V Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2013

К началу обучения в школе у большинства детей, как правило, сформировано такое новообразование, как «внутренняя позиция школьника» [2], отражающее потребность ученика занять новое положение среди окружающих и выполнять связанную с этим общественно значимую деятельность. По мере реализации внутренней позиции школьника у детей развиваются широкие социальные мотивы, обеспечивающие направленность ребенка на учебно-познавательную деятельность, эмоционально-положительное отношение к школе . Если потребности учащихся, выражающие внутреннюю позицию школьника , не удовлетворяются, то это может привести к устойчивому переживанию эмоционального неблагополучия, которое в свою очередь порождает тревогу, страх как по отношению к учителям школы , одноклассникам, так и к учебному процессу в целом.

Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства. Состояние безотчетного, неопределенного беспокойства порождает тревогу, боязнь определенных объектов, чувство страха. Страх и тревога, по мнению одних авторов, имеют лишь количественные различия, а, по мнению других, отличаются принципиально, как по своим механизмам, так и по способу реализации. Так, например, по мнению К. Изарда, первичной и самостоятельной эмоцией является страх , а тревога представляет собой комбинацию нескольких эмоций: страха , печали, вины, стыда [3].

Источник страха, как правило, считается осознаваемым и имеющим вполне конкретный характер (злая собака, предстоящий экзамен, грозный начальник), в то время как источник тревоги — не осознаваемым или не поддающимся логическому объяснению [5]. Оптимальный уровень страха благоприятен для школьника, так как страх мобилизует организм для реализации избегающего поведения, убегания.

Высокий же уровень страха, как и тревоги, оказывает негативное воздействие на личностное развитие младшего школьника, его продуктивную учебную деятельность. Они в значительной степени препятствуют адаптационному процессу, а также способствуют формированию отрицательных эмоциональных состояний.

Следует также отметить, что высокий уровень данных эмоциональных состояний, может оказывать негативное влияние и на коммуникативные характеристики личности, на возможность их адекватной реализации, что указывает на сформированность неконструктивных форм эмоционального реагирования в ситуации фрустрации, слабо развитую способность школьников эффективно решать затруднительные жизненные ситуации.

По данным Психологического института РАО [7], по своему психическому развитию, дети, воспитывающие без попечения родителей, отличаются от ровесников, растущих в семье. Темп развития первых замедлен. Их развитие и здоровье имеют ряд качественных негативных особенностей, которые отличаются на всех ступенях детства – от младенчества до подросткового возраста и дольше.

У многих дошкольников 3-7 лет из детских домов отличается пассивность во всех видах деятельности (особенно в игре), обедненная речь, слабое внимание, конфликты во взаимоотношениях со сверстником.

По данным исследования А.М.Прихожан, Н.Н. Толстых [6], дети 7-8, лет пришедшие в школу из сиротских учреждений не умеют играть. Игры, которые их сверстникам доставляют удовольствие, радость, недоступные им. Отсутствие игры в этом возрасте может говорить об упущенных возможностях, которые вряд ли удастся восполнить.

Желание обратить на себя внимание взрослого, заслужить его похвалу настолько велико у первоклассников из детских домов, что оно лежит в основе готовности детей выполнять учебные задания учителя.

В условиях данного учреждения, по мнению А.А. Бодалёва [1], у школьника плохо формируется система требований к взаимоотношениям людей, к отношению к труду, к себе и к своим обязанностям. Новые отношения, в частности новые требования, возникают на основе предыдущих. Такие качества ученика как усидчивость, инициативность , настойчивость, формируется в процессе непрерывного упражнения в выполнении тех требований, которые предъявляются ученику (педагогами), и тех, которые он предъявляет к самому себе.

А.А. Бодалёв отмечает, что именно воспитание представляет процесс взаимодействия воспитателя и воспитуемого. В этом двустороннем процессе воспитатель может обнаруживать требовательное, снисходительное, любовное, неприязненно-внимательное отношение к ученику, а ученик отвечает ему уважением, любовью, боязнью, скрытым отношениям. Взаимоотношение играет существенную роль в характере процесса взаимодействия, как во время общения, так и во время деятельности.[1]

Зачастую в интернатных учреждениях существует авторитарный характер воспитания, что приводит к формированию большого количества устойчивых страхов, таких как постоянный страх отрицательной оценки: дети беспокоятся, что делают что-нибудь не так, теряют уверенность в собственных силах. Частые упрёки вызывают чувство вины, дети постоянно боятся оказаться виноватыми перед взрослым. Данный стиль взаимодействия со взрослым является таким же неблагоприятным фактором личностного развития детей, как и стиль воспитания по типу гиперпротекция (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание), что приводит к формированию пассивности учащихся, их зависимости от окружающей среды.

Социальная депривация является причиной устойчивых страхов у детей-сирот. В воспитательных учреждениях закрытого типа «реальные малые группы, которые функционируют в условиях ограничения контактов с широким социальным окружением, существуют жесткие режимные условия, а также изоляция воспитанников от широкого социального окружения, что существенно снижает вариативность социальной ситуации развития школьников, развитие их социальной компетентности, обедняет и огрубляет систему значимых для них межличностных связей, осложняет путь адекватной социализации личности - всё это, также может спровоцировать формирование устойчивых страхов. По мнению ряда отечественных авторов (В.С. Мухиной, А.М. Прихожан, О.Е. Смирновой, Н.Н.Толстых, М.Ю. Кондратьева, Н.К. Радиной) наличие повышенной тревожности, большое количество страхов, тревоги отрицательно влияют на формирование эмоциональной сферы учащихся, угнетают детскую личность, подавляют ее активность, а также способствуют развитию таких личностных черт как нерешительность, склонность к сомнениям и колебаниям, несамостоятельность, что нередко приводит к инфантилизму, повышенной внушаемости, мнительности, что в свою очередь порождает недоверие к другим [4]. Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других.

Так, один из самых известных способов, который часто выбирают дети, испытывающие повышенный страх, основан на простом умозаключении: «чтобы ничего не бояться, нужно сделать так, чтобы боялись меня». Также реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избегании лиц, от которых исходит «угроза». Такие дети зачастую одиноки, замкнуты, малоактивны, они чаще испытывают страхи и чувство тревоги, неопределенной опасности, чем дети, которые живут в семьях.

Помощь ребенку в социализации и развитии на уровне конкретных социальных групп и отдельных индивидов становится предметом социально-педагогической деятельности, объектной областью которой являются ситуации риска растущего человека, нарушения его взаимодействия со средой во всем многообразии обусловливающих их факторов, а также явления социально-психологической дезадаптации вне зависимости от характера причин, их порождающих. Социально-педагогическая деятельность как неотъемлемая, органичная составляющая социального воспитания призвана помочь родителям, воспитателям, педагогам квалифицированно работать с детскими проблемами, которые обусловлены особенностями ребенка, связанными с функциональным состоянием его здоровья, познавательной и личностной сферы, с условиями воспитания.

Индивидуальная помощь в развитии и социализации детей как один из видов социально-педагогической деятельности представляет собой совокупность процессов, посредством которых развивается, поддерживается или восстанавливается несформированная (или слабо сформированная) социальная компетентность личности.

Литература:

1. Бодалёв А.А. Личность и общение/ А.А. Бодалёв.-М.,1983-С.15-34]

2. Божович Л.И . Личность и её формирование в детском возрасте [Текст] / Л.И. Божович - М.: Просвещение, 1968

3. Изард К.Э. Психология эмоций [Текст] / К.Э. Изард –СПб.: Питер, 1999

4. Гарбузов В.И. Нервные и трудные дети [Текст] / В.И. Гарбузов – М., СПб.: АСТ, Астрель-СПб, 2006

5. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия [Текст] / А.И. Захаров М.: КАРО, 2006

6. Прихожан А.М. [Текст] / А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – М, Воронеж: МПСУ

7. Прихожан А.М. Работа психолога в учреждениях интернатного типа для детей, оставшихся без попечения родителей/ А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых// Рабочая книга школьного психолога.-М.,1991-374с.

Код для цитирования: Скопировать