V Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2013

В статье рассмотрены проблемы реализации коммуникативной компетенции на базе университетской и старшей школьной учебных программ с использованием новых предметных и межпредметных методических разработок и учебных курсов. Большое внимание уделено взаимодействию филологических и технических дисциплин в связи с глобализацией экономической и образовательной систем различных по культуре и уровню развитости стран. В статье также предложено несколько вариантов улучшения процесса интеграции друг в друга языковых и внеязыковых предметов, сделан вывод о необходимости дальнейшего укрепления связей между различными учебными предметами в целях достижения наилучших результатов обучения будущего специалиста.

Ключевые слова: квалифицированные кадры, компетенции, коммуникативная языковая компетенция, межпредметные связи, языковые и неязыковые специальности.

Образовательная система современного российского государства претерпевает стабильные функциональные изменения, что в первую очередь связано с присоединением Российской Федерации к Болонскому процессу, а также с формированием новой экономики России. В связи с этим образовательные учреждения обязаны обеспечить качественно новый уровень подготовки будущих кадров: это положение относится ко всем ступеням образования, а следование ему обеспечит российским школам, техникумам и вузам дальнейшее развитие и востребованность обществом.

Одним из приоритетных направлений российской образовательной политики последнего десятилетия стала выработка стратегий на интеграцию в Международное образовательное пространство, предполагающая новые подходы к обучении. В течение всей жизни. В совокупности с интеграцией нашей страны в Европейскую экономическую систему, а также с сотрудничеством с такими державами, как США, Япония, Китай, ОАЭ, подготовка квалифицированных кадров должна включать в себя ряд новых, ранее не использовавшихся подходов. Одним из них является компетентностный, обеспечивающий коммуникативную компетенцию выпускника, не ограничивающуюся лишь знанием основ одного иностранного языка, а требующую от молодого человека умения применять полученные знания, активно взаимодействовать для достижения лучшего результата. Данное приоритетное направление российской политики на мировом рынке труда и послужило лейтмотивом написания этой статьи, ведь экономическое взаимодействие с другими странами предполагает наличие соответствующих работников, воплощающих это взаимодействие в жизнь.

В нашей статье затронута проблема необходимости реализации межпредметных связей с целью непосредственного использования знаний, полученных в процессе изучения технических, экономических, управленческих и прочих дисциплин, как средства совершенствования речевых навыков иностранного языка. Однако, и об этом также пойдёт речь далее, это не единственная цель и преимущество совмещения языковых и профессионально обоснованных дисциплин.

Прежде чем углубиться в исследование межпредметных связей, следует пояснить ситуацию, сложившуюся в мировой образовательной системе. Справедливо считается, что компетентностно-ориентированное образование является глобальной тенденцией; вместе с тем компетентностный подход, как и само понятие «компетенция», не являются изобретениями последних десятилетий. Как отмечают многие исследователи, «компетентностное движение» пришло в сферу образования из области экономики, а именно – из менеджмента – и явилось «одновременно и реакцией, и источником компетентностного подхода в менеджменте, а точнее, в рекрутинге (подборе персонала) и профотборе» [1].

Т.М. Ковалёва обращает внимание на то, что «компетентности – это единицы прежде всего рыночной, социально ориентированной экономики. Сама история понятия «компетентность» берёт начало не в педагогике (и поэтому не может сводиться лишь к определённой сумме знаний, умений и навыков), а в области экономики, управления и подготовки кадров» [2]. Это означает, что наиболее подверженными изменениям в сегодняшней структуре образования являются экономические, управленческие и технологические специальности, поэтому они требуют особого внимания и подходов к подготовке будущих специалистов. Конечно, мы не пытаемся в данной статье высказать идею о том, что гуманитарные дисциплины не нуждаются в совершенствовании, но они, и это в первую очередь касается филологических направлений и специальностей, не могут самостоятельно обеспечить развитие межкультурных и экономических связей. Поэтому важно обеспечить интеграцию знания и культуры в процессе реализации новых требований к подготовке конкурентноспособного выпускника. Важным в этом процессе нам представляется понимание роли диалога культур.

Диалог культур понимается сегодня и как обмен культурными предметами, дея­тельностями (точнее, обмен способами осуществления деятельностей, т.е. обмен операциями), и как обмен образами соз­нания, ассоциированными с конкрет­ными словами и описанными в текстах с целью постижения образа сознания носителей другой (чужой) культуры в ходе рефлексии над различиями квази-идентичных образов своей и чужой куль­тур [3]. Таким образом, взаимодействие национальной культуры с зарубежными происходит в процессе обмена опытом, который, в свою очередь, сопряжён с новейшими технологиями и передачей знаний о них посредством коммуникации. Подобная коммуникация требует владения специфической лексикой, а также своеобразной конвой из базовых языковых компетенций, необходимых для установления речевого контакта и правильной формулировки информации респондентоми восприятия её реципиентом.

На сегодняшний день подобная посредническая роль отдана английскому языку – языку мировых коммуникаций и технологий. В то же время некоторые сферы деятельности предполагают связь нашей страны с ближайшими зарубежными партнёрами, а общий языковой и культурный уровень значительно страдает с упразднением дополнительных языковых дисциплин. Именно поэтому область применения данной статьи не ограничивается английским языком как более распространённым: межпредметные связи рассматриваются нами как взаимная интеграция иностранной речевой компетентности и технологических, экономических, управленческих теорий и разработок.

Рассматривая межпредметные связи, необходимо прежде всего, определить их целевую установку, обусловленность и преимущества их использования в учебном процессе. Языковые и неязыковые дисциплины предполагают решение различных специфических задач. Для иностранных языков – это формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетенции[4]. Авторы «Общеевропейских компетенций…» определяют коммуникативную языковую компетенцию как компетенцию, которая позволяет «осуществлять деятельность с использованием собственно языковых средств» [5]. При этом нельзя умалять значимость объективных и субъективных факторов в процессе развития данной компетенции, принадлежащей гуманитарной сфере знаний, а значит изначально подверженной влиянию мыслительной и мировоззренческой систем преподавателя и обучающегося. Эта мысль развита авторами монографии «Общеевропейские компетенции…», которые указывают на то, что «…изучающие язык рассматриваются как «субъекты социальной деятельности», то есть как члены социума, решающие задачи (не обязательно связанные с языком) в определённых условиях, в определённой ситуации, в определённой сфере деятельности. Речевая деятельность осуществляется в более широком социальном контексте, который и определяет истинный смысл высказывания» [6].

Технологические, экономические и управленческие дисциплины, рассматриваемые в данной статье в качестве второго компонента межпредметных программ обучения, определяют направленность современного мышления и взаимодействия, поскольку социальный заказ государства в образовании направлен сегодня на воспитание человека образованного, обладающего культурного, готового самостоятельно принимать решения в ситуации выбора [7, 8, 9].

Таким образом, воплощая в жизнь идею диалога культу и межпредметных связей, современный преподаватель выполняет социальный заказ государства и общества, а также подготавливает будущих специалистов к передаче подобного опыта следующим поколениям. Учитель и преподаватель нынешней образовательной системы – не просто предметник: он обладает теоретическими и практическими компетенциями в смежных областях знаний, не только «обучает учащихся, а выполняет функцию управления средством обучения, а также функции стимулирования и координации деятельности учащихся» [10]. Что же касается последней формулировки роли преподавателя в образовательной системе, то именно в ней (то есть в функциях координации и стимулирования, как исконно принадлежащих управленческим и экономическим наукам) наиболее чётко прослеживаются межпредметные связи, которые на сегодняшний день представляют собой не только новейший метод совершенствования и апробации знаний в различных ситуациях, но и результат многолетнего развития различных научных сфер деятельности и влияния их друг на друга. Межпредметные связи существовали и существуют всегда помимо нашей воли, и только в последние десятилетия они стали рассматриваться как самоцель, поскольку проявление их стало более заметно, а устаревшая система формирования знаний, умений и навыков оказалась бессильна в подготовке новых кадров к решению ситуационных задач междисциплинарного характера.

Несмотря на то, что наша статья большее внимание уделяет ступеням профессионального высшего образования, применение её идеи не только возможно на уровне общего среднего образования, но и не может быть ограничено никакими возрастными или предметными рамками. Современное российское образование претерпевает коренные изменения на всех этапах обучения будущего работника той или иной области и гражданина своей страны. Сущность компетентностно-ориентированного образования прослеживается уже в дидактических основах профильного обучения, которое, как отмечают авторы «Концепции профильного обучения в учреждениях общего среднего образования» должно «иметь деятельностный, продуктивный характер; обеспечивать интеграцию образовательного процесса с реальной действительностью, социумом; быть ориентировано как на потребности личности, так и на потребности рынка труда; учитывать потребности регионов в специалистах определённых профессий» [11].

С другой стороны, межпредметные связи не могут быть в полной мере реализованы на базе современной школы ввиду неподготовленности к подобным изменениям как учащихся, так и учителей. И.Л. Бим отмечает некоторые из проблем профессиональной компетентности кадров: «недос­таточная осведомлённость даже квалифи­цированных учителей о новых тенденциях в современном образовании», «работа по старому плану», «серьёзные недостатки в подготовке и переподготовке учителей», «не все действующие УМК отвечают современным требованиям» и т.д. [12]. Специфика же школьника в России такова, что он отличается от своих западных сверстников некоторой инфантильностью, то есть отсутствием самостоятельности добывания знаний и осознания потребности в них.

В целом межпредметные связи могут реализовываться посредством интегрированных курсов обучения, например: помимо или даже вместо преподавания практического курса английского языка на базе специальности экономических специальностей можно ввести новую дисциплину, предполагающую ознакомление с зарубежными экономическими теориями и школами на английском языке. Немало подобных примеров можно подобрать и для других специальностей, главное – объединить полученные в курсе изучения иностранного языка в школе, училище или вузе знания с профессионально значимыми дисциплинами. В этом случае мы получим абсолютно новое и современное образовательное достижение – одновременное приобретение двух компетенций с закреплением теоретических знаний на практике.

Такая методика совершенствования языковых и внеязыковых компетенций не ограничивается обслуживанием неязыковых специальностей, о чём было упомянуто нами в начале статьи. Очень частыми оказываются случаи, когда выпускник педагогического вуза филологической специальности не находит соответствующего рабочего места или не хочет работать сугубо в рамках своей профессии. Конечно, это во многом связано с только возрождающейся престижностью и сравнительно небольшой оплатой труда данной сферы деятельности. Однако наша задача в данной статье искать не причины, а выход из создавшейся ситуации; а она такова, что люди, получившие специальность преподавателя иностранных языков и не имеющие никаких дополнительных навыков и компетенций, занимают, по сути, чужие места, работая в качестве, например, переводчика на производственном предприятии или в сфере услуг. Нередко возникают последствия подобной неравнозначной замены: переводчик просто оказывается не в состоянии донести профессионально верную информацию до обеих сотрудничающих сторон, хотя и отличается полезностью в вопросах бытового общения. Выход из данной ситуации можно найти только путём комплексного решения проблемы, которое могло бы учитывать прежде всего создание строгой системы соответствия занимаемой должности полученной по окончанию вуза специальности, а также обеспечение упрощённого варианта получения дополнительной технологической или экономической специальности выпускниками языковых вузов в форме второго высшего образования или специализированных учебных курсов и др.

Однако нельзя рассматривать как панацею законодательно закреплённые запреты на несоответствие занимаемой должности и обязательное получение дополнительного образования, требующего дополнительных временных и материальных затрат. Описываемые в данной статье межпредметные связи, которые мы гипотетически применяли до сих пор как путь совершенствования неязыковых специальностей, могут быть рассмотрены и в противоположном ракурсе. Серьёзных затрат и нежелательного перехода в одну сферу деятельности и ограничения карьерного роста сугубо её рамками можно избежать путём сходного использования интегрированных курсов в процессе получения филологической специальности. Примером в данной области знаний может служить введение системы преподавания ряда общеобразовательных предметов (в соответствии с нуждами конкретного обучающегося) на иностранном языке. Такой курс поможет решить не только проблему трудоустройства и востребованности специалиста по окончании вуза, но и ряд других, не менее значимых проблем:

1. Пополнение лексического запаса обучающихся из различных сфер деятельности;

2. Создание так называемой «языковой среды», на нехватку которой так часто ссылаются обучающиеся филологических специальностей;

3. Создание дополнительных рабочих мест для тех специалистов, которые помимо языковых и педагогических владеют рядом иных общеобразовательных компетенций ввиду прохождения специальных курсов или получения второго образования;

4. Возможность получения выпускниками на выходе из вуза если не двух равнозначных дипломов, то диплома о полноценном филологическом и педагогическом образовании в совокупности со свидетельством о прохождении ряда дополнительных профессиональных дисциплин, доказывающих готовность такого выпускника работать в других смежных сферах деятельности;

5. Введение в перспективе подобной практики в школе ввиду пополнения обновлёнными кадрами: специалисты с дополнительными общеобразовательными компетенциями стали бы незаменимыми в процессе углублённого погружения в изучение иностранного языка, культуры и общеобразовательных предметов на иностранном языке в старшем звене общего среднего образования.

Таким образом, выработка коммуникативной компетенции – не только «дань моде», а вполне обоснованный, естественный процесс. Однако для того, чтобы он мог продолжаться и совершенствоваться в соответствии с требованиями государства и мирового сообщества, необходимо внести ряд существенных изменений на всех этапах обучения будущих специалистов.

Список использованной литературы:

1. Stoof A., Martens R.L., Merrienboer J.J.G. (перевод с англ. Е. Орёл) Что есть компетенция? Конструктивистский подход как выход из замешательства. – Open University Of the Netherlands, 2007. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.hr-portal.ru.

2. Ковалёва Т.М. Компетентностный подход как идея открытого заказа на содержание школьного образования в контексте русской культуры // Компетенции в образовании: опыт проектирования. Сб. научных трудов, – М.: ИНЭК, 2007. – С. 107-110. С. 107.

3. Тарасов Е.Ф. Межкультурное обще­ние – новая онтология анализа языково­го сознания // Этнокультурная специфи­ка языкового сознания: сб. статей / под ред. Н.В. Уфимцевой. – М., 1996.

4. Бим И.Л. Компетентностный подход к образованию и обучению иностранным языкам // Компетенции в образовании: опыт проектирования. сб. научных трудов, – М.: ИНЭК, 2007. – С. 156-163. С. 159.

5. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. – М.: Изд-во МГЛУ (русская версия), 2003. С. 8.

6. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. – М.: Изд-во МГЛУ (русская версия), 2003. там же.

7. Закон Российской Федерации «Об образовании [Текст]. – 3-е изд. – М.: ИНФРА-М, 2001. – 52с.

8. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [Текст] // Наука и школа. – 2003. – №1. – С. 3-19.

9. Федеральный компонент Государственного образовательного стандарта основного общего и среднего (полного) образования по экономике (образовательная область «Экономика») [Текст] // Вестник образования. – 2004. – №10. – С. 8-41.

10. Педагогика: теории, системы, технологии: учебник для студ. высш. и сред. учеб. Заведений / под ред. С.А. Смирнова. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – С. 290.

11. Концепция профильного обучения в учреждениях общего среднего образования (проект): ученик в обновляющейся школе. Сб. научных трудов / при участии Ю.И. Дик, И.А. Сасова, С.Н. Чистяковой. – М., 2002. С. 40.

12. Бим И.Л. Личностно-ориентирован­ный подход – основная стратегия обнов­ления школы. Иностр. языки в школе – 2002. – № 2.

References:

1. Stoof A., Martens R.L., Merrienboer J.J.G. (translated from English. Orel) What is competence? Constructivist approach as a way out of confusion. - Open University Of the Netherlands, 2007. [Electronic resource]. – Access mode: www.hr-portal.ru.

2. Kovaleva T.M. Competence approach as the idea of open orders for the content of school education in the context of Russian culture / / Competencies in Education: design experience. Collection of scientific studies, - Moscow: INEC, 2007. - P. 107-110. P. 107.

3. Tarasov E.F. Intercultural communication - new ontology analysis of the language awareness / / Ethno-cultural specificity of language awareness: Sat. articles / ed. N.V. Ufimtseva. - M., 1996.

4. Bim I.L. Competence-based approach to education and language training / / Competencies in education: design experience. Collection of scientific studies, - Moscow: INEC, 2007. - P. 156-163. P. 159.

5. Common European Framework of Reference for Languages​​: Learning, Teaching, Assessment. - Moscow: Publishing House of Moscow State Linguistic University (Russian version), 2003. P. 8.

6. Common European Framework of Reference for Languages​​: Learning, Teaching, Assessment. - Moscow: Publishing House of Moscow State Linguistic University (Russian version), 2003. Ibid.

7. The Law of the Russian Federation “On education” [Text]. - 3rd ed. - Moscow: INFRA-M, 2001. – 52p.

8. The Concept of the Modernization of the Russian Education for Period up to 2010 [Text] / / Science and the school. - 2003. - No 1. - P. 3-19.

9. The federal component of the educational standard of basic and secondary (complete) education in economics (educational area "Economics") [Text] / / Vestnik of education. - 2004. – No 10. - P. 8-41.

10. Pedagogy: Theory, systems, technologies: a textbook for students for High. and Sec. Educational Institutions/ Textbook. Institutions / ed. S.A. Smirnov. - Moscow: Publishing Center "Academy", 2008. - P. 290.

11. The concept of profile education in institutions of secondary education (Project) student in renewing school. Collection of scientific studies / with the participation of J.I. Dick, I.A. Sasova, S.N. Chistyakova. - M., 2002. P. 40.

12. Bim I.L. Personal Oriented Approach- basic strategy of the school renewal. Foreign languages ​​at school - 2002. - № 2.

Код для цитирования: Скопировать