X Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2018

Одним из сложных процессов обучения по праву можно считать обучение детей первоначальным навыкам чтения и письма. Для корректного овладения данными навыками, помимо общего речевого развития, необходимо достаточное созревание психофизиологических функций, например, правильного звукопроизношения, фонематического восприятия, пространственной ориентации, зрительного восприятия, внимания, зрительно-моторной координации, памяти [1]. Необходимость использования разнообразных приемов и методов при обучении чтению детей с ДЦП проявляется из-за различных по своей структуре степеней нарушения двигательной и речевой функции, а также особенностей формирования психических процессов. Правильное определение основных направлений коррекционной работы, позволяют решать диагностические задачи в ходе обучения грамоте.

Так как состав детей младшего школьного возраста нередко оказывается неоднородным, их делят на специальные группы; одновременное усвоение программного материала затруднено, практически к каждому ребенку необходим специализированный подход.

Занятия по коррекции проводятся на групповых занятиях воспитателя, а также на индивидуальных и групповых занятиях логопеда, отсюда следует важность взаимосвязь работы логопеда и воспитателя в общих коррекционных мероприятиях. Важно учитывать характер и структуру речевого нарушения каждого ребенка в ходе проведения коррекционно-педагогических занятий.

В подготовительном периоде решаются следующие задачи:

формирование произвольной стороны речи;

развитие речеслуховой памяти, а также слухового внимания;

формирование у ребёнка фонематического восприятия,

нормализация оптико-пространственного гнозиса,

подготовка к процессу письма мелкой моторики руки;

формирование психологических баз речи;

формирование возможности воспроизводить мыслительные операции.

Обучение слагается из двух взаимосвязанных процессов — непосредственно обучения чтению и письму и осуществляется при помощи аналитико-синтетического метода [2].

Усвоение нужного материала осуществимо только при условии решения ряда задач, специфика которых основана на наличии двигательных, речевых и психических нарушений у большинства детей с церебральным параличом.

К примеру, дизартрия различной степени тяжести является наиболее характерным речевым расстройством. Крайне ограничивает устную речевую практику ребенка нарушение произношения. Необходимые наблюдения над звуковой, смысловой, синтаксической и морфологической сторонами речи не способны накапливаться у детей с церебральным параличом [1]. Зачастую нарушения формирования фонематического процесса сочетается с нарушением звукопроизношения. Помимо этого важную роль играют и особенности интеллектуальной деятельности. Наличие патологических тонических рефлексов и повышение психической истощаемости усиливают недостаточность фонематического анализа, который является фактически «узловым образованием» речевой деятельности, связывающим письменную и устную речь в одну систему. Отдельно в каждом случае логопеду весьма важно выявить ведущий механизм и структуру нарушения для последующего разрабатывания дифференцированных коррекционных мероприятий. Работа со звуковым анализом и синтезом, а также осознание звуковой структуры слова, являются необходимыми предпосылками к обучению детей грамоте.

Но с другой стороны, развитию осознания звуковой структуры слова способствует обучение грамоте. Нарушения звуковой и слоговой структуры слова часто сочетаются при нарушении у ребёнка фонематического восприятия. Формирование звукопроизношения идет одновременно с процессом формирования слоговой структуры и требует подключения кинестетических ощущений.

На начальном этапе подготовительного периода обучения грамоте дети усваивают звуковой и слоговой состав слова на ограниченном речевом материале [3]. Они учатся произносить и различать звуки, а также выделять их из слова, затем упражняются в делении слова на слоги.

Обучение полноразмерному анализу звучащей речи заключает в себе формирование умений определять:

в составе слов линейную последовательность звуков;

положение звука в слове (в конце, начале или же середине слова);

количество звуков в слове.

Вместе с фонематическим восприятием у ребёнка обязана быть сформирована связная речь и её лексико-грамматическая сторона.

В процессе коррекционно-педагогических работ нужно развивать у ребёнка зрительно-моторную координацию. Она в свою очередь является одним из обязательных условий формирования первоначальных навыков письма и чтения.

К формированию навыков произношения следует отнести:

нормализацию моторики артикуляционного аппарата, а также тонуса мышц;

развитие свободного контролирования органов артикуляции;

упражнения по активной и пассивной артикуляционной гимнастики, которая направлена на формирование артикуляционных укладов;

развитие синхронности дыхания, образования голоса и артикуляции;

формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи.

Необходимо формировать у детей такие умения как:

правильное произношение всех изученных звуков и использование их в своей речи;

умение различать ранее изученные звуки;

способность выделять каждый из изученных звуков в составе односложных слов (рак), двусложных (лапа) , трехсложных (малина) ;

навык определять последовательность звуков в слове, уметь составить звуковую схему слова, знать гласные звуки первого ряда, знать изученные согласные звуки.

Букварный период является основным периодом в обучении грамоте, он предусматривает обучение чтению слогов и слов при помощи звукового анализа [2]. Ребёнка в первую очередь знакомят с буквой, затем объясняют характерные признаки этих букв и учат их узнавать и отличать, а также верно соотносить букву и звук. В процессе ребёнок учится звуко-буквенному анализу.

Двигательные дефекты, а также состояние неречевых процессов обуславливают те затруднения, что испытывает ребёнок в процессе формирования графического навыка.

Ребёнок не способен удержать карандаш или ручку из-за недостаточно сформированной такой функции кисти, как хватательная. А невозможность микродвижений, посредством которых и происходит письмо, обусловлено нарушением тонуса мышц кисти и в целом мускулатуры скелета. Поэтому, при работе с ребенком необходимы индивидуальная подготовка руки к письму, а также последовательная отработка и последующее закрепление двигательного навыка используемого при письме. Важно уделить достаточное количество времени для специализированных занятий формирующих правильные движения при письме.

Каждый ребёнок по своему индивидуален, как и индивидуальная степень выраженности двигательного дефекта. Следовательно, у каждого ребёнка разные возможности манипулятивной способности рук. Из-за этого первые дни пребывания ребёнка в образовательном учреждении должны быть посвящены обследованию ребенка и выявлению его уровня готовности к обучению техники письма. В процессе обследования должны быть получены полные сведения о каждом ребёнке, а также определены конкретные задачи по коррекции, а опираясь на них разработан план совместной работы всех представителей образовательного учреждения. А также, для детей, которые в работе предпочитают пользоваться левой рукой, следует провести дополнительное обследование врача невропатолога и ортопеда, чтоб иметь заключение о том, какой рукой лучше в дальнейшем обучать ребёнка письму.

Если же ребенок, в виду тяжелой степени поражения верхних конечностей, не способен самостоятельно обучиться письму, важно компьютеризировать процесса обучения, ведь работа ребёнка на компьютере способствует совершенствованию навыков письменной речи, а также, тренирует память, облегчает контроль преподавателя за усвоением материала, при этом позволяет ребёнку чувствовать нужный эмоциональный настрой на работу [1].

Работа, направленная на формирование графического навыка письма неразрывно связана с коррекционной работой двигательных нарушений, присутствующих у ребенка, от степени которых зависят приемы, продолжительность занятия и способы отдыха используемые при работе с определенным учеником.

При формировании у ребенка навыка письма важно следить за позой ученика и решить такие задачи как:

подобрать позу и позицию для ребенка, в которых мышечный тонус держится в пределах нормы;

применить, если это необходимо, специальные приспособления, при помощи которых можно было бы фиксировать голову и руки ребёнка, без причинения ему неудобств;

отработать общую позу, в которой ученик будет сидеть при занятии письмом, а также обучить среднему положению головы, наклонами в разные стороны и поворотом при определенном положении рук;

развить зрительный контроль за руками при их движении в разных направлениях.

Процесс подготовки руки ученика к письму включает в себя следующее:

научить ребенка разнообразным, но при этом одновременным движениям пальцев рук и кисти;

развить и тренировать кисть тем движениям, которые раньше ребенку не удавалось воспроизвести;

сформировать понимание о том, как правильно захватывать предметы имеющие разный размер, вес, степень упругости и другие критерии;

развить свободное движение правой руки, удерживающей предмет, а также при различных манипуляциях с этим предметом;

Литература:

Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. - Л., 1977.

Левченко И.Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 192 с.

Шипицына Л.М. Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич. - СПб., 2001

Код для цитирования: Скопировать