V Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2013

Одной из основных отраслей современной фундаментальной психологии можно считать психологию способностей. Областью изучения данной отрасли психологии являются индивидуальные различия, имеющиеся у людей. Различия между людьми определяются способностями, которыми они располагают (Дружинин В.Н.)

Психологи давали различные определения способностям.

Способности - это индивидуально-психологические особенности, обеспечивающие лёгкость и быстроту приобретения знаний, умений и навыков, но не сводящиеся к ним (Теплов Б.М.)

Способности - сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определённым образом организованной деятельности вырабатываются. (Рубинштейн С.Л.)

Теплов Б.М. подчёркивал, что способностями можно назвать лишь такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения соответствующей деятельности.

К самому понятию «способность» Л.С. Выготский обращался, в основном, в своём труде «Педагогическая психология». Этим понятием он обозначал фактически отдельные, но находящиеся в неразрывной взаимосвязи высшие психические функции. Л.С. Выготский писал, что психологическое представление о работе человека, как составленной из многих отдельных способное гей, не выдерживает строгой критики. Каждая наша «способность» работает на самом деле в таком сложном целом, что, взятая сама по себе, она не даёт и приблизительного представления о настоящих возможностях её действия.

Д.Б. Эльконин в своём послесловии к собранию Л.С. Выготского также рассматривал понятие «способности» как фактически идентичное понятию высших психических функций.

Выше приведённые определения являются определениями общих способностей. Выделяют также и специальные способности, которые представляют собой психологические особенности индивида, являющимися возможностями успешного выполнения им определённого вида деятельности.

С.Л. Рубинштейн, рассматривая вопрос о природе способностей, говорил, что « в индивиде должны существовать предпосылки, внутреннее условия для их органического роста» и «что они не предопределены, не даны в готовом виде до и вне всякого развития». В состав внутренних условий, опосредующих эффект внешних влияний и в известной степени детерминирующих формирование способностей человека, включаются и его природные способности. С.Л. Рубинштейн придавал большое значение взаимосвязи внешних и внутренних условий развития способностей как теоретической основе для решения коренных дискуссионных вопросов теории способное гей. Продуктивность, эффективность деятельности сама по себе важна, но она не непосредственно, не однозначно определяет внутренние возможности человека, его способности.

Л.С. Выготскому удалось снять противоречие между врождённой и приобретённой заданностью способностей, поставив вопрос о том, как складывается этот механизм.

Введя понятие о задатках (характеристике натуральных форм психике), Л.С. Выготский фактически показал, что развитие способностей представляет собой сложнейший процесс переструктурирования целого, когда ни врождённые структуры, ни задаваемые ребёнку (в любом случае внешние по отношению к развитию) не работают как отдельные механизмы, а подчиняются общей логике развития высших форм психики. В этом случае принципиальным для понимания развития способностей становится положение о роле знаковых средств в перестраивании психических функций, включение их во всё более сложные структурные объединения. При этом природные возможности ребёнка не игнорируются и не культивируются, а естественным образом модифицируются в процессе освоения им культурных способов познания.

К специальным способностям можно отнести речевую способность.

Речевая способность – это способность овладеть и пользоваться в своей речевой деятельности некоторым языком.

Л.С. Выготский писал, что речь есть «процесс превращения мысли в слово, материализация мысли». Н.И. Жинкин рассматривал речь как «канал развития интеллекта», т.е. выделил роль речи в формировании разумной сознательной интеллектуальной деятельности человека. Речь является способом мысли. Будучи опосредованной системой речевых знаков, которые Л.С. Выготский назвал психическими орудиями, речь перестраивает все психические процессы человека, которые достигают уровня произвольного, сознательного функционирования. Речь является непременным условием и важнейшим компонентом осуществления любой деятельности - теоретической и практической, индивидуальной и коллективной.

Американский лингвист Ч. Хоккет определил речь как деятельность взаимопонимания с помощью языка, отличающуюся: двоичностью (пред-ставленной звуковой-фонемной организацией и морфемной систематизацией речи); продуктивностью (речь, как мы понимаем носит творческий характер, с точки зрения А.Н. Леонтьева, эвристический как со стороны формы, так и со стороны содержания); арб моральностью (языковой знак произволен, условен; по И.П. Павлову, слово, речь - это вторая сигнальная система); способность к взаимному обмену (говорение и слушание - две стороны одного процесса, в котором мысле-рече-языковое действие характеризуется как взаимное); специализацией (речевое действие направлено на вызывание определение ответного действия другого человека); перемещением (обмен мнений может быть на тему вещей s явлений, отдалённых в пространстве и во времени); передачей посредством культурных контактов (речь передаётся преимущественно через контакты с говорящими, однако есть определённая генетическая предрасположенность, предпочтительность для становления ар-тикулярной базы определённого характера и развития системы семантических полей).

Более полно определили речь нейрофизиологи: речь есть специфическая, человеческая деятельность взаимопонимания с помощью звуковых символов (с помощью языка), основанная на умении абстрактно мыслить и создавать понятия. А.Р. Лурия рассматривал речь, как мысле-рече-языковое действие, мозговым субстратом которого являются системы «функциональных, комбинациозных центров» (И.П. Павлов), «созвучно работающих ганглиозных клеток, взаимно совозбуждающих друг друга» (А.А. Ухтомский). А.Р. Лурия подчеркивал то обстоятельство, что в высшие психические функции в качестве необходимого звена входят системы речевых связей, что делает мозговую организацию этих функций исключительной по сложности. Поэтому, подчёркивал он, материальной основой высших психических процессов является весь мозг в целом, но мозг как высоко дифференцированная система, части которой обеспечивают различные стороны единого целого. При этом надо иметь в виду, что сложные функциональные системы совместно работающих корковых зон не появляются в готовом виде к рождению ребёнка (как это имеет место в отношении дыхательной или других систем), они не созревают сами по себе самостоятельно, а формируются в процессе предметной деятельности и общения ребёнка, постепенно приобретая характер тех сложных межцентральных связей, которые А.Н. Леонтьев назвал «функциональные мозговые органы», именно эти «мозговые органы» необходимы для развития устной и письменной речи, для практических действий с предметами, для речевого слуха, чтения и т.д.

На огромное значение речи для развития мышления и формирования человеческой личности неоднократно указывал Л.С. Выготский, который писал, что развитие устной речи, вероятно, самое удобное явление для того, чтобы проследить механизм формирования поведения и сопоставить подход к этим явлениям, типичным для учения об условных рефлексах, с психологическим подходом к ним. Развитие речи представляет прежде всего историю того, как формируется одна изважнейших функций культурного поведения ребёнка, лежащая в основе накопления его культурного опыта.

А.И. Максакова говорила о том, что с рождения ребёнка окружает множество звуков: речь людей, музыка, шелест листьев, щебетание птиц и т.п. Но из всех звуков, воспринимаемых ухом ребёнка, лишь речевые звуки, и то только в словах служат средством общения его со взрослыми, средством передачи информации, побуждения к действию.

Опыт человечества показывает, речевая способность является общей для всех людей. Реализуется эта способность в конкретной форме овладения конкретным языком: армянским или английским, русским или суахили, коми или японским, китайским или баниата. Опыт показывает, что языком человек овладевает в обществе, а биологической предрасположенности к овладению тем или иным языком у человека нет.

Украинские, русские, белорусские дети, оказавшиеся во время войны в узбекских, киргизских или таджикских семьях с малых лет, овладевали языком своих приёмных родителей как родным, а русский потом выучивали с не меньшим трудом, чем узбеки, киргизы, или таджики их возраста.

В нормальных условиях ребёнок овладевает языком в возрасте около полутора-трёх лет. Этому предшествует этап, когда ребёнок использует для весьма ограниченного по содержанию общения небольшое число неделимых по содержанию и звучанию звуковых комплексов, хотя и накапливает путём слушания элементы звуковой системы, благодаря которым примерно с двух лет начинает активную и быстрорастущую речевую деятельность.

Физиологическим механизмом речевой деятельности является выработка речедвигательных стереотипов слов. Изучение физиологов и психологов (Н.И. Жинкина, А.А. Чистовнч, А.Н. Леонтьева) показывают, что в долговременной памяти человека, владеющего речью, сохраняются следы артикуляционных движений от произнесения слов и словосочетаний. Артикуляционная программа из речедвигательного центра задаётся не на отдельный звук или слог, а на целое слово или синтагму. В период формирования речи ребёнок усваивает пути активного проговаривания целого слова и фразы.

Как и многие другие жизненно важные функции, обеспечивается у человека со значительной избыточностью. Известно, что многие органы человека являются парными, что обеспечивает возможность замены одного вышедшего из строя органа другим парным. Для обеспечения жизнедеятельности других непарных органов, таких, например, как желудок или печень, имеются обходные пути и запасные ёмкости, позволяющие человеку и при частичном нарушении этих органов оставаться жизнеспособным. Речевая деятельность обеспечивается прежде всего мозгом, хотя и на выходе и на входе плана выражения оказываются и такие органы, как лёгкие, дыхательные пути, голосовые связки, ротовая и носовая полости, язык, губы, уши, глаза, руки(Супрун А.Е.).

Функции левого и правого полушария головного мозга расположены несимметрично. Правое полушарие представляет собой «устройство для переработки текущей информации из внешней среды и смысловой словарь языка», левoe является хранителем конкретных «оболочек слов» и устройством для анализа и синтеза речевых сообщений, причём конкретные элементы грамматического анализа и синтеза, например пространственные значения предлогов над и под,хранятся в правом, а более абстрактные, собственно грамматические - в левом полушарии. Надо сказать, что в критических случаях оказывается возможным некоторое перераспределение отмеченных функций. Важно отметить, что возможности головного мозга для речевой деятельностиобычно отнюдь не исчерпываются. Интересным свидетельством в этом отношении являютсяфакты, когда психически больные люди создавали, для себя некоторое подобие языков, которыми и пользовались. (Иванов В.В.).

Супрун A. E. писал, что практически любой человек может овладеть не только одним, но и двумя, а если понадобиться и большим числом языков. Легче это происходит в раннем детстве, но овладеть вторым языком и следующими языками можно и позже. Существенно для этого, чтобы первым языком ребенок овладел все же в указанном раннем возрасте - от одного или полутора примерно до трех лет. Но если речевая способность уже была реализована при овладении первым языком, второй язык может быть усвоен и в более позднем возрасте, хотя, видимо, чем раньше он будет усвоен, тем будет усвоен лучше. Дело при этом не только в количественных показателях, скажем, в объеме словаря, но ив навыкахпроизношения. Хотя какие-то черты произношения и могут быть исправлены, нормальное становление артикуляционной базы завершается в раннем возрасте, и лишь при наличии особых подражательных способностей взрослый человек может овладеть вторым языком без акцента».

Лингвистическое понимание речевой способности можно найти в работе А.А. Леонтьева. Он пишет, что речевая способность есть совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство и воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива. В этом определении отражено родовое свойство, специфически человеческая принадлежность языка, или, по-иному, общепсихологических характеристик.

Л.А. Якобовиц говорил, что хотя способность к речи есть сама по себе врождённая способность, свойственная всем особям вида «человек», скорость овладения речью и эффективность использования речи в процессе коммуникации являются факторам, реализации речевой способности, зависящими от индивидуальных качеств.

Различия в подходах психологов и лингвистов к проблеме речевой способности, по-видимому, объясняются двойственностью самого предмета анализа речи. На двойственность речевых явлений указывали выдающиеся лингвисты прошлого - В. фон Гумбольд, Ф. Де Соссюр, И. А. Бодуэн де Куртенэ и другие. Ф. Де Соссюр впервые сделал предметом широкого рассмотрения неоднородность речевых явлений, выделив в речевой деятельности два основных диалектически взаимосвязанных понятия, - дихотомия языка и речи. Он отмечал основные противопоставления языка и речи: как социального и индивидуального; потенциального и реализованного; как устойчивого и изменяющегося. В своих работах Ф. Де Соссюр писал, что речевая способность в отличие от речи как общественного явления, принадлежит каждому индивиду. В отличие от речи речевая способность абстрактна. Речевая способность - это индивидуальная речь, этот тот мостик, который позволяет переходить от абстрактного социального понятия «речь» к индивидуальной конкретной речи.

Н. Хомский выдели, два понятия: языковая способность и языковая активность.

Языковая способность - это нечто в виде потенциального знания того или иного языка.

Языковая активность - это процессы, которые происходят при реализации языковой способности в процессе речевой деятельности. Показательно, что по Н. Хомскому языковая способность первична, она определяет языковую культуру, а не наоборот.

Н. Хомский в рецензии на книгу Б. Скиннера «Verbal Behavior» сформулировал теорию врождённых знаний. Позже эту же теорию можно найти в книге «Аспекты теории синтаксиса» и в известной книге Дж. Каца «Философия языка», где «врожденным идеям» посвящена вся глава.

Основная мысль этой теории сводится к тому, что «устройство обеспечивающее усвоение языка, содержит в качестве врождённой структуры все принципы, установленные внутри теории языка» (Дж. Кац), а именно: лингвистические универсалии, форму фонологического, синтаксического и семантического компонентов лингвистического описания и т.д. Универсалии делятся на формальные (универсальные отношения) и субстанциальные.

Согласно концепции «врожденных знаний», ребёнок формулирует гипотезы относительно правил лингвистического описания языка, которому принадлежат слышимые им предложения («первичные лингвистические данные»). Далее на основе этих гипотез он предсказывает лингвистическую структуру будущих предложений, сравнивает эти предсказания с реально появляющимися предложениями, отказывается от гипотез, не оправдавших себя, и развивает те, которые оказались приемлемыми. Чтобы он мог всё это сделать, у него должно быть «... врождённое предрасположение... выучить язык определенного типа» (не в смысле языковой типологии, а в смысле «человеческого типа» языка) и способность сравнивать конкретную систему с «первичными лингвистическими данными» или, что тоже, «стратегия выбора приемлемой грамматики, сравнимой с первичными лингвистическими данными» (Н. Хомский).

Конкретное приложение общих идей мы находим у Д. Макнила. Он выделил в первых детских двучленных высказываниях два класса - по-английски, они называются «pilot-class words» (P) и «open-class words» (О). Он говорит, различие Ри О врождено или врождена способность к их различению. Д. Макнил утверждает, что «базисные грамматические отношения тоже суть часть врожденной языковой способности». К таким базисным отношениям он причисляет такие отношения, как «субъект-предикат», «преди-кат – объект», «определение – определяемое» и некоторые другие. (Дж. Макнил).

Если у ребёнка имеется некоторое умение, не объяснимое на основе наших знаний о генезисе и механизме его речевой деятельности, это не влечёт за бой обязательно допущения о его врождённости. То, что априорно относительно речевой деятельности ребёнка, не обязательно априорно его психической деятельности в целом (т.е. врождено); например, можно допус- тить, что данное умение связано с особой функциональной специализацией механихзмов, сформировавшихся ранее в другой связи. Чтобы высказать на этот счёт определённое суждение, необходимо проследить генезис и ранние ступени развития не только речевых, но и других умений ребенка, проследить, как складываются его отношения с миром, как целостная система. Но это сторонники концепции «врожденных знаний» как раз и не делают.

В этой концепции ясно видна абсолютизация противопоставления «социальный – биологический», вообще характерного для американской науки. Либо данное явление биологическое, то есть врожденное, общее с животными, либо оно социальное, то есть усваиваемое в течение жизни по механизму подкрепления. Но ведь в случае высших форм поведения это абсолютизированное представление не конкретно, а применительно к языку (Леонтьев А.Н.).

А.Р. Лурия писал, что как компетентность в языке, так и «применение» языка не появились сразу и не являются двумя независимыми явлениями. «Компетентность» в языке является результатом развития его применения и что только в результате активного отражения действительности и активного общения у ребенка возникает понимание языка.

Есть все основания считать, что все генетические корни языка следует искать в тех формах конкретных человеческих действий, в которых осуществляется отражение внешней действительности и формирования субъективного образа объективного мира, основных приемов общения ребенка с окружающими… Вот почему «глубинные синтаксические структуры»…следует считать отражением основных реальных отношений, существующих в действительности и проявляющихся во всей, в том числе и в неречевой деятельности человека. (Лурия А.Р., Курбанбаев Э.И.).

Подробный теоретический анализ концепции «врожденных знаний» с позиций, изложенных здесь словами А.Р. Лурии, был осуществлен А.М. Шахнаровичем 1987 году и Н.В. Уфимцевой в 1991 - 1994 году. Шахнарович А.М. говорил о том, что компоненты языка усваиваются ребенком постепенно в ходе речевого общения на основе предметных действий и предметной деятельности.

Онтогенез речевой способности - это, следовательно, сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребёнка, процесса поэтапно развивающегося; с другой - процесса развития предметной и познавательной деятельности ребёнка. И то, что действительно развивается в процессе развития детской речи - это не язык, а характер взаимодействия имеющихся в распоряжении ребёнка языковых средств, т.е. способ использования языка для целей познания и общения (Выготский Л.С.).

В. Гумбольдт писал, что усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражнением. Он отмечал, что в развитии детской речи мы на каждомэтапе видим самодостаточную систему, которая только в пределе стремится к системе языка взрослых.

Ряд исследователей (Л.И. Божович; Л.С. Выготский; А.Н. Гвоздев; М.И. Лисина; Г.Л. Розенгард-Пупко, Н. X. Швачкин; Д.Б. Эльконин) указывают, что развитие речи на разных возрастных этапах зависит от ведущей деятельности ребёнка в данный период, потребности которой обуславливают появление новых функций речи и языковых средств.

Развитие детской речи до трех леи традиционно делится на три основных этапа: 1) доречевой этап (первый год жизни), разделяемый в свою очередь на период гуления и период лепета, 2) этап первичного освоения языка - дограмматический этап (второй год жизни) и 3) этап усвоения грамматики (третий год жизни).

В период гуления звуковая сторона детской речи лишена четырёх важнейших особенностей, присущих речевым звукам: а) коррелированности; б) локализованности (в смысле артикуляции); в) константности (имеет место большой и в значительной мере случайный разброс артикуляций); г) релевантности, т.е. соотнесенности этих артикуляций с определённым языком.

Только в период лепета эти особенности начинают постепенно появляться. По главное - в этот период начинает появляться синтагматическая организация речи.

Через два-три месяца речь ребёнка получает новое качество. Появляется некий эквивалент слова, т.е. замкнутая последовательность слогов, объединённая акцентуацией мелодикой и единством уклада артикуляционных органов.

В возрасте около восьми месяцев происходит качественный скачок. Появляются первые настоящие слова, предметно отнесённые (Леонтьев А.А.).

Л.С. Выготский отмечает, что в возрасте трёх-четырёх месяцев происходит приостановка фонетического развития, связанная с резким увеличением слов активного словаря и появлением первых настоящих обобщений, хотя и соответствующих синкретическому сцеплению предметов по случайным признакам. Появляется языковой знак.

И. А. Сикорский пишет, что дети делятся на две группы. Одни берут «взрослые слова» и сокращают их до одного, обычно первого слога. Другие не редуцируют слова, а строят его по правильной акцентно-слоговой модели - причём часто именно и только по такой модели, не воспроизводя артикуляций.

Р.О. Якобсон, позже независимо от него Н.X. Швачкин, считали возможным говорить о «фонематической значимости» звуков речи в этот период А.А. Леонтьев опровергает их точку зрения, говоря, что оснований для этого нет. В данный период, утверждает он, мы имеем дело с развитием синтагматической фонетики. Далее Леонтьев пишет, что между годом и тремя месяцами и полутора годами рост словаря резко замедляется. Зато появляется нечто новое в фонетическом плане - парадигматическая фонетика.

Примерно с полутора лет начинается бурный рост словаря, продолжающийся до конца второго года. Этот феномен связан, во-первых, с тем, что стабилизировалась парадигматическая фонетика, открывающая новые возможности для прироста лексики. Но главное то, что появляются первые двухсловные предложения.

Следующим подпериодом является подпериод конструктивной синтагматической грамматики. Ребёнок начинает, во-первых, сам создавать линейные грамматические конструкции, не имеющие аналога во взрослой речи. Во-вторых, появляются первые собственно грамматические противопоставления, - по-видимому, маркирующие различие синтаксических функций. В возрасте около двух лет ребенок приходит к парадигматической грамматике. В слове для него субъективно вычленяются отдельные морфемы или морфы, что доказывается возможностью образования по аналогии и в частности - наличием во взросло речи словоформ.

Третий подпериод - это подпериод морфонологической морфемики. Р.Е. Левина говорила, что здесь ребёнок как бы нащупывает границы вариантности слова - и, наконец, их находит.

А.Н. Гвоздев отмечает, что на каждом этапе развития речи ребенка в ней появляются новые структурные компоненты.

В первый период развития речи (от рождения до года) можно выделить следующие компоненты речевых способностей:

1) анатомо-физиологические предпосылки формирования речевых способностей - возможности трех анализаторных систем: зрительной, кинестетический, слуховой;

2) познавательная активность ребенка, интерес к окружающему миру, предметам, явлениям, деятельности людей;

3) способность к подражанию звукам, звукосочетаниям, отдельным словам;

4) способность к пониманию отдельных слов.

Во втором периоде - периоде оформления самостоятельной речи - выделяются, по сравнению с обнаруженными в первом, новые структурные компоненты речевых способностей:

1) потребность в общении, желание, стремление вступить в общение;

2) способность к запоминанию новых речевых образцов;

3) способность к пониманию не только отдельных слов, но и связного высказывания в виде отдельного предложения или рассказа;

4) умение образовывать слова, конструкции предложений по аналогии с усвоенными образцами;

5) умение самостоятельно конструировать образцы речи;

6) богатство словаря;

7) умение использовать данные образцы речи в разных условиях.

Перечисленные компоненты речевых способностей проявляются во всех основных направлениях развития детской речи - в развитии словаря, грамматического строя речи, связной речи.

Важное значение для развития речевых способностей имеют индивидуально-психологические черты личности: интерес ребенка к окружающему миру (предметам, явлениям, деятельности людей), его контактность, общительность. Определенную роль играют также качества личности, связанные с особенностью нервной системы, такие, как работоспособность, утомляемость.

В психологической литературе вопросы развития речевых способностей у детей школьного возраста мало освещены.

Развитие обучаемости школьников младших классов родному языку исследовалось С.Ф. Жуйковым. Им выделены следующие основные группы структурных компонентов способности к усвоению грамматики и орфографии:

1) наличие дограматических ассоциаций, которые необходимы для грамматического анализа фактов и обеспечивают верное написание определенных орфограмм; быстрота формирования такого рода ассоциаций; легкость перехода к более четкому осознанию словесного материала и выполняемых с ним операций;

2) способность к формированию таких необходимых для усвоения грамматики и правописания мыслительных процессов, как абстрагирование и обобщение;

3) способность к усвоению определенных приемов овладения материалом, представляющих собой обобщенные грамматические и орфографические действия; способность к формированию языковых ассоциаций в процессе целенаправленного анализа и запоминания языкового материала. Большое значение в развитии обучаемости детей грамматике и орфографии имеют особенностиих зрения, речевых кинестезий, фонематического слуха, слуховой, зрительной и моторной памяти. С.Ф. Жуйков отмечает также способность к автоматизации орфографических, действий в качестве особого элемента обучаемости орфографии. На основе экспериментальных данных С.Ф. Жуйковым описаны типологические различия учащихся в способности к усвоению грамматики и орфографии.

Вопрос о том, является ли выше описанное развитие речи процессом, обусловленным социальными пли физическими факторами, интересовал учёных уже несколько веков назад.

Карл Линней еще в 18 веке описывал случаи, когда дети были вскормлены дикими животными, и показал, что в этих условиях речь у них не развивалась.

В настоящие время известно уже полтора десятков случаев воспитания детей животными. Никто из этих детей не овладел и зачатками речи. Как следует из этого, речь - это явление социальное, и для её развития нужны межличностные отношения. Л.С. Выготский считает, что ребёнок усваивает речь через общение.

Социальная природа речевой способности определяется тем, что она формируется с одной стороны в процессе усвоения языковых знаков, а с другой стороны решающую роль играет форма деятельности, создающая предпосылки для этого усвоения - межличностное общение. (Леонтьев А.А.)

Грановская Р.Н. пишет, что при помощи речевого общения люди формируют знания об явлениях природы, о своей собственной природе, знания об обществе, свой исторический опыт. Через систему речевой деятельности, личность присваивает человеческие способности, существующие в экзотерической форм, и опредмеченные в явлениях культуры. Этот процесс у человека сформировался в главную необходимость и главный принцип онтогенетического развития - воспроизведение в свойствах и способностях индивида исторически сложившихся свойств и способностей: человеческого вида, в том числе и способности, понимать речь и пользоваться ею.

Речевая способность, как и всякая высшая психическая функция сначала была внешней, а затем стала внутренней собственно психической функцией. Она была прежде социальным отношением двух людей. Внешняя «заданность» речевой способности вытекает из того факта, что формирование речевой способности возможно лишь как одна из сторон процесса овладения «достижением исторического развития человеческих способностей, воплощенных и объективных явления материальной и духовной культур».

Речевая способность формируется у личности в процессе общения и только через него. Ребёнок может овладеть культурой общества, а это эквивалентно развитию у него высших психических функций, в том числе и речи, только при помощи взрослого, только через общение с ним, вступая с ним в определенные отношения. Сама форма «среда» развития речевой способности - межличностное общение - не только определяет социальную природу речевой способности, но и детерминирует её основную функциональную характеристику - прежде всего обеспечивать общение личностей. Поэтому, человек и наедине с собой сохраняет функции общения. (Дьяченко О.М.).

Леонтьев А.Н. говорил, что ребёнок не рождается с готовыми знаниями правил языка, с навыками и умениям его использования. Всё это приобретаемся позднее, в ходе влияния на развитие ребёнка именно социальных факторов. Такими факторами являются общение со взрослыми, учёт оценок coбственного речевого поведения со стороны взрослого, а позднее и сверстников, овладение социально закреплёнными нормами языка и так далее. С другой стороны у ребёнка должна быть какая-то генетическая предрасположенность к языку, и считать, что мозг новорождённого - действительно чистая доска, а формирование всего комплекса речевых механизмов -результат воздействия только социальных факторов было бы сильным упрощением реального положения дел. У нормального ребёнка должны быть врождённые предпосылки к формированию умений, как базы, на которой потом могли бы развиться способности, в том числе и речевые. Отсутствие такой базы или её нарушение - одна из главных причин детской патологии речи. Маленькие дети, оказавшиеся у обезьян или других животных, не могут овладеть человеческой речью даже после многих лет жизни в человеческом обществе. Значит дело не только в том, что речь - общественное явление, но и в том, что если в определённом возрасте, приблизительно три - четыре года, peбенок не овладеет основами речи, то он биологически теряет эту возможность, следовательно, есть какие-то биологические механизмы, которые "запускаются" в определённый период. Выявлен период времени, в течение которого дети обучаются говорить почти без труда, но если в этот решающий период у ребёнка не было контактов с взрослыми людьми, то в последствие обучение речи становится медленным и неэффективным.

Обухова Л.Ф. считает, что развитие речи у ребёнка опосредовано обучением, но это не означает, что овладение речью, своим родным языком в целом есть результат специального обучения, целью которого являлось бы для ребёнка изучение речи. Такая учебная деятельность включается затем при изучении грамматики, т.е. системы норм языка, которой уже на практике овладевает ребенок. Способ овладения речью существенно отличается от способа, при помощи которого человек обучается математике, овладевает, например, алгеброй. Этот способ органически связан с природой речи: речь, полноценная речь человека - система знаков, знание и употребление которых может быть произвольно выучено. Но для овладения подлинно словом необходимо, что бы оно было не просто выучено, а в процессе употребления удовлетворяло потребностям говорящего, включало его в жизнь и деятельность.

Важное значение для развития речевых способностей имеют индивидуально-психологические черты личности: интерес ребёнка к окружающему миру, его контактность, общительность. Определённую роль играют также качества личности, связанные с особенностью нервной системы, такие, как работоспособность, утомляемость. (Божович Л.И.).

Таким образом, на основании изучения литературы по проблеме исследования, можно сделать вывод о том, что представляет собой речевая способность и какие условия необходимы для её развития.

Речевая способность - это способность овладевать и пользоваться в своей речевой деятельности некоторым языком. Проявление речевой способности связывают с умением ребёнка воспроизводить как различные предметные действия, так и речь взрослых, относящиеся к конкретной ситуации, а затем уже воспринимать и воспроизводить не только звуковой облик отдельных слов и высказываний, но и посредством предметных действий и анализа ситуации расшифровывать смысл сказанного, постепенно обобщая значения отдельных слов.

Речевую способность можно отнести к специальным способностям, т.е. психологическим особенностям индивида, являющимся условием успешного выполнения им определенного вида деятельности.

В нормальных естественных условиях ребёнок овладевает речью в возрасте около полутора-трёх лет. Этому предшествует этап, когда ребёнок использует для весьма ограниченного по содержанию общения небольшое число неделимых по содержанию и звучанию звуковых комплексов, хотя и накапливает путём слушания элементы звуковой системы, благодаря которым примерно с двух лет начинает активную и быстрорастущую речевую деятельность.

Различные авторы по-разному оценивают речевую способность с точки зрения её врождённости или социальной приобретённости. Одни считают, что речевая способность формируется у личности только в процессе общения и только через него, другие утверждают, что у нормального ребёнка должны быть врождённые предпосылки к формированию умений как базы, на которой потом могли бы формироваться способности, в том числе и речевые.

В зависимости от периода развития речи выделяют следующие существенные компоненты речевых способностей: анатомо-физиологические, включающие согласованное функционирование трёх ведущих анализаторных систем: зрительной, кинестетической, слуховой; познавательная активность ребенка; способность к подражанию звукам, звукосочетаниям, отдельным словам; способность к пониманию отдельных слов; потребность в общении, способность к запоминанию новых речевых образцов; способность к пониманию отдельных слов и связного высказывания; умение образовывать слова по аналогии; умение самостоятельно конструировать образцы речи и использовать их в разных условиях.

Для того, чтобы эти компоненты своевременно появлялись в речевом развитии детей, необходимо соблюдение ряда условий: тесная взаимосвязь речевого развития с ведущей деятельностью на каждом этапе развития ребенка, та как возникновение новых видов деятельности создаёт благоприятные условия для формирования новых структурных элементов речевых способностей; возникновение и развитие потребности в речевом общении; активное участие взрослого, который вызывает потребность в речевом общении, речевое поведение и речь которого являются образцом для подражания. Обобщая вышеизложенное, можно сказать, что проблема овладения речью многоаспектна, и её нужно решать обязательно с учётом сложного комплекса взаимодействия социальных и биологических факторов.

Литература

1. Беккер К.П., Совак М. Логопедия. - М., 1981.

2. Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно - воспитательная работа по закреплению речевых навыков и умений у школьников с общим недоразвитием речи. // Деф. №2, 1988.

3. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у школьников. - М., 1990.

4. Леонтьев А.А. Психология общения. - М., 1997.

5. Лисина М.И., Капчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. - Кишинев, 1987.

6. Реформатский А.А. Введение в языковедение. – М., 1998.

7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1999.

8. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. - Киев, 1981.

9. Уфимцева Н.В. Динамика и вариативность языкового сознания. – М., 1994.

10. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики на материале онтогенеза речи. – М., 1990.

11. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Ленинград, 1974.

Код для цитирования: Скопировать