильную помощь, воспитывает у детей желание помогать близким людям, общаться в процессе совместной деятельности.

Дидактический материал — различные наборы из 3-4 предметов: ведро, тряпка, швабра, совок, очки, спицы, носок, журнал «Вязание», шарф, шапка, варежки, платок, клей, кисточка, книжка, обложка от книги, молоток, гвозди, клещи, отвертка и т. п.

Ход игры. Дети расставляют стульчики и раскладывают игровой материал по всей группе: на столах, на свободных полочках, на стульях и т. п. Педагог помогает им. Закончив подготовку к игре, малыши садятся на стульчики, а педагог напротив них и начинает рассказывать: «Я знаю, что все вы уже умеете помогать своим папам, мамам, бабушкам, дедушкам. Давайте сейчас поиграем. Мы научимся помогать близким людям. Для этого вам придется выполнить разные поручения. Вы согласны? »

После ответа детей педагог подзывает к себе четверых из них. Педагог рассказывает детям о том, что бабушка вязала носок. Но она совсем позабыла, куда убрала необходимый ей журнал, спицы, носок, очки. Он обращается к первой четверке детей с просьбой помочь найти эти вещи. Педагог помогает детям договориться, какой предмет будет искать каждый из них. Названия предметов дети повторяют вслух. После этого помощники разбегаются по группе и ищут предметы. Найдя их, они возвращаются на место и показывают, что нашли. Остальные участники игры вместе с педагогом проверяют правильность выполнения задания каждым помощником. Педагог от имени бабушки благодарит их за помощь.

Первые бабушкины помощники садятся отдыхать, а педагог подзывает следующую четверку. Игра продолжается до тех пор, пока все дети группы не примут участия в игре.

Для продолжения игры педагог предлагает следующие ситуации:

Папа решил починить стул. Для этого ему необходимо собрать следующие инструменты: молоток, гвозди, клещи, отвертку.

Маме надо помочь подмести и вымыть пол. Помощники должны принести ей ведро, тряпку, швабру и совок.

Маленький братик собрался на прогулку. Но он растерял свою одежду и не может ее найти. Помогите ему. Где его шапка, шарф, рукавицы, платок?

Порвалась твоя любимая книжка. Попросили дедушку ее склеить, но ему надо помочь. Для этого нужен клей, кисточка, книжка и оторванная от нее обложка.

В конце игры педагог благодарит детей и говорит, что они растут настоящими помощниками для своей семьи.

Игра-беседа «Кто мы?»

Цель. Игра воспитывает у ребенка интерес к собственной личности (я мальчик, мне три года и т.п.), дает детям понятие о различных родственных отношениях в семье (я сын, внук и т. п.); показывает отличие конкретного человека от других людей (в имени, возрасте, поле и пр.).

Ход игры. Педагог показывает детям любую хорошо знакомую им куклу или игрушку. Малыши узнают ее, радуются. Кукла здоровается с педагогом, называет свое имя. В ответ педагог называет себя по имени и отчеству. Далее кукла знакомится с тремя-четырьмя детьми (по их желанию). Воспитатель подсказывает ребенку, что надо сказать в том или в другом случае («Очень приятно. Меня зовут Машенька», «Я — Митя» и т.п.).

Педагог сообщает детям о том, что их гость хочет выяснить их знания о самих себе. Куклу, например, интересует, кому сколько лет, кто из вас девочка, а кто мальчик, кто сынок, а кто дочка, кто внук, а кто внучка, кто похож на маму, а кто — на папу.

Педагог предлагает детям ответить на различные вопросы гостя. Получив согласие детей, педагог усаживает куклу так, чтобы все малыши хорошо ее видели. Поясняет: «Здесь ей все слышно и всех видно».

Педагог подходит к ребенку, беседует с ним. «Дима, ответь, пожалуйста, — обращается он к малышу, — ты девочка или мальчик?» Оценивает ответ ребенка, одобряет попытки детей принять участие в этой сценке.

В зависимости от возраста детей педагог задает им более легкие или сложные вопросы, при необходимости повторяет не­которые из них несколько раз («Ты мальчик? Девочка? Тебе сколько лет?»).

Вопросы к старшим детям могут быть разнообразнее и сложнее («Ты внук или внучка? А чья ты внучка?»). Следует хва­лить детей и за краткие ответы («Я бабушкина и дедушкина внучка»), и за развернутые («Я внучка бабушки Оли, бабушки Саши, дедушки Коли»).

Кукла благодарит детей за приятно проведенное с ними время. Прощается с малышами. «До свидания! Всего тебе доброго! Приходи к нам еще!» — вслед за педагогом повторяют дети (хором и по одному).

Подвижная игра «Зайка»

Цель. Игра воспитывает у детей смелость, самостоятельность, решительность и другие качества личности.

Ход игры. Педагог предлагает детям послушать песенку про зайчика, помогает им осмыслить содержание текста, а также тех движений, которые нужно выполнять.

Педагог. У зайчика зимой теплая беленькая шубка (летом — серенькая). У него ушки стоят на макушке, значит, зайка прислушивается, а шевелит он ими, чтобы лучше слышать. Когда зайчику холодно и он хочет согреть свои лапки, он делает вот так. (Хлопает в ладоши.) А если зайка совсем замерз, он начинает прыгать — вот так. Давайте поиграем в зайку.

Педагог вызывает самого смелого ребенка, который будет исполнять роль зайки. Остальным детям предлагает взяться за руки и стать в хоровод.

Зайка выходит на середину и, изображая руками ушки, приседает на корточки. Дети вслед за педагогом произносят следующие слова (или поют песенку) и выполняют соответствующие движения.

Зайка беленький сидит и ушами шевелит. Вот так, вот так, и ушами шевелит!

(Дети присаживаются на корточки и руками изображают, как зайка шевелит ушами.)

Зайке холодно сидеть, Надо лапочки погреть, Хлоп-хлоп, хлоп-хлоп, Надо лапочки погреть!

(Поглаживают то одну, то другую руку, слегка прихлопывают в ладоши. Затем встают.)

Зайке холодно стоять. Надо зайке поскакать! Скок-скок-скок-скок, Надо зайке поскакать!

(Подпрыгивают на двух ногах к зайке, стоящему внутри круга. Стараются согреть его, ласково гладят. Затем возвращаются на место, а зайка выбирает себе замену.)

Педагогу следует создать такую обстановку во время игры, чтобы ребенок, исполняющий роль зайчика, чувствовал себя свободно и уверенно. Все участники игры будут проявлять внимание к зайчику, выражать ему сочувствие, поддерживать его самостоятельные действия. Можно показать детям, как помочь зайке согреться, например погладить его, ласково дотронуться, улыбнуться.

Помогая ребенку, который находится в центре круга, выбрать себе замену, нужно привлечь его внимание к тому, кто очень хочет получить эту роль. Если малыш отказывается от роли, робеет и смущается, не следует настаивать и уговаривать его. Пусть он сначала поиграет в хороводе и понаблюдает за другими.

В случае упорного нежелания ребенка входить в круг сле­дует побеседовать с его родителями, вместе подумать, как воспитывать малыша.

Дидактическая игра «Не поделили игрушку»

Цель. Игра учит детей благополучно выходить из конфликтных ситуаций, находить компромиссное решение.

Дидактический материал — различные игрушки.

Ход игры. Педагог сообщает детям, что сегодня к ним рано утром в детский сад прилетел Карлсон и оставил много игрушек. Педагог достает из сумки (посылки) новые игрушки, они все разные и заметно отличаются друг от друга. Педагог предлагает детям разобрать их, а сам наблюдает за ними со стороны. Дети, как правило, стараются взять наиболее интересные, яркие игрушки. Претендентов на «самые хорошие» игрушки оказывается много. В группе между детьми складывается конфликтная ситуация: кому достанется та или иная игрушка.

Педагог успокаивает ребят и предлагает разобраться всем вместе в сложившейся ситуации:

— Как же нам быть, ребята? Ведь игрушка одна, а желающих с ней поиграть много.

Педагог предлагает детям для обсуждения следующие варианты разрешения конфликтной ситуации:

Отдать игрушку тому, кто взял ее первым.

Никому не давать игрушку, чтобы не было обидно.

Играть всем вместе.

Посчитаться.

Играть в игрушку по очереди.

— Отдать игрушку Кате, потому что она в группе самая слабая девочка и часто бывает грустной.

Дети вместе с педагогом обсуждают варианты возможного решения сложившейся конфликтной ситуации. Педагог выслушивает все их предложения. В ходе обсуждения дети прислушиваются друг к другу. У них появляется возможность выбора и необходимость соотнести свое решение с решением других, а подчас и усомниться в правильности своего первого предложения.

— Предложений много, — говорит педагог, — на каком остановимся?

Дети могут сами выбрать нужное решение, а если они затрудняются в этом, педагог в ненавязчивой форме подсказывает им правильный выбор.

Подвижная игра «Нам не тесно»

Цель, Игра учит детей, как избегать ссор, вести себя прилично, не толкаться, считаться друг с другом.

Ход игры. Игра проводится во время прогулки. Педагог проводит на земле черту и говорит:

— Это будет наш дом. Отсюда наши ножки побегут по дорожке, а куда они побегут, сейчас покажут.

Педагог отходит от детей на расстояние 20-25 шагов и проводит на земле черту, параллельную первой: «Здесь остановятся дети».

Вернувшись к малышам, педагог помогает им построиться у первой (стартовой) линии и произнести слова, под которые они будут выполнять игровые действия. Затем предлагает повторить их вместе.

Ножки, ножки бежали по дорожке. Бежали лесочком,

(Дети бегут по направлению ко второй линии.)

Прыгали по кочкам. Прыг-скок, прыг-скок. Прибегали на лужок. Потеряли сапожок.

(Дети прыгают на двух ногах, приближаясь к педагогу (всего 4 прыжка). С последним словом останавливаются, приседают на корточки и поворачиваются то в одну, то в другую сторону, будто ищут сапожок.)

«Нашли сапожок!» — говорит педагог, и все бегут обратно к исходной линии. Игра начинается сначала.

Все игровые действия выполняются детьми одинаково и одновременно. Это имеет двойной смысл. Во-первых, двигаясь вместе (линейкой) в ограниченном пространстве и в одном на­правлении, дети учатся не толкаться, считаться друг с другом. Во-вторых, подражание друг другу становится средством игрового общения. Все это сближает детей со взрослыми и друг с другом.

В ходе игры необходимо помогать детям соблюдать правила, особенно когда требуется выполнять согласованные движения в ограниченном пространстве, что для детей трудно.

Дидактическая игра «Как Буратино стал вежливым»

Цель. Игра учит детей культуре общения, вырабатывает у них чуткое, доброжелательное отношение к сверстникам.

Дидактический материал — игрушка Буратино, другие игрушки.

Подготовка. Перед игрой педагог дает детям задание понаблюдать за поведением окружающих, запомнить вежливые слова, которые они используют при общении.

Ход игры. Педагог разговаривает с детьми и с игрушечным Буратино.

Педагог. Дети, посмотрите, кто у нас сегодня в гостях! Дети. Буратино.

Педагог. А почему Буратино молчит? Пришел, не поздоровался с нами, ничего не говорит. Что же с ним случилось? Знаете, что мне рассказал Буратино? Сегодня он играл с ребятами из другой группы и поссорился с ними. (Обращается к игрушке.) Буратино, а почему ты поссорился с детьми?

Педагог (детям). Знаете, сначала Буратино захотел красивую машину и отобрал ее у мальчика. Потом Буратино надоело играть с машинкой, и он сломал ее. Увидел Буратино у девочки красивую куклу и отобрал ее. Надоело Буратино играть, и стал он потихоньку дергать девочек за бантики, а мальчиков за уши. Рассердились ребята на Буратино и прогнали его из группы. Ребята, как вы думаете, почему Буратино прогнали и не захотели с ним играть?

Дети отвечают.

Педагог. Да, Буратино, оказывается, не умеет быть вежливым, добрым, отзывчивым. (Обращается к игрушке.) Когда ты хочешь поиграть игрушкой товарища, что ты будешь делать, Буратино?

Буратино. Я отберу эту игрушку.

Педагог. А что вы будете делать, ребята?

Дети. Мы скажем: «Дай, пожалуйста, поиграть».

Педагог. Буратино, когда тебя угощают, что ты говоришь? Буратино. Ничего.

Педагог. А вы что говорите, ребята? Дети. Мы говорим: «Спасибо».

Педагог. Буратино, а ты защищаешь слабых? (Обращается к детям.) А вы кого защищаете от обид, дети?

Дети. Девочек, они слабые, нежные, хрупкие.

Педагог. А какие волшебные слова вы еще знаете?

Дети. Доброе утро, здравствуйте, извините, благодарим, будьте добры, всего хорошего.

Педагог. Давайте научим Буратино, как надо входить в группу, как надо просить игрушки, как надо относиться к девочкам.

Дети начинают учить Буратино правилам хорошего тона. — Ты все понял, Буратино?

Буратино. Я все понял! Теперь я везде и всегда буду говорить волшебные слова. Ведь они такие красивые, и когда их слышат, то все становятся добрыми и приветливыми.

Педагог. А теперь мы все будем играть и говорить друг другу «волшебные» слова. И вы увидите, какие вы все добрые и вежливые.

Буратино. Алеша, у тебя такая красивая машинка. Пожалуйста, дай мне с ней немного поиграть. Большое спасибо.

Педагог. Ай да Буратино! Научился-таки у наших детей вежливости.

Буратино. Таким я теперь буду всегда!

Игра-упражнение «Передай другому»

Цель. Игра-упражнение закрепляет навыки вежливого общения с окружающими.

Ход игры. Педагог вносит белый меховой комочек и предлагает детям, стоящим в кругу, обследовать (рассмотреть, потрогать, понюхать, погладить) его, а затем ласково назвать качества: беленький, пушистый, мягкий, ласковый и т. д. Затем бережно, осторожно передает его соседу, соблюдая правила вежливости: передавать комочек меха прямо в руки, глядя в глаза товарищу, называя сверстника ласково-уменьшительным именем: «Танечка, возьми, пожалуйста. Спасибо».

Этюд «Кому и как можно подражать» Ход этюда. Педагог читает стихотворение, а дети произносят, как стали говорить животные по-новому.

К. Чуковский

Замяукали котята: «Надоело нам мяукать! Мы хотим, как поросята. Хрюкать!»

А за ними и утята: «Не желаем больше крякать! Мы хотим, как лягушата, Квакать! »

Свинки замяукали... Кошечки захрюкали... Уточки заквакали... Курочки закрякали... Воробышек прискакал и коровой замычал... Прибежал медведь И давай реветь: «Ку-ка-ре-ку!».

 

51

 

Код для цитирования: Скопировать