V Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2013

На современном этапе развития образования острой становится проблема преодоления школьной неуспеваемости и увеличение количества детей с задержкой психического развития (ЗПР). По данным ВОЗ количество детей с ЗПР не только не уменьшается, а наоборот увеличивается, и колеблется в пределах от 10 до 20 процентов от общего числа детей младшего школьного возраста.

Основной причиной школьной неуспеваемости учащихся начальных классов является разнообразные нарушения устной и письменной речи. Постановка проблемы формирования навыков грамотной письменной речи является одной из наиболее сложных и актуальных как в общей, так и в специальной педагогике.

Нарушения речи у детей с ЗПР являются более распространенными, сложными и имеют стойкий характер, отрицательно сказываются на развитии устной и письменной речи младших школьников. Орфографические ошибки, переплетаясь с дисграфическими приобретают стойкий характер. Затем они сохраняются в старших классах, где письмо и чтение из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимся.

Нарушения письменной речи у младших школьников с ЗПР рассматриваются разными авторами неодинаково.Разнообразие подходов свидетельствуют о большой распространенности нарушений письма среди учащихся младшего школьного возраста с ЗПР и еще недостаточной изученностью механизмов возникновения ошибок и путей их преодоления. Однако общей характерной особенностью дисграфии у детей с ЗПР, по мнению большинства исследователей, является то, что структура нарушения письма включает не единичные неполноценные звенья, а целые комплексы сочетаний неполноценных звеньев. Это способствует формированию стойкой дисграфии и превращает расстройства письма в системное нарушение.

Исследование проводилось в естественных условиях на индивидуальных и групповых логопедических занятиях. Всего принимало участие 10 учащихся второго и третьего коррекционных классов школы №24. Из анализа письменных работ учащихся разных классов видно, что распространенность и характер ошибок неоднороден. Для детей с ЗПР характерны замены и смешения букв, обусловленные трудностями их запоминания. При этом механизм нарушения может быть связан с недостаточностью разных видов памяти (зрительной, кинестетической, аудиальной). Младшие школьники с ЗПР пишут слитно слова, что может быть связано с неполноценностью анализа языковых единиц. Дети испытывают сложности при переводе звука в букву и наоборот, а также при переводе печатной графемы в письменную. Трудности звукобуквенного анализа и синтеза обуславливают характерные для детей с ЗПР ошибки в виде пропуска гласных букв. Кроме того, в письме детей с ЗПР встречаются ошибки, характерные только для них, например отсутствие точек и заглавных букв, что обусловлено затруднением выделения предложений из текста. Первоклассники с ЗПР выделяют предложение наглядно воспринимаемым способом – отдельной строкой. Каллиграфия школьников с задержкой психического развития своеобразна. Ученики не соблюдают строку, элементы букв непропорционально увеличены или, наоборот, уменьшены. Письменные работы пестрят бесчисленными, многократно сделанными исправлениями, что придает написанному тексту крайне небрежный вид.

Большинство детей с ЗПР негативно реагирует на необходимость выполнения письменной работы, особенно диктанта. Письмо для них — нелегкий процесс, и результаты его часто служат причиной появления отрицательной оценки и связанных с этим переживаний. Детям трудно настроиться на работу, сконцентрировать внимание на восприятие речевого материала. Несмотря на то, что диктуемый отрезок многократно повторяется учителем, дети часто переспрашивают, затрудняясь сохранять его в памяти.

Для детей с ЗПР характерно отсутствие или очень низкий уровень самоконтроля при письме. Во многих случаях они не замечают допущенных ошибок, хотя в другое время (в других условиях) многие способны правильно написать эти же слова или предложения. Учащиеся с ЗПР часто отвлекаются в процессе письма, что, очевидно, связано не только с особенностями их внимания, но и с возможностью при отвлечении снять напряжение и усталость, возникающие в процессе записи. Темп письма учащихся неравномерен, у большинства медленный. Рука во время письма у многих напряжена. Почерк часто непостоянен даже в пределах одной письменной работы.

По результатам обследования письма у детей с ЗПР можно выделить:

1. многочисленную группу ошибок, обусловленную недостаточным овладением фонетической стороны речи. Сюда относятся:

• пропуск гласных (гляли - гуляли). При послоговом проговаривании наиболее отчетливое кинестетическое ощущение «сосредотачивается» на согласной, предшествующей гласной. Поэтому, дети, опираясь на свое произношение, пишут согласные, пропуская гласные;

• пропуск согласных (встречают - стречают);

• замена гласного (лесточки - листочки);

• замена согласного (драч - грач);

• учащиеся с ЗПР допускают ошибки в обозначении мягкости согласных. Они также связаны с особенностями производимого ими звукового анализа. Дело в том, что они как правило, не воспринимают на слух твердого или мягкого звучания звук в слове (грачь-грачь);

1. Большое число ошибок у детей занимают вторую группу: лексико-грамматические нарушения. Возрастные аграмматизмы у нормального ребенка исчезают к 5 годам. У детей с ЗПР они сохраняются долго. По словам Л. С. Выготского, слово для ребенка «как бы прозрачное стекло, за которым прямо и непосредственно просвечивает обозначенный словом предмет». Ребенок с ЗПР может долго перечитывать написанное им «красная яблоко» и не понимать, чего от него хотят, ясно, что речь идет о яблоке красного цвета. Дети сами не замечают и не исправляют, они чаще не видят нарушения согласования. (особенно среднего рода единственного и множественного числа) - (синий ведра)

• также часто встречаются ошибки нарушения управления (они поливает);

• при анализе диктантов можно выделить ошибки, связанные с неумением выделять предложения из текста. В одних случаях заглавная буква ставится лишь в начале диктанта, а точка в его конце. В других - новое предложение начинается с заглавной буквы, хотя точки в конце предыдущего нет.

• часто лексико-грамматические ошибки связаны с раздельным написанием приставок и слитным написанием предлогов. Это тоже обусловлено недостаточным развитием фонематического восприятия (Уёлки). Дети с ЗПР с трудом дифференцируют грамматические понятие «буква - звук», «слог - слово», «слог - буква», «слог - слово - предложение».

1. Особую группу ошибок занимают ошибки, связанные с заменой букв на основе графического сходства. По своим начертаниям многие буквы русского алфавита сходны между собой. По начертанию букв алфавит может быть разделен на несколько групп. Одна из них объединяет буквы, состоящие из прямых линий и линий с закруглениями, другая - буквы состоящие из овалов, третья - буквы, которые состоят из овалов, соединенных с прямыми и закругленными линиями.

• ошибки, связанные с заменой букв по количеству элементов (и-ш, т-п, м-ш и т.д.);

• ошибки, связанные с заменой букв по пространственному расположению (у-д, б-д, в-б);

• «зеркальное письмо» в анализируемых диктантах встретилось один раз.

Большинство учащихся с ЗПР не соблюдают строку, элементы многих из написанных ими букв неправомерно растянуты или, наоборот, чрезвычайно сужены. Работы пестрят исправлениями.

1. Орфографическая зоркость, умение выделять в словах сомнительные написания формируются у учащихся длительный период. Самый большой объем ошибок встречается в написании имени с маленькой буквы.

Сравнив ошибки письменной речи детей второго и третьего коррекционного класса наглядно видно, что у учащихся третьего класса отмечается более граммотное письмо. (см. табл.1,2)

Таблица 1

Ошибки письменной речи детей второго коррекционного класса

Наблюдение Типы ошибок	№1	№2	№3	№4	№5
Нарушение звуковой структуры	6	2	6	3	3
Лексико-грамматические	3	2	6	3	5
Графические	1	1	1	1	1
Орфографические	2	4	-	1	2

Таблица 2

Ошибки письменной речи детей третьего коррекционного класса

Наблюдение Типы ошибок	№6	№7	№8	№9	№10
Нарушение звуковой структуры	3	6	2	5	1
Лексико-грамматические	-	4	-	5	1
Графические	3	2	-	-	1
Орфографические	1	4	2	-	-

где *1 - нарушения звуковой структуры

*2 - лексико-грамматические ошибки

*3 - графические ошибки

*4 - орфографические ошибки

Из диаграммы видно, что грамотная письменная речь у детей в третьем коррекционном классе сформирована лучше, чем у учащихся второго коррекционного класса.

Обобщая изложенное, можно сделать вывод о том, что характер ошибок, допускаемых при письме учащимися с ЗПР, показывает наиболее слабо усвоение разделы программы. К из числу относится недостаточное овладение звуковым составом слова. Процесс фонематического анализа и синтеза у детей данной категории крайне не развит, что создает большие трудности на письме. Эти процессы приходится специально формировать, выстраивая систематическую работу по обучению. Эффективная коррекция нарушения письма у детей с ЗПР требует целенаправленных, постоянных коррекционно - развивающих занятий.

Итак, нарушения письма вызваны недоразвитием фонематических процессов и снижением психической деятельности. Исходя из этого логопедическое воздействие должно быть направлено на речевую систему в целом, а не только на какой-то один изолированный дефект. Своевременное и целенаправленное устранение нарушений письма у детей с ЗПР способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, социальной адаптации учеников.

Исходя из анализа ошибок на письме, логопедическая работа с первоклассниками должна быть направлена, в первую очередь, на коррекцию недостатков звукопроизношения и формирование речевых предпосылок к усвоению грамоты (уточнение артикуляции гласных и согласных звуков, автоматизация их в речи, дифференциация смешиваемых звуков (по акустическому сходству, твердых и мягких вариантов согласных)). При формировании устойчивого навыка звукобуквенного обозначения добавляются упражнения на дифференциацию акустически сходных звуков – «парных» гласных, парных согласных по твердости-мягкости, звонкости - глухости, дифференциацию согласных, сходных по акустико – артикуляторному признаку. Такая последовательность работы способствует «нормализации» процесса овладения детьми с ЗПР фонетическим принципом письма на начальном этапе школьного обучения.

Код для цитирования: Скопировать