X Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2018

В Концепции модернизации российского образования указано, что развитие системы общего образования предусматривает индивидуализацию, ориентированную на практические навыки и фундаментальные умения, подготовка разносторонне развитой (компетентной) личности. Необходимо раскрытие интеллектуальных возможностей личности, формирование прочных основ научных знаний путем создания благоприятных условий для развития творческого потенциала каждой личности.

В 2011 году произошел переход к Федеральным государственным образовательным стандартам начальной школы. В ФГОС представлены основные личностные, метапредметные и предметные качества, которые необходимо развивать у обучающихся для их полноценной социализации. Одним из способов достижения этих целей является формирование и развитие у учащихся познавательного интереса.

В условиях обучения познавательный интерес выражен расположенностью к учению, к познавательной деятельности в области одного или ряда учебных предметов. В то же время познавательный интерес – глубокое личностное образование, не сводимое к отдельным свойствам и проявлениям. Его психологическую основу составляет нерасторжимый комплекс процессов: интеллектуальных, эмоциональных, волевых.

Любому внутреннему процессу познавательный интерес придаёт долю личностного участия, увлеченности, мыслительной и эмоциональной активности. Исходя из этого, познавательный интерес – серьёзное препятствие равнодушию, безразличию к учению. Сопровождая весь процесс деятельности обучаемого от начала до её результата, познавательный интерес способствует становлению его как субъекта учения, активного и самостоятельного.

Проблеме познавательного интереса учащихся, вопросам его формирования и развития посвящено значительное количество исследований. Многочисленные точки зрения на сущность познавательного интереса обобщенно можно представить в виде трех исследовательских направлений, в русле которых интерес связывается с потребностями индивида (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев и др.), личностной направленностью (В.П. Трусов, Г.И. Щукин и др.) и мотивационной сферой личности (А.Б. Орлов, Л.М. Фридман и др.) Ученые анализируют уровни и проявления становления интереса (В.В. Давыдов, Г.И. Щукина и др.), условия и факторы, влияющие на становление и развитие познавательных интересов (Ю.К. Бабанский, А.А. Бодалев и др.) и т.д. Таким образом, категория познавательного интереса получила глубокую разработку в психолого-педагогической теории. Однако эта проблема по-прежнему является одной из ключевых в педагогике, а в современных условиях приобретает еще большую остроту и актуальность. В контексте перехода на новые образовательные стандарты образования она приобретает новое содержание, нужны новые подходы и методы в ее решении.

Познавательные интересы значительно влияют на интенсивность личностного развития. Эффективность данного процесса повышается, если познавательные интересы развивать с младшего школьного возраста. Данное положение определяет педагогическую целесообразность проблемы изучения и развития познавательных интересов младших школьников. Многообразие и сложность решения данной проблемы требуют совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе, активизации традиционных и поиска нетрадиционных форм и методов обучения.

Интерес к познанию, потребность в освоении необходимых знаний возникают у ребенка в процессе деятельности, наиболее значимой для каждого возрастного периода его развития. К этому выводу приводят исследования Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.В. Давыдова и других.

Существующая система организации учебно-воспитательной деятельности школьников учитывает возможности познавательных интересов в освоении учебных знаний. Однако, практикуемое поэлементное формирование познавательных интересов, недостаточное внедрение в учебный процесс и методические средства не в состоянии полностью и эффективно обеспечить развитие познавательных интересов учащихся, как интегральное образование личности.

Г.К. Селевко утверждает, что дифференцированное обучение – это подход, при котором максимально учитываются возможности и запросы каждого ученика или отдельных групп школьников. Дифференциация обучения на уроке осуществляется через изменение содержания, регулирование трудности и длительности выполнения отдельных заданий, средств методической поддержки учеников в соответствии с их возможностями и подготовленностью к обучению. Основная задача дифференцированного обучения – раскрыть индивидуальность, помочь ей развиться, устояться, проявиться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Дифференцированное обучение сводится к выявлению и к максимальному развитию задатков и способностей каждого учащегося.

Проблема познавательного интереса – одна из актуальных проблем в педагогическом процессе. Педагогической наукой доказана необходимость теоретической разработки этой проблемы и осуществление её практикой обучения. Учитывая, что начальное образование имеет свои характерные особенности, отличающие его от других этапов систематического школьного образования, особой областью исследования стал этап первоначального формирования учебно-познавательной деятельности детей, т. е. формирование познавательного интереса, этап становления самосознания и самооценки ребенка как субъекта новой для него деятельности («Я – ученик!»). Это этап, на котором закладываются основы обобщенного и целостного представления о мире, человеке, его творческой деятельности. Как известно, интерес всегда имеет определенную предметную направленность. Интересы человека многообразны, как и многообразен окружающий нас мир. Однако из многообразия предметов, явлений окружающего мира в интересе каждого ребенка избирательно отражается именно то, что значимо, важно, ценно для самой личности, что связано с ее индивидуальным опытом и развитием. По предметной направленности интересов и ограниченно связанными с ним сферами деятельности вполне правомерно различать интересы художественные, спортивные технические, познавательные и т.д.

Педагоги и психологи познавательный интерес изучают с различных сторон, но любое исследование рассматривает интерес как часть общей проблемы воспитания и развития. Одни исследования посвящены изучению психологической природы интереса (М.Ф. Беляев, Л.А. Гордон, А.А. Невский, И.М. Цветков и др.), другие рассматривают познавательный интерес как мотив (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, М.Ф. Морозов и др.), а некоторые как отношение личности (В.Н. Мясищев, А.А. Бодалев, В.Г. Иванов, Е.Ф.Рыбалко). Ряд исследователей изучают познавательный интерес как важное средство обучения (Г.И. Щукина, Ю.К. Бабанский, Д.И. Трайтак, Ю.С. Фильков). Эта же сторона познавательного интереса рассматривается и во многих дидактических исследованиях, посвященных проблеме активизации обучения (М.А. Данилов, Р.Г. Лемберг, М.Н. Скаткин и др.)

Но для того, чтобы понять понятие «познавательный интерес» нам следует обратить внимание на понятие «познание» и «интерес». В психолого-педагогической литературе понятие «познание» рассматривается как:

- способность к умственному восприятию и переработке внешней информации [7, с.643];

- творческая деятельность субъекта, ориентированная на получение достоверных знаний о мире [7, с.346];

- процесс получения и обновления знаний, деятельность людей по созданию понятий, схем, образов, концепций, обеспечивающий воспроизводство и изменение их бытия, их ориентации в окружающем мире. Познание развертывается в совместной и индивидуальной деятельности людей, «опирается» на различные исторические и культурные формы, осуществляется в разных сочетаниях живого и накопленного опыта [5, с.538].

По характеру проявления познавательного интереса в процессе изучения предмета выделяются уровни развития познавательного интереса: 1 - низкий уровень, 2 - средний и 3 - высокий уровень (см. таблицу 1).

Таблица 1

Уровни развития познавательного интереса

Высокий	Средний	Низкий
Высокий познавательный самопроизвольный интерес	Познавательный интерес, требующий систематических побуждений педагога	Познавательная инертность
Интерес к сущности явлений и процессов, к их взаимосвязям и закономерностям. Стремление разобраться в трудных вопросах.	Интерес к накоплению информации, в основе которой лежат факты, описания. Понимание сущности познания только при помощи педагога	Эпизодический интерес к эффектным занимательным сторонам явлений при отсутствии интереса к их сущности.
Интенсивно с увлечением протекающий процесс самостоятельной деятельности.	Зависимость процесса самостоятельной деятельности от ситуации, наличия побуждений.	Мнимая самостоятельность действий (списывание с доски, у соседа по парте), частые отвлечения.
Стремление к преодолению трудностей.	Преодоление трудностей с помощью других, ожидания помощи.	Полная бездеятельность при затруднениях.
Посвящение свободного времени предмету интереса.	Эпизодические занятия предметом интереса	Отсутствие склонности к какому-либо виду

Характерной чертой познавательного интереса в младшем школьном возрасте является побуждение к интересующему предмету, учащиеся ищут, стараются найти новые аспекты.

Другая характерная особенность познавательного интереса заключается в том, что он окрашивает эмоциями мыслительную, интеллектуальную деятельность. Чувство трудового подъема, радости, удовлетворения от проделанной работы подкрепляет познавательный интерес и делает его более стойким. Под влиянием интереса школьник особенно заботливо, с участием относится и к процессу, и к результатам деятельности.

В последние годы значительно усилился интерес учителей общеобразовательной школы к проблеме дифференцированного подхода в обучении школьников математике на различных ступенях математического образования. Этот интерес во многом объясняется стремлением учителей так организовать учебно-воспитательный процесс, чтобы каждый ученик был оптимально занят учебно-воспитательной деятельностью на уроках и в домашней подготовке к ним с учетом его математических способностей и интеллектуального развития, чтобы не допускать пробелов в знаниях и умениях школьников, а в конечном итоге дать полноценную базовую математическую подготовку учащимся обычного класса. Такой организации обучения математике требует современное состояние нашего общества, когда в условиях рыночной экономики от каждого человека требуется высокий уровень профессионализма и такие деловые качества как предприимчивость, способность ориентироваться в той или иной ситуации, быстро и безошибочно принимать решение. Начальный курс математики призван служить одной из основ развития личностных качеств каждого отдельного ученика и подготовки его к взрослой жизни.

Для начала разберемся, что же такое «дифференцированное обучение». Г.К. Селевко считал, что «дифференцированное обучение» – это форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств.

Исходя из определения, дифференцированное обучение (подход) организовывается с помощью специальных заданий, а эти задания называются дифференцированными заданиями. Проанализировав педагогическую литературу, конкретного определения «дифференцированные задания» мы не нашли, но опираясь на мнения авторов, которые изучали понятия «дифференцированные обучение» такие как Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина и др. мы можем попробовать сформулировать понятие «дифференцированное задание» – это задание, построенное с учетом особенностей типологической группы учащихся, т.е. группы, объединенной одинаковым уровнем знаний и умений по предмету и уровнем их усвоения.

Особенностями применения дифференцированных заданий на уроках математики, являются:

Во-первых, изучить индивидуальные особенности учащихся. Если не учитывать индивидуальные особенности детей, мы видим, что у сильных детей теряется интерес к учению, они превращаются в посредственных учеников. Это не касается слабых ребят, задания среднего уровня кажутся им непосильными, у них появляется ощущения неполноценности, боязнь высказывать свои суждениях в ответах. Из-за этого такие ученики, в конце концов, отказываются от какой-либо мыслительной деятельности, используют обходные пути – механическое заучивание, ожидание подсказок, списывание

Во-вторых, классифицировать учащихся по типологическим группам. Учитывая уровень знаний, в классе определяют три типологические группы. В первую группу относят учащихся, знающих программный материал. Они на уроках активны, хорошо владеют приёмами учебного труда, решают почти любые задачи и примеры. На уроках у детей идёт расширение знаний, формирование умения решить задачи повышенной сложности, развитие устойчивого интереса к предмету, развитие умения самостоятельно работать с учебной литературой, доведение учащихся до более высокого уровня усвоения знаний и способов деятельности. Ко второй группе относятся учащиеся, имеющие положительные отношения к учению, но слабо владеют приёмами учебного труда. У них есть желание хорошо учиться, однако – многое не получается из-за минимального уровня знаний и умений. Наша задача – ликвидация пробелов, актуализация знаний для успешного изучения материала, увеличение темпа работы, формирование навыков учебного труда, умение работать с книгой, самостоятельно работать над задачей. К третьей группе относятся ребята, имеющие слабые знания по материалу, и не владеющие приёмами учебного труда. В данном случае необходимо ликвидировать пробелы в знаниях, умениях, пробудить интерес к предмету путём использования игровых элементов.

В-третьих, научить выполнять различные учебные задания. Планируя урок важно продумать, как ученики разно уровневых групп будут подведены к восприятию нового материала, как будет активизировано их внимание, какие с этой целью будут заданы вопросы, предложены задачи, какие наглядные пособия нужно привлечь.

Исходя из вышесказанного, дифференцированные задания используются на разных этапах изучения и усвоения определённой темы и на разных этапах урока. Это дифференцированные задания, дидактические материалы, различающиеся по уровню трудности; по объему; по степени самостоятельности учащихся; по степени и характеру помощи учащимся; по характеру учебных действий, а также диагностические тестовые материалы, направленные на контроль знаний и выявление пробелов в них.

Список литературы:

1.Амонашвили Ш.А. Учитель и ученик [Электронный ресурс] / Ш.А. Амонашвили, П.П. Блонский, Л.В. Занков // Моя Удмуртия / Телерадиовещ. компания «Удмуртия». – Ижевск: Удмуртия, 2013.

2. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: кн. для учителя. – М.: Просвещение, 2013. – 210 с.

3. Дейкина А.Ю. Познавательный интерес: сущность и проблемы изучения. – М.: Просвещение, 2012. – 235 с.

4.Носикова Я.Н. Развитие познавательной самостоятельности младшего школьника в условиях ФГОС // Начальная школа. До и после. – 2014. – №2. – С.22-25.

5. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. – М.: Знание, 2011. – 450 с.

6. Савенков А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников. – Самара: Учебная литература, 2014. – 179 с.

7. Педагогический энциклопедический словарь / М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова [и др.]. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2013. – 528 с.

Код для цитирования: Скопировать