V Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2013

Проблемное обучение предполагает организацию самостоятельной учебной работы обучающихся, учебно-познавательную деятельность, направленную на решение эвристических заданий и задач.

Исследованию процесса организации обучения посредством задач посвящены труды многих отечественных ученых: Г. А. Балла, В. А. Крутецкого, Т. В. Кудрявцева, Ю. Н. Кулюткина, А. Н. Леонтьева, А. М. Матюшкина, В. А. Моляко, Я. А. Пономарева, А. Ф. Эсаулова, Л. М. Фридмана, В. А. Якунина и др.

Обучение, построенное на основе задачного подхода, стимулирует, как правило, учебно-исследовательскую деятельность студентов при условии, если применяются эвристические задания. Когда мы говорим об организации учебно-исследовательской деятельности студентов, то имеем в виду применение таких заданий, выполнение которых предполагает не простое запоминание и осознание информационного материала, а самостоятельное их выполнение. Об исследовательском характере учебно-познавательной деятельности говорят следующие ее особенности.

1. Учебная деятельность направлена на решение учебно-исследовательской проблемы, требующей проявления самостоятельности при анализе условий задачи и нахождении способов решения, привлечения знаний из разных разделов учебной программы.

2. Учебная деятельность осуществляется в логике исследования, т. е. предполагаются осуществление поисковых действий, постановка цели, разработка рабочей программы действий, контроль.

3. В ходе учебной деятельности могут иметь место исследовательские процедуры, использование методов исследования конкретной науки, а также общенаучные методы исследования.

4. Учебно-исследовательская деятельность предполагает формирование у студентов исследовательских умений, аналитических и эвристических способов познания, свойственных психологии творчества, перенос знаний из других наук, изобретательство, оригинальные способы решения задачи, самостоятельное видение проблемы.

Роль специальных исследовательских заданий в обучении и развитии творческих способностей убедительно доказана в исследованиях. Можно с уверенностью сказать, что методику высшей школы без этого направления в работе преподавателя нельзя считать современной, отвечающей требованиям, предъявляемым к подготовке специалистов.

Психологической особенностью учебно-исследовательской деятельности, которая имеет место при проблемном обучении, является состав и структура компонентов этой деятельности. Творческая учебная деятельность включает в себя все компоненты исследовательской деятельности, в том числе элементы догадки, интуиции и собственный опыт, и сопровождается преобразованием также самого субъекта познания - ученика. В ходе приобретения им опыта исследовательской деятельности происходит развитие, совершенствование его учебных умений, осуществляется развитие личности в целом и прежде всего интеллекта, что составляет педагогическую ценность проблемного обучения.

Всякая учебная деятельность, в том числе и учебно-исследовательская, протекает под управлением педагога. Детерминация учебных действий может быть разной, но в случае проблемного обучения всегда реализуется гибкое управление познавательной деятельностью учащихся.

В качестве проблемных заданий можно выделить такие, в которых степень детерминации учебной деятельности зависит не только от условий задания, в них содержатся указания по решению студентами проблемы. Детерминация учебной деятельности зависит от конкретности указаний, которые могут иметь функцию прямого руководства познавательной деятельностью или косвенно выполнять эту же функцию путем адаптации условий задачи к поведению обучающихся. Возникающая в этом случае ориентация при решении задачи основана на выборе последующих шагов действий. Если превратить каждый шаг решения задания в задачу, то возникает одна сложная по составу задача-проблема, в которой управление учебной деятельностью будет осуществляться посредством системы подзадач, постепенно ведущих обучающихся к решению поставленного вопроса. В данном случае можно говорить о системе задач или одной сложной задаче, содержащей внутри себя серию подзадач, каждая их которых последовательно обеспечивает продвижение к общей цели.

Такие задачи редко применяются в практике из-за их неразработанности в технологии обучения, но они приносят несомненную пользу и дают большой эффект. В методике их использования также содержится ряд преимуществ, ибо педагог может варьировать их сложность с помощью включения и пропуска промежуточных звеньев задачи, отдельных подзадач. Тем самым и студенты либо сами могут пропустить отдельные звенья задачи для решения центральной задачи, либо идти по всем ступеням решения.

Педагогическая функция учебно-исследовательских заданий состоит также в том, что они способствуют развитию гибкости мышления. Этот эффект особенно ярко проявляется при смене видов задачи. Не вдаваясь глубоко в вопрос о психологии восприятия, обращаем внимание на тот немаловажный факт, что на эффективность решения мыслительных задач большое влияние оказывает индивидуальность познавательного процесса. Самостоятельность мышления может быть сформирована за счет постепенно увеличивающейся сложности учебных задач, имеющих проблемный характер. Включение проблемных заданий в учебный процесс может происходить на основе индивидуальных различий восприятия и мышления, индивидуализации учебно-исследовательских заданий и педагогического управления процессом их решения.

Основная дидактическая функция учебно-исследовательских заданий состоит в том, чтобы организовать учебно-поисковую деятельность, имеющую структуру исследования. В ходе такой деятельности складывается исследовательский стиль мышления, развиваются гибкость ума, самостоятельность, широта и глубина мышления, его критичность. Реализация этой функции основана на дидактических принципах управления познавательным процессом. Посредством методики обучения конкретному учебному предмету происходит процесс обучения, производится отбор учебно-исследовательских заданий, определяется их структура, разрабатывается методический аппарат, который выполняет роль дидактического средства воздействия на обучающихся.

Можно сказать, что проблемно ориентированная учебная лекция – представляет собой устный научно-популярный дискуссионный (полемический) монолог на учебную тему и имеет специфические признаки: реализует одновременно комплекс коммуникативных задач, направленных на активизацию интеллектуальной деятельности (например: вызвать интеллектуальное затруднение, побудить к совместному размышлению и поиску ответа на спорный вопрос); предполагает особый коллегиальный (партнёрский) характер коммуникации; содержит особым образом организованную учебно-научную информацию, вызывающую познавательное затруднение (проблемную ситуацию) и требующую критической оценки; может быть монокодовым, но чаще всего является поликодовым текстом, т.е. сопровождается разноплановыми дидактическими материалами (например, записью на доске главной ключевой информации, составлением схем, таблиц и пр.).

Для обучения приёмам создания проблемной лекции необходимо опираться на профессиональные фоновые знания (по педагогике, психологии и др.), на сведения о признаках учебной проблемной лекции как педагогической разновидности, её структурные особенности, дидактические функции.

Обучение приёмам создания проблемной лекции может быть эффективным, если: преподаватель имеет специальную подготовку, связанную с освоением теоретических сведений о проблемной лекции как методе, приёме и средстве обучения; оно осуществляется с учётом особенностей данной педагогической разновидности и включает сведения о лекционном взаимодействии преподавателя с учащимися в условиях возникновения проблемной ситуации, приёмах активизации познавательной деятельности и др.

Современное вузовское обучение педагога включения специальной коммуникативной подготовки, учитывающей его будущую профессиональную речевую деятельность.

Список литературы

1. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: Учеб.-метод, пособие для преподават. и аспирантов вузов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009. – 304с.

2. Бордовская Н. В., Реан А. А., Педагогика. – СПб, «Питер», 2006. – с.103–104.

3. Гордеева О.В. Проблемная учебная лекция в профессиональной речи учителя русского языка и литературы : Дис. канд. пед. наук. – Новокузнецк, 2003. – 332c.

4. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). — Рига, НПЦ «Эксперимент», 2008. – 180с.

5. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. – М.: Народное образование, 2008. – 256с.

Код для цитирования: Скопировать