X Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2018

Все 90-е годы ХХ века и начало нового XXI века стали периодом сменявших друг друга реформ. Основными их направлениями стали:

совершенствование нормативно-правовой базы образования;

децентрализация управления системой образования на основе расширения полномочий регионов и образовательных учреждений;

расширение прав и полномочий обучающихся, воспитанников и родителей в управлении образовательным процессом, придание управлению образованием государственно-общественного характера;

обновление содержания образования;

повышение вариативности содержания образования, предоставление возможности выбора программ образования обучающимся, педагогам, родителям;

диверсификация сети учреждений, создание новых типов и видов образовательных учреждений, в том числе фермерских школ, лицеев, гимназий, колледжей;

разработка государственных образовательных стандартов.

Обновление содержания образования стало важнейшей задачей развития российской системы образования в рассматриваемый период. Реализация принципа приоритета интересов человеческой личности, установка на создание максимально благоприятных условий для её развития предполагали индивидуализацию обучения, введение вариативных программ учебников, разнообразных курсов по выбору.

Находясь в авангарде образовательной политики города Сургута, гимназия «Лаборатория Салахова» выполняет свою основную задачу, связанную с разработкой, апробацией и пропагандой новых педагогических технологий воспитания конкурентоспособной личности, ведёт многостороннюю деятельность, направленную не только на ведение образовательного процесса, но и осуществляет инновационную и экспериментальную деятельность.

Одним из направлений научно-исследовательской деятельности данной образовательной организации является расширение практической направленности обучения за счёт овладения различными способами работы с информацией. Человек работает с информацией не протяжении всей жизни. Однако нередки случаи, когда обилие информации вводит в заблуждение, и без её качественной обработки нарушается её понимание. В целях решения данной проблемы предлагается провести исследование в целях формирования у учащихся умения использовать знаково-символические средства представления информации.

Актуальность данной темы обусловлена требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО), который диктует переход от освоения отдельных дисциплин к надпредметному изучению, позволяющему школьнику самостоятельно организовывать собственную деятельность по решению задач и проблем [11].

Современные дети растут и развиваются как в материальном мире, наполненном реальными вещами, так и в мире знаков и символов, то есть заместителями реальных предметов. В совместной жизни со взрослыми ребёнок учится понимать знаки, пользоваться различными знаковыми системами. Так, играя реальными предметами, использующимися в качестве игрушек, а также, используя сами игрушки, часто являющиеся копиями реальных предметов, ребёнок приобретает социальный опыт. Здесь знак (предмет, выступающий заместителем другого предмета), роль которого выполняют игрушки и реальные предметы, становится средством социализации ребёнка. С помощью знаков он усваивает культурное знание, в том числе и культурные формы поведения. Основным содержанием этих форм являются знаковые процессы, которые становятся существенным фактором становления психики ребёнка [7].

Знаково-символическая деятельность – важная составная часть познавательной деятельности младших школьников. На это указывает и ФГОС НОО, где в разделе планируемых результатов освоения программы начального общего образования сказано: «Выпускник научится использовать знаково-символические средства, в том числе модели и схемы для решения задач» [11].

Для полноценного ориентирования в мире знаков и символов необходимо овладение познавательными универсальными учебными действиями. Соответственно точке зрения Н. Ф. Талызиной они формируют систему способов познания окружающего мира, построения самостоятельного процесса поиска, исследования и совокупность операций по обработке, систематизации, обобщению и использованию полученной информации. Среди познавательных универсальных учебных действий особое место занимают знаково-символические действия [9]. Современному человеку, живущему в мире символов и знаков (математических формул и человеческой речи, музыки, балета, языка жестов и танца), для гармоничного развития его личности необходимо овладеть именно знаково-символическими универсальными учебными действиями, позволяющими установить взаимосвязь реальности и мира символов.

В психолого-педагогической литературе существует ряд подходов к определению знака и символа и их соотношению, в контексте которых термины «знак» и «символ» принимают различные значения. В узком значении «знак» противопоставляется понятиям индекс и символ [10]. Ж. Пиаже считает, что символы – это обозначающие, дифференцированные от своих обозначаемых. Они имеют сходство с обозначаемым объектом, но уже отделены от него. Знаки — это обозначающие, тоже дифференцированные от своих обозначаемых, но при этом условные, более или менее «произвольные», немотивированные, не имеющие сходства с обозначаемыми. Знак всегда социален [6].

Семиотика – наука о знаках – располагает различными знаково-символическими средствами. Основатель семиотики Ч. Пирс предложил классификацию знаков, которая до сих пор считается общепризнанной и наиболее полной. Основание этой классификации – взаимоотношение знака и его объекта. Это отношение служит основой для выделения трёх базовых в семиотике типов знаков: знаки-иконы, знаки-индексы и знаки-символы. Иконические знаки: фотографии, рисунки – наиболее точно копируют изображаемый объект. К примеру, с помощью них на уроках обучения грамоте проводится звуковая работа [7].

Одной из наиболее распространённых психологических классификаций знаков является классификация семантического типа М. В. Гамезо (1975), в основу которой положены: а) предметная отнесенность и б) уровень переработки знаковой информации. Соответственно этим критериям выделены виды знаков:

знаки-признаки или иконические знаки, для которых характерна первичность передаваемой информации, т.е. почти фотографически точное воспроизведение объектов;

дискретные условные знаки (дорожные, географические, топографические внемасштабные);

проекционные знаки - передают пространственные характеристики;

комбинаторные знаки - символический язык науки. Они наиболее подвижны, обладают свойством комбинации, достаточно гибки для возможного соединения.

В педагогической практике вопросы применения различных знаков и символов в процессе обучения нашли отражение в исследованиях В. В. Давыдов, Н. Г. Салмина, А. С. Турчин, Н. А. Фролова, Г. И. Щукина и др. Данные исследования характеризуют широкий спектр применения знаков и символов в различном предметном содержании школьной программы и дают представление о больших возможностях такого способа предъявления информации (воздействие на субъектный характер взаимодействия, возможность самостоятельного оперирования в образовательной деятельности, образность восприятия, структурность, свёрнутость и компактность представляемой информации и др.) в процессе обучения учащихся [5].

Формирование знаково-символической деятельности происходит постепенно, процесс наименования знака показывает первоклассникам его условность, а также отсутствие жёсткой связи между знаком и реальной предметностью. В познавательных процессах роль «знакотворчества», которое характеризуется в том числе и называнием знака, очень важна. Однако, по мнению В. В. Давыдова, не менее важен и процесс «знакоупотребления». Ведь даже простое оперирование «готовыми» знаками предполагает особое – «знаковое» отношение к действительности: требует осознания человеком того факта, что действительность представлена не прямо, а опосредованно, через новые, преобразующие её формы [4].

Л. С. Выготский утверждает, что важная роль в формировании знаково-символической деятельности отводится речи. Указывая на роль слова в развитии ребёнка, учёный отмечал, что называние предмета словом не есть одномоментное открытие того, что каждая вещь имеет своё название; здесь происходит усвоение новых способов оперирования вещами, в том числе с помощью их называния [3].

А. Г. Асмолов рассматривает знаково-символические универсальные учебные действия (УУД) как совокупность следующих действий: моделирование (преобразование объекта из чувственной формы в пространственно-графическую или знаково-символическую модель, где выделены существенные характеристики объекта) и преобразование модели с целью выделения общих законов, определяющих данную предметную область [1]. В начальной школе основным показателем развития знаково-символических УУД является овладение моделированием. Согласно В. В. Давыдову, моделирование – это высший уровень функционирования знаково-символических средств в различных видах деятельности (учебной и научной). Модель как центральный элемент деятельности моделирования должна обязательно фиксировать, выделять непосредственно не наблюдаемые, внутренние, существенные отношения замещаемого объекта. Главное же требование к модели – она должна давать новую информацию об исследуемом объекте. Именно поэтому моделирование как метод научного познания выступает эффективным и достоверным средством научного познания реальности [4].

Анализ психолого-педагогической и методической литературы показал, что процесс моделирования разделён на несколько этапов: выбор (построение) модели, работа с моделью и переход к реальности. Аналогичные этапы (компоненты) входят в состав учебного моделирования:

предварительный анализ текста задачи;

перевод текста на знаково-символический язык, который может осуществляться вещественными или графическими средствами;

построение модели;

работа с моделью;

соотнесение результатов, полученных на модели, с реальностью (с текстами) [8].

Теоретический аспект учебного моделирования берёт своё начало в работах З. Д. Гольдина, В. В. Давыдова. Научно обосновал данную теорию П. Я. Гальперин.

В концепции развивающего обучения Д. Б. Эльконина-В.В. Давыдова моделирование включено в учебную деятельность как одно из действий, которое должно быть сформировано уже к концу начальной школы [2]. Соответственно, формирование этого действия начинается уже в первом классе при обучении на разных учебных дисциплинах.

Как утверждают психологи, даже учебная модель может помочь первокласснику делать субъективные открытия при освоении теоретических знаний. Однако этого можно достичь только в том случае, если на уроке организована деятельность по построению моделей, причём модель должна строиться учащимися самостоятельно. Таким образом, работа над моделью должна быть запланирована вне учебника – в учебнике-тетради, на интерактивной доске в целях повышения эффективности применения моделей в практике обучения первоклассников.

Овладев действием моделирования, учащиеся научатся использовать знаково-символические средства, в том числе модели и схемы для решения различных учебно-познавательных задач. Формируя у первоклассников данное познавательное универсальное действие на базе гимназии «Лаборатория Салахова», мы способствуем эффективной реализации такого направление научно-исследовательской деятельности ОО как расширение практической направленности обучения за счёт овладения различными способами работы с информацией.

Список литературы:

Асмолов, А. Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий. Пособие для учителя [Текст] / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. В. Володарская, О. А. Карабанова, Н. Г. Салмина, С. В. Молчанов. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2011. – 159 с.

Воронцов, А. Б. Сборник примерных программ для начальной общеобразовательной школы [Текст] / А. Б. Воронцов. – 3-е изд. – М.: ВИТА-ПРЕСС, 2012. – 384 с.

Выготский, Л. С. Педагогическая психология [Текст] / Л. С. Выготский. – М.: АСТ, 2008. – 480 с.

Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения [Текст] / В. В. Давыдов. – М.: ИНТОР, 1996. – 544 с.

Нестеренко, Л. Г. Применение знаково-символических систем при обучении учащихся с нарушением зрения [Текст] // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Уфа, ноябрь 2013 г.). — Уфа: Лето, 2013. — С. 3-5.

Салмина, Н. Г. Знак и символ в обучении [Текст] / Н. Г. Салмина. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2002. – 288 с.

Сильченкова, Л. С. Знаково-символическая деятельность первоклассников в период обучения грамоте [Текст] / Л. С. Сильченкова // Начальная школа плюс до и после. - 2013. - № 11. - С. 83-87.

Суркова, О. А. Технология учебного моделирования в начальной школе [Текст] / О. А. Суркова // Педагогический опыт: теория, методика, практика: материалы VI Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 19 февр. 2016 г.) / редкол.: О. Н. Широков [и др.]. – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2016. – № 1 (6). – С. 225-226.

Талызина, Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников [Текст] / Н. Ф. Талызина. - М.: Педагогика, 2001. – С.175.

Турчин, А. С. Акмепсихология развития субъекта образования в деятельности со знаково-символическими средствами [Текст] / А. С. Турчин. – М.: Кострома, 2011. – 318 с.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] / М-во образования и науки РФ. – М.: Просвещение, 2016. – 47 с.

Код для цитирования: Скопировать