X Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2018

Комплекс игр, разработанный нами для занятий с детьми и направленный на формирование различных компонентов психологической готовности к обучению, включал игры - сюжетно-ролевые, режиссерские и игры с правилами.

Серия сюжетно-ролевых игр включала в себя 20 тем-сюжетов, охватывающих основные сферы человеческой жизни и позволяющих свободно развивать, варьировать действие игры в зависимости от замысла играющих («Семья», «Детский сад», «Школа» ...). Данная стратегия, на наш взгляд, являлась наиболее оптимальной, так как:

• вышеприведенная тематика игр была близка и понятна детям;

• данные игры не требовали специальной предварительной подготовки, что позволяло проводить их в обычных условиях игровой комнаты детского сада и что представляет ценность серии данных игр для воспитателей детских учреждений;

• именно данная тематика игр, связанная со школой, семьей, детским садом, событиями повседневной жизни детей, способствовала, на наш взгляд;

развитию их школьной мотивации, формирование которой затруднялось бы на абстрактной, отвлеченной от реальности основе.

Режиссерской является игра, где ребенок распределяет роли между игрушками и организует игру как бы извне, как режиссер, руководя происходящими событиями, строя и развивая сюжет, изменяя его в соответствии с собственными желаниями. Исходя из специфики данного вида игры, мы посчитали целесообразным представить серию режиссерских игр пальчиковыми играми и, в частности, театром раскрашенных ладоней. Подобная организация игры, с нашей точки зрения, позволила удачно сочетать целенаправленное руководство деятельностью детей со стороны педагога, которое достаточно сложно осуществить в режиссерской игре, с индивидуальным творческим игровым процессом дошкольников, например: совместное разыгрывание сказки, когда на пальцах ребенка и взрослого нарисованы все ее персонажи, а дошкольник и воспитатель по очереди становятся «режиссерами» отдельных сказочных эпизодов.

В качестве сюжетов игр нами были использованы известные детям относительно недлинные сказки с небольшим количеством персонажей («Красная шапочка», «Колобок» и др.). Это объяснялось необходимостью разнообразия тематики игрового комплекса, включением в нее, наряду с реальными, сказочных сюжетов, дающих богатый материал для творчества ребенка. Это особенно важно для режиссерских игр, действие которых всегда более разнообразно, динамично, чем в совместных играх. Это объясняется большей свободой ребенка в построении сюжета, возможностью полностью актуализировать в игре свой личный опыт, снятием трудностей общения со сверстниками. Количество участников режиссерской игры ограничивалось одним ребенком, который занимался в паре со взрослым.

Необходимо отметить, что разработанная нами серия режиссерских игр требует предварительной подготовки. Для пальчиковых игр и театра раскрашенных ладоней нужны:

• акварельные краски или фломастеры для изображения на пальцах сказочных героев,

• ткань или бумага разных цветов для изготовления пальчиковых кукол или дополнения облика персонажей,

• клей, кисти, ножницы,

• старые перчатки, варежки, чулки.

Серия игр с правилами включила в себя 20 игр: 10 -большой подвижности («Кошка и мышка», «Попрыгунчик, «Перемена мест» ...) и 10 - средней и малой подвижности («Палочка-узнавалочка», «Береги руки», «Кто летит?» ...). Большее количество игр в данной серии, по сравнению с двумя вышеописанными, объясняется относительно короткой длительностью каждой игры (не более 10 минут) и, следовательно, необходимостью частой смены игр для поддержания интереса детей к игровым занятиям.

Отбор игр с правилами производился нами из игровых сборников. При этом мы руководствовались следующими положениями:

• оригинальность, нестереотипность игры, относительная новизна ее для детей,

• отсутствие необходимости специальной предварительной подготовки к играм, наличия специального оборудования, возможность проводить их в обычных условиях игровой комнаты, площадки или зала.

Включение в комплекс игр большой, средней и малой подвижности позволяло делать игровые занятия с детьми разнообразными и занимательными, а также, при необходимости, варьировать их содержание (проводить игры во время прогулки детей на свежем воздухе, заниматься с дошкольниками в помещении).

Данная серия игр была построена таким образом, что вначале детям предлагались к освоению игры с относительно простыми правилами («Соломинки», «Кто больше назовет предметов?», «Перемена мест», «Поймай змею за хвост»), затем, по мере совершенствования игровых умений дошкольников, правила усложнялись («Белки, орехи, шишки», «Попрыгунчик», «Орешек», «Угадай, кто затейник») и игра переходила на другой, более высокий уровень.

Основной составляющей нашего формирующего эксперимента, направленного на становление компонентов психологической готовности к обучению, явилось целенаправленное руководство играми старших дошкольников. В нашем исследовании оно должно было способствовать повышению уровня игровой деятельности детей для последующего успешного вхождения их в школьную действительность. Этот аспект включал в себя также преодоление однообразия, стереотипности игр детей. При педагогическом руководстве играми мы учитывали, что, с одной стороны, недопустима жесткая регламентация, лишающая детей возможности проявлять инициативу, самостоятельность, однако, с другой стороны, также нежелательна полная передача функций организации игры дошкольникам, которая приводит к выделению постоянных лидеров и постоянных подчиненных и, в конечном итоге, к дисбалансу отношений в группе, неблагоприятному влиянию на формирование личности ребенка.

Причины, по которым педагогу целесообразно осуществлять руководство детской игрой, могут быть следующими:

• старшие дошкольники стремятся быть в обществе сверстников, но многие из них в игре по разным причинам не реализуют свои желания и компенсируют их, либо выдавая желаемое за действительное, либо находя понимание в обществе малышей или среди игрушечных персонажей,

• полноценная игра, удовлетворяющая потребности ребенка, складывается очень медленно, если это происходит вне педагогического влияния, так как способы игровой деятельности и способы общения слиты воедино и часто дети, проявляющие склонность всегда быть главными, подавляющие желания других, оказываются в центре детского игрового общества, руководят им,

• руководство педагога может обеспечить эмоциональный комфорт детей в игре, повлиять на распределение ролей, увеличение числа играющих,

• на языке игры педагогу легче поднять авторитет ребенка среди сверстников,

• в практике наблюдаются явные расхождения между сюжетными отношениями, связанными с ролью, и реальными, которые проявляются по ходу игры: нормы и правила поведения взрослых, заключенные в ролях, не переносятся механически в реальные отношения детей,

• педагог может корректировать ролевые отношения, которые дети могут использовать в своих личных целях (например, удерживание игрушки в рамках игры),

• педагог может повлиять на воспроизведение детьми взаимоотношений взрослых с позиций их личного опыта, который может быть отрицательным, для становления нравственных качеств дошкольников,

• необходима работа воспитателя по углублению представлений детей о какой-либо стороне деятельности взрослых, реальной жизни (например, школе), если последние не ясны, это приводит к неполноценному развитию сюжета.

Все вышеперечисленные аспекты были учтены и, по возможности, реализованы нами при организации игровых занятий со старшими дошкольниками [2,5,6].

Работу с детьми по вышеописанному комплексу игр мы начинали с подготовительных упражнений. Занятия с играми по правилам проводились описанным ранее методом - «от простого к сложному», что подразумевало постепенное овладение все более и более сложными правилами игр. Что же касалось сюжетно-ролевых и режиссерских игр, подготовительная работа включалась в каждое занятие как его необходимый этап и занимала в среднем 10-15 минут.

Режиссерские пальчиковые игры предваряли маленькие пьески для театра пальцев (приложение ), которые разыгрывались так, что текст сопровождался движениями рук и пальцев («Десять тонких пальцев ходили по грибы», «Твои пальчики» ...). Сначала ребенок повторял стихотворение и движения за педагогом, а затем разыгрывал пьеску по очереди с воспитателем.

При подготовительной работе, касающейся собственно сюжетной сферы

режиссерских и сюжетно-ролевых игр мы учитывали прежде всего то, что им несвойственно предварительное планирование и жесткое следование плану. В этом проявляются их специфические черты - необязательность, свобода выбора действий. В начале игры дети, как правило, определяют лишь ее тему, а дальше события в сюжете постепенно наращиваются. И в организации игр по сказкам мы стремились, чтобы они были ближе к свободной сюжетно-ролевой игре, а не к детскому спектаклю, чтобы дети могли варьировать сюжет, дополняя его новыми ситуациями.

Таким образом, цель нашей подготовительной работы мы видели в том, чтобы развитие режиссерской и сюжетно-ролевой игры шло по пути формирования у детей умения вносить дополнения и изменения в сюжет, сохраняя основу характеристик персонажей. Подготовительная работа с детьми, согласно данной методике, представляла собой игру-придумывание, которая состояла из нескольких ступеней, сменяющих друг друга в ходе педагогической работы в следующей последовательности:

• совместное «вспоминание» (пересказ) с детьми известной сказки,

• частичное ее преобразование,

• придумывание новой сказки с соединением сказочных и реалистических

элементов,

• развертывание нового сюжета с разноконтекстными ролями в процессе «телефонных разговоров»,

• придумывание новых историй на основе реалистических событий.

Мы также использовали подготовительные упражнения «Сочини сказку с конца», «Сочини сказку о предметах, лежащих на столе», «Закончи фразу», «Рассказ об игрушках» (что нужно, чтобы играть в ...?) и др.

Данная работа приводилась в небольших группах детей, состоящих из 2-3 человек, но необязательно охватывала всех участников следующей за ней сюжетно-ролевой игры, количество которых могло увеличиваться. Подобные упражнения, однако, проводились планомерно со всеми детьми в группах, поэтому каждый дошкольник принимал в них участие [1].

Что же касалось проведения самих игр всего комплекса, то время сбора на них было нами регламентировано и не превышало 2-3 минуты. Длительный сбор снижал бы интерес детей к игре, дезорганизовывал их.

Для регуляции взаимоотношений со сверстниками в сюжетно-ролевых играх и играх с правилами мы ввели предложенные Р.И.Жуковской следующие правила [4]:

• «До начала игры подумай, во что будешь играть»,

• «Подумай, с кем будешь играть»,

• «Игру доводи до конца, с тем, с кем начал».

Данные правила закреплялись путем целенаправленного руководства играми детей, которое осуществлялось по следующей схеме: сначала ребенок играл со взрослым, затем в паре со сверстником, потом в группе детей. Данная система занятий, с нашей точки зрения, способствовала полноценному освоению детьми игровой деятельности и позволяла управлять данным процессом, контролировать его.

Что же касается режиссерских игр, в занятиях по которым участвовал один ребенок, то при их проведении использовались первое и третье из вышеперечисленных правил. Как уже было отмечено, ребенок играл в паре с педагогом. Данная игра требовала также предварительной подготовки: нанесения рисунков на пальцы, изготовления пальчиковых кукол, наличия определенных предметов. Поэтому после подготовительных упражнений («Пальчиковый театр», «Сюжетосложение») отводилось немного времени для подготовки к собственно игре, оформления персонажей. Иногда использовались куклы, изготовленные нами заранее, время от времени дети делали свои пальчиковые куклы дома, рисование же сказочных героев красками и фломастерами на пальцах происходило за столом игрового уголка, где через несколько минут начиналась игра.

Список литературы:

Гасанова Д.И. Игра в развитии познавательной сферы. – Махачкала, АЛЕФ, 2012.-128 с.

Маллаев Д.М., Гасанова Д.И. Теория и практика психотехнических игр. М.: ВЛАДОС, 2013.-149 с.

Мухина В.С. Детская психология. - М.: Просвещение, 2015. - 271с.

Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. - М.: Просвещение, 2016. - 141 с.

Мюнстерберг Г. Психология и учитель / Пер. с англ. А.А. Громбаха. - М: «Совершенство», 2017. - 320с. (Munsterberg Н. Psychology and teacher. N.Y., L.: Appleton, 1909.)

Небылицын В.Д. Избранные психологические труды.- М.: Педагогика, 2010.-408 с.

Код для цитирования: Скопировать