X Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2018

ВВЕДЕНИЕ

Сегодня, в период перехода от индустриальной к информационной культуре, отличающейся такими чертами, как интегрированный характер, гибкость, подвижность мышления, диалогичность, толерантность и теснейшая коммуникация на всех уровнях, перед образованием стоит задача – подготовить человека, соответствующего этой новой культуре.

Введение в образовательный процесс Федеральных государственных стандартов определяет и поиск новых форм и методов обучения в образовательном учреждении. Главным методом по ФГОС, направленным в первую очередь на «возбуждение интереса» у учащихся к овладению знаниями является метод проблемного обучения.

Одной из новых форм эффективных технологий обучения является проблемно-ситуативное обучение с использованием кейсов. Внедрение учебных кейсов в практику российского образования в настоящее время является весьма актуальной задачей. Организационной основой кейс-методов является активное обучение, а содержательной основой - проблемное обучение.

Кейс-технологии объединяют в себе одновременно и ролевые игры, и метод проектов, и ситуативный анализ.[1]

Цель исследования – теоретико-методическое обоснование и практическая разработка форм применения кейс-метода.

Объект исследования – методика преподавания темы «Методика проведения занятие по дисциплине профессионального цикла на основе кейс-методов».

Предмет исследования – формы применения кейс-методов при изучении темы «Методика проведения занятия по дисциплине профессионального цикла на основе кейс-методов».

Задачи исследования:

1.Изучить понятие и значение кейс-методов.

2. Выявить формы применения кейс методов в учебном процессе.

3. Проанализировать дидактические особенности темы «Методика проведения занятия профессионального цикла на основе кейс-методов» как основа проведения кейс-методов.

4. Разработать план-конспект урока на тему

с применением кейс-методов.

5. Оформить учебно-методическое обеспечение дидактического оснащения применения кейс-методов на примере темы

Методы исследования – анализ учебной программы дисциплины, анализ теоретико-методической литературы по теме исследования, методы педагогического проектирования, методы контроля результатов обучения, методы предъявления учебной информации.

Теоретико-методологическая основа исследования – основные идеи работ авторов по методике осуществления контроля, контролю качества результатов обучения.

База исследования – учебная программа по дисциплине, теоретико-методическая литература.

Структура работы – введение, основная часть (2 главы), заключение, библиографический список.

ГЛАВА I . СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ В ТЕОРИИ И МЕТОДИКЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

1.1. Понятие и значение кейс-методов

Метод кейсов или case-study – учебные конкретные ситуации специально разрабатываемые на основе фактического материала с целью последующего разбора на учебных занятиях. В ходе разбора ситуаций обучающиеся учатся действовать в «команде», проводить анализ и принимать управленческие решения. Название произошло от латинского термина «казус» запутанный или необычный случай. Главная особенность метода - изучение студентами прецедентов, т.е. имевшихся в прошлом ситуаций из деловой практики.

Существуют различные обозначения этой технологии. В зарубежных публикациях можно встретить названия: метод изучения ситуации, метод деловых историй и, наконец, просто метод кейсов. В российских изданиях чаще всего говорится о методе анализа конкретных ситуаций (АКС), деловых ситуаций, кейс-методе, ситуационных задачах, а в 2001 году американские исследователи Эткинсона Дж., Уилсона Й. в своей книге: «Стратегический маркетинг. Ситуации. Примеры» ввели впервые понятие – «ситуационные задачи».

Суть кейс-метода довольно проста: для организации обучения используются описания конкретных ситуаций. Учащимся предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений. Действия в кейсе либо даются в описании, и тогда требуется их осмыслить (последствия, эффективность), либо они должны быть предложены в качестве способа разрешения проблемы. Но в любом случае выработка модели практического действия представляется эффективным средством формирования профессиональных качеств обучаемых.

Метод case-study – инструмент, позволяющий применить теоретические знания к решению практических задач. Метод способствует развитию у студентов самостоятельного мышления, умения выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения, аргументированно высказать свою. С помощью этого метода студенты имеют возможность проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться работать в команде, находить наиболее рациональное решение поставленной проблемы.

Будучи интерактивным методом обучения, метод case-study завоевывает позитивное отношение со стороны студентов, обеспечивая освоение теоретических положений и овладение практическим использованием материала; он воздействует на профессионализацию студентов, способствует их взрослению, формирует интерес и позитивную мотивацию по отношению к учебе. Одновременно метод case-study выступает и как образ мышления преподавателя, его особая парадигма, позволяющая по-иному думать и действовать, обновлять свой творческий потенциал [2].

Хороший кейс должен удовлетворять следующим требованиям:

- соответствовать четко поставленной цели создания;

- иметь соответствующий уровень трудности;

- иллюстрировать несколько аспектов экономической жизни;

- не устаревать слишком быстро;

- быть актуальным на сегодняшний день;

- иллюстрировать типичные ситуации;

- развивать аналитическое мышление;

- провоцировать дискуссию;

- иметь несколько решений.

Суть обучения методом case-study состоит в том, что каждый предлагает варианты, исходя из имеющихся у него знаний, практического опыта и интуиции. Например, для кого-то изменение семейного положения главы компании не является важной деталью, а другой студент может, опираясь на свой опыт, посчитать этот факт исключительно важным.

У метода case-study есть свои признаки и технологические особенности, позволяющие отличить его от других методов обучения.

Признаки метода case-study:

1. Наличие модели социально-экономической системы, состояние которой рассматривается в некоторый дискретный момент времени.

2. Коллективная выработка решений.

3. Многоальтернативность решений; принципиальное отсутствие единственного решения.

4. Единая цель при выработке решений.

5. Наличие системы группового оценивания деятельности.

6. Наличие управляемого эмоционального напряжения обучаемых.

Классификация кейсов. Специалисты, разрабатывающие и использующие кейсы в своей преподавательской деятельности, выделяют несколько оснований их классификации.

В зависимости от целей обучения кейсы могут отличаться по содержанию и организации представленного в них материала:

а) кейсы, обучающие анализу и оценке. В этом случае в основе кейса максимально детальная информация, которую необходимо проанализировать и сделать соответствующие выводы, обосновав и предъявив их классу и преподавателю;

б) кейсы, обучающие решению проблем и принятию решений. Прежде всего, такие кейсы предусматривают, что решение должно быть найдено на основе недостаточной или избыточной информации, фактов, данных и событий, описанных в кейсах. Тем самым обучающиеся ближе всего подводятся к реальности, учатся находить связи между имеющейся в распоряжении информацией и вырабатываемым решением. Материал в таких кейсах должен содержать признаки конфликтности, многовариантности методов принятия решений и альтернативности самих решений, субъективности и ролевого поведения, динамики событий и возможности реализации предложенного решения.

в) кейсы, иллюстрирующие проблему и ее решение. Этот вид кейсов может быть использован на первом этапе знакомства школьников с данной технологией. Он носит именно подготовительный обучающий, ознакомительный характер. Поэтому кейсы данного вида должны быть достаточно простыми как для самого разработчика, в том числе и учителя, который захочет попробовать себя в разработке кейса, так и для ученика, который будет приглашен к работе с текстом кейса. Вместе с тем, при этой простоте и доступности, данный вид кейсов должен содержать все основные признаки этой технологии, и решать главные задачи при ее использовании.

Некоторые специалисты предлагают дополнительную классификацию кейсов:

а) «мертвые, или исчерпывающие кейсы», к которым можно отнести кейсы, в которых содержится вся необходимая для анализа информация, то есть в информационный комплекс закладывается исчерпывающий объем всего необходимого материала. Таким образом, у обучающихся нет необходимости в поиске дополнительного источника информации. В этом есть свои положительные стороны, связанные, прежде всего, с тем, что во время использования данного вида кейса преподаватель на занятиях экономит значительное время, так как школьникам не нужно искать важную и необходимую для них информацию, она всегда у них под рукой, нужно только внимательно прочитать текст кейса, а в случае возникновения затруднения - еще раз обратиться к тексту кейса или дополнительным материалам, которые к нему прилагаются. Но у этого вида кейсов есть и минусы, связанные с тем, что такой вид кейсов достаточно быстро "устаревает" и их приходится периодически обновлять, так как следует помнить о правиле "актуальности информации, используемой в кейсах";

б) «живые, или недостаточные кейсы», к которым относятся кейсы, построенные таким образом, чтобы "спровоцировать" обучающихся на поиск необходимой для анализа дополнительной информации. Это позволяет кейсу постоянно развиваться и оставаться актуальным длительное время. И у преподавателя появляется возможность постоянно пополнять свою библиотеку кейсов с помощью обучающихся, которые на каждом занятии находят новую дополнительную информацию, обсуждают ее в рабочих группах, готовят свои презентации, а потом публично защищают свои позиции с опорой на эту новую информацию.

Такой вид кейсов, с точки зрения задач экологического воспитания более предпочтителен, так как он формирует привычку и даже потребности опираться только на новую и самостоятельно полученную информацию, которая должна быть тщательно проверена, чтобы стать серьезным и убедительным аргументом во время обсуждения той или иной ситуации в рабочей группе, а затем - во время презентации выводов и предложений данной группы.

Сложности работы с данным видом кейсов заключаются в том, что преподавателю, учителю, готовившему текст кейса, нужно четко понимать особенности аудитории, для которой данный кейс готовится, чтобы найти оптимальное сочетание "открытой" и доступной для школьников информации, и той частью информации, которой не хватает для взвешенного решения исследуемой экологической проблемы. Если информации будет слишком много, то кейс переходит в категорию "мертвых", а если ее будет слишком мало, у участников может пропасть желание работать над решением проблемы, которая предъявляется кейсом.

Существует еще одна классификация кейсов по степени воздействия их основных источников. Кейс - это результат отражательной деятельности преподавателя. Как интеллектуальный продукт он имеет свои источники:

а) практические кейсы, которые отражают абсолютно реальные жизненные ситуации. Основная задача практического кейса заключается в том, чтобы детально и подробно отразить жизненную ситуацию. По сути дела этот кейс создает практическую, что называется "действующую" модель ситуации. При этом учебное назначение такого кейса может сводиться к тренингу обучаемых, закреплению знаний, умений и навыков поведения (принятия решений) в данной ситуации. Такие кейсы должны быть максимально наглядными и детальными. Главный его смысл сводится к познанию жизни и обретению способности к оптимальной деятельности.

б) обучающие кейсы, основной задачей которых выступает обучение. Хотя каждый кейс несет обучающую функцию, степень выраженности всех оттенков этой функции в различных кейсах различна.

Во-первых, он отражает типовые ситуации, которые наиболее часты в жизни, и с которыми придется столкнуться человеку в дальнейшей жизни и в процессе своей профессиональной деятельности.

Во-вторых, в обучающем кейсе на первом месте стоят учебные и воспитательные задачи, что предопределяет значительный элемент условности при отражении в нем жизни. Ситуация, проблема и сюжет здесь не реальные, практические, а такие, какими они могут быть в жизни. Они характеризуются искусственностью, "сборностью" из наиболее важных и правдивых жизненных деталей. Такой кейс мало дает для понимания конкретного фрагмента общества. Однако он обязательно формирует подход к такому фрагменту. Он позволяет видеть в ситуациях типичное и предопределяет способность анализировать ситуации посредством применения аналогии.

в) научно-исследовательские кейсы, ориентированные на осуществление исследовательской деятельности. Их основной смысл заключается в том, что они выступают моделью для получения нового знания о ситуации и поведения в ней. Такой кейс трудно применять в обучении обычных школьников, изучающих основы экологии. Обучающая функция его сводится к обучению навыкам научного исследования посредством применения метода моделирования. Строится этот кейс по принципам создания исследовательской модели. Поэтому применять его лучше всего не как метод общеобразовательного обучения, а как метод изучения проектно-исследовательской деятельности.

Таким образом, знание предлагаемых классификаций помогает преподавателю выбрать тот или иной кейс в зависимости от педагогических целей его использования.

Структура кейса.

Профессионалы, разрабатывающие и использующие кейс-метод, утверждают, что каждый кейс должен иметь индивидуальную, свойственную только ему структуру. Грамотно составленный кейс характеризуется четко выраженными временной, сюжетной и разъяснительной структурами.

1. Временная структура кейса. Любая ситуация, описанная в кейсе, происходит во временной системе координат. Поэтому школьники, работающие с материалами, представленными в тексте кейса, должны четко представлять: в какой временной последовательности происходят изложенные события. Обычно кейс-материал составляется в строгом соответствии с временной структурой, то есть указываются временные рамки, конкретные даты происходивших событий.

Однако в последние годы все чаще встречаются кейсы, в которых временная последовательность изложения материала разбита на несколько временных отрезков, что позволяет включать в канву изложения ситуации комментарии, размышления, мнения, цитаты и прочие необходимые материалы. Тем не менее, это не должно отражаться на последовательности изложения событий, и временная структура должна по-прежнему оставаться четкой и понятной обучающимся.

2. Сюжетная структура кейса. Чтобы кейс-материал действительно смог увлечь школьников, необходимо наличие четкой сюжетной линии. В тексте кейса должна разыграться драма, способная приковать к себе внимание. Опытный автор-разработчик кейса не случайно уделяет сюжетной структуре особое внимание. Чем ярче будет представлена проблема, поставленная в кейсе, тем больший интерес она вызовет. Столкновение идей или людей - лучшая гарантия успеха кейса при его дальнейшем использовании в учебной аудитории.

3. Разъяснительная структура кейса. Изложенная в кейсе ситуация должна быть понятна читателю до мельчайших подробностей. Необходимо помнить, что восприятие материала автором кейса и обучающимся, читающим текст кейса, не одинаково. Поэтому чрезвычайно полезно периодически смотреть на свое творение глазами будущего читателя и, как результат этого процесса, - возможно, более подробно осветить те моменты, которые с авторской точки зрения не требуют дополнительного разъяснения.

Неслучайно подавляющее большинство кейсов, пользующихся успехом, как у преподавателей, так и у школьников, содержит подробнейшую информацию о той сфере деятельности, в которой разворачиваются описываемые в кейсе ситуации, например, об истории возникновения локальной экологической проблемы, об общественной экологической организации, пытающейся решить эту проблему или обратить внимание местных органов самоуправления на необходимость ее решения, о реакции общественности на попытки данной организации решить указанную проблему, о материалах в местных СМИ, которые могли поддержать или противостоять попыткам данной экологической организации, и прочие сведения, казалось бы, не имеющие непосредственного отношения к поставленной проблеме, но способные облегчить процесс самостоятельной работы над материалом кейса будущему читателю.[3]

Краткая структура кейса.

1. Введение, которое включает в себя первые несколько абзацев:

название кейса и авторство;

название организации, учреждения, органа власти или местного самоуправления, имена и должности главных персонажей, которые в дальнейшем будут фигурировать на страницах кейса;

2. Проблема, описание которой дается в виде нескольких абзацев:

краткое описание проблемы (как она видится разными участниками событий);

описание структуры проблемной ситуации, если возможно.

3. Материалы для решения указанной проблемы, которые структурированы в форме вопросов и ответов или разбиты на темы и подтемы. Материалы, необходимые для решения проблемы каждого конкретного кейса, самостоятельно определяются автором. Цель этого раздела - представить большой объем необходимой информации. Самая общая схема структурирования материала включает:

историю организации (или учреждения) с важнейшими моментами в ее развитии, события, имена и должности; главных героев; даты и место, где происходит действие;

описание внешней среды (если требуется) — история проблемы, с которой столкнулась данная организация, и главные силы, противодействующие решению проблемы; описание состояния данной проблемы и причин ее появления (вредное производство, некомпетентные решения властей, равнодушие сообщества и т. п.);

расширенное описание ситуации по проблеме или ее решению - общее состояние дел, слабые и сильные стороны позиции данной организации; социальные партнеры; ключевые фигуры в управленческой группе; финансовое вопросы, возникающие в ходе решения исследуемой проблемы и т.д.;

схемы, таблицы, статистика, финансовая отчетность, фотографии с места событий, другие картинки (если есть);

- видео-, аудиоматериалы, материалы на электронных носителях или любые другие.

4. Сценарии решения кейса:

характеристики каждой роли в заданной ситуации;

возможные альтернативы в решении изучаемой проблемы;

постановка задач, как для всей группы, так и для ее отдельных участников.

5. Методические рекомендации преподавателю, в которых рассматриваются примерные вопросы по данному кейсу, определена целевая группа, цели преподавания, анализ проблем и их концептуальное обоснование.

Метод case-study наиболее широко используется в обучении экономике и бизнес-наукам за рубежом. Впервые он был применен в учебном процессе в школе права Гарвардского университета в 1870 году; внедрение этого метода в Гарвардской школе бизнеса началось в 1920 году. Первые подборки кейсов были опубликованы в 1925 году в Отчетах Гарвардского университета о бизнесе.

В настоящее время сосуществуют две классические школы case-study – Гарвардская (американская) и Манчестерская (европейская). В рамках первой школы целью метода является обучение поиску единственно верного решения, вторая – предполагает много вариантность решения проблемы. Американские кейсы больше по объему (20-25 страниц текста, плюс 8-10 страниц иллюстраций), европейские кейсы в 1,5-2 раза короче.

Лидером по сбору и распространению кейсов является созданный в 1973 году по инициативе 22 высших учебных заведений The Case ClearingHouseofGreatBritainandIreland; с 1991 года он называется European Case ClearingHouse(ECCH). ECCH является некоммерческой организацией, которая связана с организациями, предоставляющими и использующими кейсы и расположенными в различных странах мира. В настоящее время в состав ECCH входит около 340 организаций, среди которых TheHarvardBusinessSchoolPublishing, Институт развития менеджмента (IMB) в Лозанне, в Швейцарии, INSEAD, в Фонтенбло во Франции, IESE в Барселоне в Испании, Лондонская бизнес-школа в Англии, а также Школа менеджмента в Кранфилде. У каждой из этих организаций своя коллекция кейсов, право на распространение которых имеет ECCH.

Сегодня метод case-study завоевал ведущие позиции в обучении, активно используется в зарубежной практике бизнес – образования и считается одним из самых эффективных способов обучения студентов навыкам решения типичных проблем. Так Гарвардская школа бизнеса выделяет почти 90% учебного времени на разбор конкретных кейсов, сохраняя приоритетное значение метода case-study в обучении бизнесу. Ситуационное обучение по гарвардской методике – это интенсивный тренинг слушателей с использованием видеоматериалов, компьютерного и программного обеспечения. Среднестатистический студент Гарварда или любой другой бизнес-школы за время своего обучения «прорабатывает» сотни кейсов. Каждый год в Гарварде издаются сотни новых кейсов, методических пособий и дополнений к коллекции кейсов. Ставку на использование ситуационного обучения также делает один из известных университетов Северной Америки – Университет Западного Онтарио (Канада).

Метод case-study (или, как писали в двадцатые годы, «метод казусов») был известен преподавателям экономических дисциплин в нашей стране еще в 20-е годы прошлого столетия. В сентябре 1926 года состоялась конференция преподавателей по экономическим дисциплинам в совпартшколах, на которой рассматривались вопросы применения различных методов и методик обучения, в том числе метод проектов или метод казусов. В период с октября 1924 г. по октябрь 1925 г. преподаватели совпартшкол ознакомились с методом казусов в одном из американских экономических журналах (HarvardBusinessReview) – органе Гарвардского университета.

Метод case-study, достоинства которого так хорошо понимали преподаватели экономических дисциплин, тем не менее, не применялся в СССР достаточно долго. Интерес к нему возник лишь в конце двадцатого столетия.

В последние годы в связи с курсом на модернизацию российского образования в системе высшей школы России происходит поиск новых эффективных методов обучения.

Проблема внедрения метода case-study в практику высшего профессионального образования в настоящее время является весьма актуальной, что обусловлено двумя тенденциями:

- первая вытекает из общей направленности развития образования, его ориентации не столько на получение конкретных знаний, сколько на формирование профессиональной компетентности, умений и навыков мыслительной деятельности, развитие способностей личности, среди которых особое внимание уделяется способности к обучению, смене парадигмы мышления, умению перерабатывать огромные массивы информации;

- вторая вытекает из развития требований к качеству специалиста, который, помимо удовлетворения требованиям первой тенденции, должен обладать также способностью оптимального поведения в различных ситуациях, отличаться системностью и эффективностью действий в условиях кризиса.

В настоящее время активные методы обучения, в том числе метод case-study, достаточно широко применяются при подготовке экономических кадров в ряде ведущих экономических вузов России. Использование метода case-study в обучении студентов экономических специальностей позволяет повысить познавательный интерес к изучаемым дисциплинам, улучшить понимание экономических законов, способствует развитию исследовательских, коммуникативных и творческих навыков принятия решений. Отличительной особенностью метода case-study является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни. Созданный как метод изучения экономических дисциплин, в настоящее время метод case-study нашел широкое распространение в изучении медицины, юриспруденции и других наук.

Для того чтобы учебный процесс на основе case – технологий был эффективным, необходимы два условия: хороший кейс и определенная методика его использования в учебном процессе.

Место метода case-study в российской системе высшего профессионального образования далеко не однозначно. Можно сформулировать стратегические принципы развития метода case-study и внедрения его в образовательные программы:

1. Метод case-study необходимо как можно быстрее внедрить в программы подготовки специалистов по современным рыночным специальностям, в которых доминирует ситуационное знание и ситуационная деятельность, таким как менеджмент, экономика, социология, маркетинг и т.п.

2. Активизировать использование метода case-study в системе дополнительного профессионального образования, особенно при реализации программ профессиональной переподготовки.

3. Метод case-study необходимо использовать в органическом единстве с другими методами обучения, в том числе традиционными, закладывающими у студентов обязательное нормативное знание. Ситуационное обучение учит поиску и использованию знания в условиях динамичной ситуации, развивая гибкость, диалектичность мышления; чрезмерное увлечение ситуационным анализом может привести к тому, что будущий специалист окажется без необходимого «нормативного скелета», все его знания будет сводиться к знанию множества ситуаций без определенного методологического принципа или системы.

4. Применение метода case-study должно быть методически обосновано и обеспечено. Это необходимо как на уровне организации учебного процесса по образовательной программе в целом, так и на уровне планирования его отдельным преподавателем. Необходима экспертная оценка специальностей, учебных дисциплин и их разделов, где применение метода case-study дает гораздо больший эффект, чем традиционные технологии обучения. Эти вопросы должны быть предметом обсуждения на методическом совете и являться целью повышения квалификации преподавателей.

1.2 Применение кейс-методов в учебном процессе

Особенность работы преподавателя, практикующего кейс-метод, заключается в том, что он не только реализует максимально свои способности, но и развивает их. Основное содержание деятельности преподавателя включает в себя выполнение нескольких функций: обучающей, воспитывающей, организующей и исследовательской. Они воспринимаются в единстве, хотя у многих одни довлеют над другими. Если в реальной вузовской деятельности эти функции довольно часто реализуются раздельно, то в процессе преподавания кейсов наблюдается их синкретическое, органическое единство.

Какие действия осуществляют преподаватель и студент на этапах организации кейса? В таблице 1 рассмотрены основные действия преподавателя и студента по решению кейса на различных фазах работы.

Действия преподавателя и студента на этапах организации кейса

Фаза работы	Действия преподавателя	Действия студента
До занятия:	1. Подбирает кейс. 2. Определяет основные и вспомогательные материалы для подготовки студентов.3. Разрабатывает сценарий занятия.	1. Получает кейс и список рекомендуемой литературы. 2. Индивидуально готовится к занятию.
Во время занятия:	1. Организует предварительное обсуждение кейса.2. Делит группу на подгруппы. 3. Руководит обсуждением кейса в подгруппах, обеспечивая их дополнительными сведениями.	1. Задает вопросы, углубляющие понимание кейса и проблемы. 2. Разрабатывает варианты решений, слушает, что говорят другие. 3. Принимает или участвует в принятии решений.
После занятия:	1. Оценивает работу студентов. 2. Оценивает принятые решения и поставленные вопросы.	Составляет письменный отчет о занятии по данной теме.

Рис.1 - Действия преподавателя и студента на этапах организации кейса

В процессе обучения и развития студентов, с применением кейс-метода, преподаватель выполняет шесть функций.

1. Гносеологическую функцию, решающую задачу получения и накопления новых знаний, как по преподаваемой дисциплине, так и знаний о законах и механизмах функционирования педагогической системы.

2. Проектировочную функцию, связанную с проектированием целей, программы, планов, методических систем и технологий преподавания курса. Конструктивная деятельность заставляет последовательно и рационально строить занятия, побуждает мыслить творчески, создавая специфические разновидности проектов, которыми выступают разработанные методы, приемы и технологии обучения.

3. Конструирующую функцию, которая включает действия по отбору и композиционному построению содержания курса, форм и методов проведения занятий. Преподаватель каждый раз по-новому осуществляет конструирование занятия, учитывая особенности аудитории, состояние своей подготовки и т.п.

4. Организационную функцию, решающую задачи реализации запланированных действий, организации учебно-воспитательного процесса. Организаторские способности проявляются в умении организовать себя, свое время, индивидуальную, групповую, коллективную деятельность студентов, объединив их вокруг анализируемой проблемы.

5. Коммуникативную функцию, которая включает в себя действия, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений между субъектами педагогического процесса.

6. Воспитательную функцию, направленную на формирование личности учащегося, его общую и профессиональную социализацию.

Повышение эффективности деятельности преподавателя связано с воплощением ряда специальных принципов, свойственных только преподавателю, практикующему в своей деятельности кейс-метод.

Принцип многообразия и эффективности дидактического арсенала, который предполагает овладение дидактикой, ее принципами, приемами и методами. Профессиональной потребностью преподавателя-кейсолога является постоянное изучение методики и дидактики, целенаправленное их использование в учебном процессе.

Принцип партнерства, сотрудничества с учащимися, базирующийся на признании учеников партнерами в процессе обучающей деятельности, на коллективном обсуждении ситуаций, взаимодействии.

Принцип смещения роли преподавателя с трансляции и "разжевывания знаний" к организации процесса их добывания. Сегодня происходит снижение роли преподавателя как единственного "держателя" научных знаний и растет его роль как эксперта и консультанта, помогающего студенту ориентироваться в мире научной информации.

Принцип впитывания достижений педагогической и психологической науки, опыта, накопленного коллегами. Психологическая и педагогическая обоснованность, формулировка не только образовательных, но и воспитательных целей существенно отличает преподавателя-кейсолога от преподавателей, использующих классические методы обучения. Дело в том, что подготовка кейса изначально предполагают решение вопроса о его эффективности.

Принцип творчества, который предполагает превращение кейса и занятия с его применением в индивидуально неповторимый творческий продукт. При этом кейс-обучение значительно расширяет пространство творчества, которое охватывает творческую деятельность по созданию кейса как уникального интеллектуального продукта, проектировании процесса обучения, совершенствовании технологии его преподавания, вовлечении в творчество студентов, в усилении роли творческой импровизации в ходе обучения и т.п.

Принцип прагматизма, ориентирующий на четкое определение возможностей того или иного кейса, а также возможных результатов обучения. Если преподаватель-традиционалист практически не задумывается о результатах своего обучения, либо сводит их к оценке, которая отражает в значительной мере лишь знания, то преподаватель-кейсолог планирует результат с точки зрения формирования у студентов навыков анализа ситуации и выработки моделей поведения в ней.

Педагогические условия эффективного использования кейсов.

При использовании кейс-метода необходимо создавать определенные условия, учитывать особенности работы с кейсом разных аудиторий обучающихся, соблюдать организационные правила работы над кейсом в группе и, кроме того, должна быть правильно определена роль учителя, которая существенно отличается от традиционной.

Основные правила работы с кейсами:

1. Учет особенностей работы с разными аудиториями при использовании кейс-метода. При использовании кейс-метода необходимо учитывать состав аудитории: либо это школьники, не имеющие практического опыта работы с подобной информацией, либо это старшеклассники, которые хуже участвовали в решении нескольких кейсов. Разница между ними заключается в восприятии ситуации, а также в качестве принятия решения.

Задача кейс-метода состоит в том, чтобы студент не упрощал ситуацию, а старался ее объяснить, чтобы он умел вычленить главное, принимать правильные решения и чтобы эти решения были ответственными, с учетом возможных последствий и возможных препятствий, т.е. у обучающегося должен быть выработан определенный стереотип поведения. Основное в кейс-методе - это правильный выбор (принятие правильного решения). Работа над кейсом обычно проходит в группе, однако работа в группе требует соблюдения определенных правил.

2. Организационные правила работы над кейсом в группе. Активность работы каждого обучающегося зависит от многих факторов, основными из

которых являются: число и качественный состав участников, организационная структура подгруппы, ее размещение, общая организация работы с кейсом, организация обсуждения результатов, подведение итогов. Состав группы должен быть однородным, т.е. у обучающихся должен быть примерно одинаковый уровень знаний.

2.1. Формирование подгрупп. Учебная группа разбивается на отдельные подгруппы. Формирование подгрупп школьники осуществляют самостоятельно, на добровольной основе. В состав подгруппы должно входить от 3-х до 6-ти человек. Предпочтение отдается четному числу участников. Очень важно, чтобы работа каждой подгруппы была правильно организована, поэтому каждая подгруппа должна выбрать своего ответственного, который бы координировал ее работу, и секретаря, который бы фиксировал результаты ее работы.

2.2. Дисциплина. Работать над кейсом в жестких рамках, в условиях строгой дисциплины нельзя, так как во многом это процесс творческий. Преподаватель должен дать школьникам определенную свободу действий, за дисциплиной они должны следить сами - обучающиеся имеют право на то, чтобы посмеяться, даже поговорить на другие темы, но это не должно идти в ущерб работе в целом. Время на такой отдых не должно превышать 30% от времени, отведенного на всю работу подгруппы. Педагог должен лишь координировать работу школьников. В каждой подгруппе нужно создавать условия самодисциплины и самоорганизации. Одна из задач преподавателя заключается в обучении школьников культуре общения и ведения дискуссии.

Обучающиеся должны научиться работать коллегиально, а работа над кейсом учит их работать в коллективе, принимать коллективные решения. Приобщаясь к такой работе, люди часто меняются по характеру. Кто-то становится более доверчивым, кто-то более уверенным в себе, кто-то, напротив, менее категоричным и начинает прислушиваться к мнению других и т.д. в этом и заключается основной воспитательный эффект использования кейс-метода. Кроме того, навыки, полученные в процессе такой работы и активного общения в группе ровесников, помогают людям им в дальнейшей работе и обычной повседневной жизни справляться с различными ситуациями, в том числе и с достаточно сложными.

2.3. Размещение группы. Немаловажное значение имеет правильное размещение школьников в подгруппе. Оно должно быть таким, чтобы у каждого обучающегося был потенциальный собеседник. Поэтому студентов лучше всего усаживать попарно друг против друга (в идеале – за круглым столом).

Подгруппы не должны мешать друг другу, поэтому должны располагаться по возможности на каком-то расстоянии. Следует избегать ситуаций, при которых часть участников остается без собеседников, в результате чего возникает риск их пассивности и безразличия к обсуждаемой проблеме. Правильное размещение облегчает совместную работу и позволяет руководителю подгруппы лучше координировать ее действия.

2.4. Роль преподавателя при проведении занятия. Работа группы с кейсом делится на несколько этапов:

· представление кейса преподавателем;

· индивидуальное изучение кейса каждым членом группы;

· разработка вариантов индивидуальных решений;

· обсуждение вариантов индивидуальных решений в каждой подгруппе;

· подготовка к обсуждению и дискуссия.

Роль преподавателя при использовании кейс-метода существенно отличается от традиционной. Преподаватель как бы передает свои полномочия, его руководящая роль сводится к минимуму. Педагог должен удерживаться от соблазна предлагать свои варианты решения и оценивать правильность действий обучающихся в ходе работы над кейсом. Вмешательство учителя в работу группы должно быть резко ограничено, оно сводится лишь к регулирующей функции.

Разногласия в подгруппах неизбежны, и в этом случае студенты обращаются к преподавателю, они требуют от него дополнительной информации или разрешить неизбежно возникающие при обсуждении противоречия, поскольку их мнения часто расходятся. И здесь возникает прямая опасность идти у школьников на поводу. Но кейс-метод предполагает, что вмешательство преподавателя должно быть сведено к минимуму. Педагогу в основном отводится роль наблюдателя. Это обескураживает студентов, они требуют традиционных методов работы, но делать этого как раз нельзя. Если преподаватель не помогает, то обучающиеся начинают активнее работать самостоятельно. Возникающие в подгруппе противоречия, обучающиеся должны разрешить самостоятельно. Преподаватель может вмешаться лишь, в крайнем случае.

Учитывая, что обучающиеся зачастую предпочитают давать решение сразу, не прибегая к анализу, преподаватель в самом начале занятия должен их настроить на то, что ситуация, изложенная в кейсе, непростая и требует аналитического подхода. Мнение обучающихся может быть субъективным, а решение, даваемое бездоказательно, может привести к ненужным спорам и конфликтным ситуациям.

Бездоказательный подход неприемлем. Если же подобное произошло, то преподаватель должен вмешаться.

Педагог должен знать, как работают подгруппы, и с этой целью следует подходить к подгруппам, слушать ход обсуждения, иногда воодушевлять обучающихся, но ни в коем случае не делать никаких комментариев относительно правильности решения. Преподаватель должен занимать нейтральную позицию. Это весьма непросто, так как не соответствует сложившемуся стереотипу поведения, но это необходимо.

В отведенный период времени каждая подгруппа должна подготовиться к общему обсуждению, т.е. к концептуальному представлению своего варианта решения задачи. Далее выбирается подгруппа, которая сообщает результаты своей работы. Лучше, если решение будет представлено на доске. После этого остальные подгруппы высказывают свою, обязательно аргументированную, точку зрения относительно предлагаемого решения и вносят соответствующие предложения.

В ходе обсуждения могут возникнуть разногласия, дискуссии, но на этом этапе преподаватель не должен вмешиваться. Во время общего обсуждения роль преподавателя должна оставаться скрытой, незаметной. Педагог выполняет здесь лишь две функции: регулирующую и корректирующую ситуацию, то есть если обсуждение проходит неинтересно, нужно уметь направить его в нужное русло, в случае необходимости – уметь снять напряжение в группе и т.д.

И лишь после общего обсуждения преподаватель возвращается к традиционной роли и подводит итоги занятия. Для этого сначала следует вернуться к теоретическому материалу и напомнить его, т.е. нужно указать название темы или раздела, которые были закреплены с помощью данного кейса. Далее, если кейс построен на реальных фактах, следует сказать, что было предпринято в реальной ситуации, указав при этом, что решения, принимаемые в практической ситуации, не всегда бывают наиболее оптимальными.

Студентов обязательно нужно воодушевить, даже если они предложили менее рациональные пути решения. Ни в коем случае нельзя перечеркивать работу групп, говорить, что они ничего не поняли, что работали плохо. Это может вообще отбить у них охоту к решению кейсов.

В решениях, представленных школьниками, необходимо отметить сильные и слабые стороны. Причем по кейсу может быть принято несколько решений, если они обоснованы. В отличие от других видов семинарских и практических занятий при использовании кейс-метода нельзя выставлять оценки по балльной системе –достаточно отметить степень участия каждого. Для выявления уровня подготовленности каждого обучающегося дополнительно к кейсу можно использовать метод тестирования по завершении изучения каждого раздела или всего курса.

Использование метода case-study, как технологии профессионально-ориентированного обучения представляет собой сложный процесс, плохо поддающийся алгоритмизации. Формально можно выделить следующие этапы:

- ознакомление студентов с текстом кейса;

- анализ кейса;

- организация обсуждения кейса, дискуссии, презентации;

- оценивание участников дискуссии;

- подведение итогов дискуссии.

Обсуждение небольших кейсов может вкрапливаться в учебный процесс, и студенты могут знакомиться с ними непосредственно на занятиях. Принципиально важным в этом случае является то, чтобы часть теоретического курса, на которой базируется кейс, была бы прочитана и проработана студентами.

Максимальная польза из работы над кейсами будет извлечена в том случае, если студенты при предварительном знакомстве с ними будут придерживаться систематического подхода к их анализу, основные шаги которого представлены ниже:

Выпишите из соответствующих разделов учебной дисциплины ключевые идеи, для того, чтобы освежить в памяти теоретические концепции и подходы, которые Вам предстоит использовать при анализе кейса.

Бегло прочтите кейс, чтобы составить о нем общее представление.

Внимательно прочтите вопросы к кейсу и убедитесь в том, что Вы хорошо поняли, что Вас просят сделать.

Вновь прочтите текст кейса, внимательно фиксируя все факторы или проблемы, имеющие отношение к поставленным вопросам.

Прикиньте, какие идеи и концепции соотносятся с проблемами, которые Вам предлагается рассмотреть при работе с кейсом.

Ознакомление студентов с текстом кейса и последующий анализ кейса чаще всего осуществляются за несколько дней до его обсуждения и реализуются как самостоятельная работа студентов; при этом время, отводимое на подготовку, определяется видом кейса, его объемом и сложностью.

Общая схема работы с кейсом на данном этапе может быть представлена следующим образом: в первую очередь следует выявить ключевые проблемы кейса и понять, какие именно из представленных данных важны для решения; войти в ситуационный контекст кейса, определить, кто его главные действующие лица, отобрать факты и понятия, необходимые для анализа, понять, какие трудности могут возникнуть при решении задачи; следующим этапом является выбор метода исследования.

ы ключевые идеи, для того, чтобы освежить в памяти теоретические концепции и подходы, которые Вам предстоит использовать при анализе кейса.

2. Бегло прочтите кейс, чтобы составить о нем общее представление.

3. Внимательно прочтите вопросы к кейсу и убедитесь в том, что Вы хорошо поняли, что Вас просят сделать.

4. Вновь прочтите текст кейса, внимательно фиксируя все факторы или проблемы, имеющие отношение к поставленным вопросам.

5. Прикиньте, какие идеи и концепции соотносятся с проблемами, которые Вам предлагается рассмотреть при работе с кейсом.

Общее правило работы с кейсами – нельзя использовать информацию, которая находится «за рамками». Например, если студент прочитал в газете статью о той самой компании, проблемы которой описаны в задании, факты из неё брать запрещено, поскольку менеджер, принимающий решение, а моделируется ситуация, когда студент находится на его месте, обладает только той информацией, которая представлена в задании. Иногда, наоборот, студенту может быть предоставлена возможность добавить факты из конкретной рыночной ситуации, существовавшей в рассматриваемый период времени. В таких случаях во внимание должна приниматься эрудиция студента и степень владения материалом.

Организация обсуждения кейса предполагает формулирование перед студентами вопросов, включение их в дискуссию. Вопросы обычно подготавливают заранее и предлагают студентам вместе с текстом кейса. При разборе учебной ситуации преподаватель может занимать активную или пассивную позицию, иногда он «дирижирует» разбором, а иногда ограничивается подведением итогов дискуссии.

Организация обсуждения кейсов обычно основывается на двух методах. Первый из них носит название традиционного Гарвардского метода – открытая дискуссия. Альтернативным методом является метод, связанный с индивидуальным или групповым опросом, в ходе которого студенты делают формальную устную оценку ситуации и предлагают анализ представленного кейса, свои решения и рекомендации, т.е. делают презентацию. Этот метод облегчает преподавателю осуществление контроля, хотя, и позволяет некоторым студентам минимизировать их учебные усилия, поскольку каждый студент опрашивается один-два раза за занятие. Метод развивает у студентов коммуникативные навыки, учит их четко выражать свои мысли. Однако, этот метод менее динамичен, чем Гарвардский метод. В открытой дискуссии организация и контроль участников более сложен.

Дискуссия занимает центральное место в методе case-study, её целесообразно использовать в том случае, когда студенты обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Важнейшей характеристикой дискуссии является уровень ее компетентности, который складывается из компетентности ее участников. Неподготовленность студентов к дискуссии делает ее формальной, превращает в процесс вытаскивания ими информации у преподавателя, а не самостоятельное ее добывание.

Основным фактором в дискуссии является степень её руководства преподавателем. Руководя дискуссией, преподаватель должен добиваться участия в дискуссии каждого студента, выслушивать аргументы за и против и объяснения к ним, контролировать процесс и направление дискуссии, но не её содержание.

Особое место в организации дискуссии при обсуждении и анализе кейса принадлежит использованию метода генерации идей, получившего название «мозговой атаки» или «мозгового штурма».

Метод «мозговой атаки» или «мозгового штурма» был предложен в 30-х годах прошлого столетия А. Осборном как групповой метод решения проблем. К концу ХХ столетия этот метод приобрел особую популярность в практике управления и обучения не только как самостоятельный метод, но и как некоторое вкрапление в процесс деятельности с целью усиления ее продуктивности. В процессе обучения «мозговая атака» выступает в качестве важнейшего средства развития творческой активности студентов. «Мозговая атака» включает в себя три фазы:

Первая фаза представляет собой вхождение в психологическую раскованность, отказ от стереотипности, страха показаться смешным и неудачником; достигается созданием благоприятной психологической обстановки и взаимного доверия, когда идеи теряют авторство, становятся общими. Основная задача этой фазы – успокоиться и расковаться.

Вторая фаза – это собственно атака; задача этой фазы – породить поток, лавину идей; «мозговая атака» в этой фазе осуществляется по следующим принципам:

- есть идея, – говорю, нет идеи, – не молчу;

- поощряется самое необузданное ассоциирование, чем более дикой покажется идея, тем лучше;

- количество предложенных идей должно быть как можно большим;

- высказанные идеи разрешается заимствовать и как угодно комбинировать, а также видоизменять и улучшать;

- исключается критика, можно высказывать любые мысли без боязни, что их признают плохими, критикующих лишают слова;

- не имеют никакого значения социальные статусы участников; это абсолютная демократия и одновременно авторитаризм сумасшедшей идеи;

- все идеи записываются в протокольный список идей;

- время высказываний – не более 1-2 минут.

Третья фаза представляет собой творческий анализ идей с целью поиска конструктивного решения проблемы по следующим правилам:

- анализировать все идеи без дискриминации какой-либо из них;

- найти место идее в системе и найти систему под идею;

- не умножать сущностей без надобности;

- не должна нарушаться красота и изящество полученного результата;

- должно быть принципиально новое видение.

В методе сase-study мозговая атака применяется при возникновении у группы реальных затруднений в осмыслении ситуации, представляется средством повышения активности студентов. В этом смысле мозговая атака представляется не как инструмент поиска новых решений, хотя и такая ее роль не исключена, а как своеобразный «запал» к бомбе познавательной активности.

Презентация, или представление результатов анализа кейса, выступает очень важным аспектом метода case-study. Умение публично представить интеллектуальный продукт, хорошо его рекламировать, показать его достоинства и возможные направления эффективного использования, а также выстоять под шквалом критики, является очень ценным интегральным качеством современного специалиста. Презентация оттачивает многие глубинные качества личности: волю, убежденность, целенаправленность, достоинство и т.п.; она вырабатывает навыки публичного общения, формирования своего собственного имиджа.

Публичная (устная) презентация предполагает представление решений кейса группе, она максимально вырабатывает навыки публичной деятельности и участия в дискуссии. Устная презентация обладает свойством кратковременного воздействия на студентов и, поэтому, трудна для восприятия и запоминания. Степень подготовленности выступающего проявляется в спровоцированной им дискуссии; необязательно делать все заявления очевидными и неопровержимыми. Такая подача материала при анализе кейса может послужить началом дискуссии. При устной презентации необходимо учитывать эмоциональный настрой выступающего; отношение и эмоции говорящего вносят существенный вклад в сообщение. Одним из преимуществ публичной (устной) презентации является её гибкость. Оратор может откликаться на изменения окружающей обстановки, адаптировать свой стиль и материал, чувствуя настроение аудитории.

Непубличная презентация менее эффектна, но обучающая роль ее весьма велика. Чаще всего непубличная презентация выступает в виде подготовки отчета по выполнению задания, при этом стимулируются такие качества, как умение подготовить текст, точно и аккуратно составить отчет, не допустить ошибки в расчетах и т.д. Подготовка письменного анализа кейса аналогична подготовке устного, с той разницей, что письменные отчеты-презентации обычно более структурированы и детализированы. Основное правило письменного анализа кейса заключается в том, чтобы избегать простого повторения информации из текста, информация должна быть представлена в переработанном виде. Самым важным при этом является собственный анализ представленного материала, его соответствующая интерпретация и сделанные предложения. Письменный отчет – презентация может сдаваться по истечении некоторого времени после устной презентации, что позволяет студентам более тщательно проанализировать всю информацию, полученную в ходе дискуссии.

Как письменная, так и устная презентация результатов анализа кейса может быть групповая и индивидуальная. Отчет может быть индивидуальным или групповым в зависимости от сложности и объема задания. Индивидуальная презентация формирует ответственность, собранность, волю; групповая – аналитические способности, умение обобщать материал, системно видеть проект.

Презентация может быть и преподавательская, когда преподаватель представляет кейс перед студентами, стараясь заинтересовать их, либо презентует результаты работы группы в целом, если работа над кейсом была длительной, что позволяет студентам системно представить сложную ситуацию.

Целесообразно выделять промежуточную и конечную презентации. Первая связана с представлением промежуточного результата, конечная – дает готовое решение.

В последнее время все более популярным становится использование кейсов не только на стадии обучения студентов, но и при проверке результатов обучения на экзаменах. Студенты получают кейсы перед экзаменом, они должны проанализировать его и принести экзаменатору отчет с ответами на поставленные в нем вопросы. Можно предложить студентам кейс и прямо на экзамене, но тогда он должен быть достаточно коротким и простым, для того чтобы уложиться в ограниченные временные рамки.[4]

1.3 Дидактические особенности проведения занятия на основе кейс-методов

Оценивание участников дискуссии является важнейшей проблемой обучения посредством метода case-study. Проверка и оценка знаний должны проводиться согласно дидактическим принципам обучения. При этом выделяются следующие требования к оцениванию:

- объективность – создание условий, в которых бы максимально точно выявлялись знания обучаемых, предъявление к ним единых требований, справедливое отношение к каждому;

- обоснованность оценок – их аргументация;

- систематичность – важнейший психологический фактор, организующий и дисциплинирующий студентов, формирующий настойчивость и устремленность в достижении цели;

- всесторонность и оптимальность.

Оценивание выполняет следующие функции:

- контролирующую, поскольку выявляет знания, умения и навыки студентов;

- обучающую, т.к. требует достижения студентами определенного уровня обучения;

- воспитывающую, поскольку в процессе её получения идет формирование личностных качеств студентов;

- организующую деятельность студента;

- развивающую мышление и волевые, нравственные качества студентов;

- методическую, позволяющую совершенствовать методику преподавания.

Следует отметить, что традиционная пятибалльная система оценивания результатов плохо приспособлена к работе с кейсами. Главный её недостаток заключается в том, что она, в силу малых величин, не позволяет накапливать баллы за промежуточную работу, оценивать активность студентов, их многократные выступления; система не обладает размахом и коммутативностью. Лучше всего использовать применяемую в мире 100-балльную систему оценки знаний.

Разные методики проведения занятий требуют разных подходов к оцениванию студентов, при этом преподаватель должен требовать от студентов овладения теми знаниями и навыками, на которые он их нацеливал в процессе обучения. Если классическая методика преподавания тяготеет к использованию коллоквиумов и контрольных работ, которые позволяют точнее оценить теоретические знания, соответствующим образом строится и экзамен, то интерактивная методика требует оценивание не столько набора определенных знаний, сколько умения студентов анализировать конкретную ситуацию, принимать решение, логически мыслить, при этом лучше всего использовать многокомпонентный метод формирования итоговой оценки, составными частями которого будут оценки за:

- участие в дискуссии или презентации, измеренное уровнем активности студента;

- за подготовленные письменные работы.

Тем не менее, любое слово, сказанное студентом в аудитории, нельзя автоматически заносить ему в актив. Нужно оценивать студента за содержательную активность в дискуссии или публичной (устной) презентации, которая включает в себя следующие составляющие:

1. Выступление, которое характеризует попытку серьезного предварительного анализа (правильность предложений, подготовленность, аргументированность и т.д.).

2. Обращение внимания на определенный круг вопросов, которые требуют углубленного обсуждения.

3. Владение категориальным аппаратом, стремление давать определения, выявлять содержание понятий.

4. Демонстрация умения логически мыслить, если точки зрения, высказанные раньше, подытоживаются и приводят к логическим выводам.

5. Предложение альтернатив, которые раньше оставались без внимания.

6. Предложение определенного плана действий или плана воплощения решения.

7. Определение существенных элементов, которые должны учитываться при анализе кейса.

8. Заметное участие в обработке количественных данных, проведении расчетов.

9. Подведение итогов обсуждения.

Анализ кейса, данный студентом при непубличной (письменной) презентации считается удовлетворительным, если:

- было сформулировано и проанализировано большинство проблем, имеющихся в кейсе;

- проведено максимально возможное количество расчетов;

- были сделаны собственные выводы на основании информации о кейсе, которые отличаются от выводов других студентов;

- были продемонстрированы адекватные аналитические методы для обработки информации;

- составленные документы по смыслу и содержанию отвечают требованиям;

- приведенные в итоге анализа аргументы находятся в соответствии с ранее выявленными проблемами, сделанными выводами, оценками и использованными аналитическими методами.[10]

Серьезной проблемой применения кейс-метода в высшем профессиональном образовании является его роль в формировании оценки знаний студента по всей дисциплине. Возможны три варианта решения этой проблемы.

Первый вариант основывается на предположении, что кейс отражает ключевые положения той системы знаний и навыков, которыми студент должен овладеть, поэтому оценка, полученная студентом по кейсу, может выступать как его оценка по дисциплине.

Второй вариант исходит из положения о том, что метод case-study не является универсальным методом получения, а тем более оценки знаний студента, поэтому он нуждается в дополнении другими методами, в качестве которых выступают: устный или письменный экзамен, письменная работа, тест. В этом случае оценке, полученной студентом от анализа кейса, задается определенная квота баллов.

Третий вариант исходит из еще большей приверженности к другим методам оценки. В этом случае метод case-study рассматривается как один из многих методов, применяемых при обучении данной дисциплине.[4]

Применяя метод case-study, можно использовать все виды оценок: текущую, промежуточную и итоговую. Текущая оценка помогает руководить процессом обсуждения кейса; промежуточная оценка позволяет фиксировать продвижение студента по пути решения кейса; конечная – подводит итог успехам студента в анализе кейса и овладении дисциплиной. При оценке работы групп (подгрупп) в открытой дискуссии может быть использовано публичное оперативное оценивание текущей работы группы (подгруппы), которое стимулирует соревнование.

Следует подчеркнуть, что оценочное творчество преподавателя должно носить обоснованный характер. Студент должен понимать не только правила разбора кейса, но и систему его оценивания преподавателем, последнее требует обязательного её разъяснения до начала работы над кейсом. Преподавателю не следует забывать о воспитательном эффекте оценки, обусловленном не только открытостью, понятностью для студента системы оценивания, но и её справедливостью.[8]

CASE могут быть представлены в различной форме (схема 1), от нескольких предложений на одной странице до множества страниц.

Рис. 2 Формы представления Case.

Однако следует помнить, что большие кейсы вызывают у студентов некоторые затруднения по сравнению с малыми, особенно при работе впервые. Кейс может содержать описание одного события в одной организации или историю развития многих организаций за многие годы. Он может, включать известные академические модели или не соответствовать ни одной из них. (Схема 1) Нет определенного стандарта представления кейсов. Кейс, как правило, представляются в печатном виде, однако включение в текст фотографий, диаграмм, таблиц делает его более наглядным для студентов. В последнее время все популярнее становится мультимедиа презентации. Однако фильм, видео и аудио презентации могут создавать некоторые проблемы. С печатной информацией легче работать и анализировать ее, чем информацию, представленную, например, в фильме. Ограниченные возможности многократного интерактивного просмотра могут привести к искажению информации и ошибкам. Возможности мультимедиа представления кейсов позволяют избежать вышеназванных трудностей и сочетают в себе преимущества текстовой информации и интерактивного видео. [11]

Рис. 3 Виды представления Case.

Отличие кейсов от задач или упражнений.

На первый взгляд, задача походит на кейс, в котором описана некоторая вымышленная ситуация, однако цели использования задач и кейсов в обучении различны. Задачи обеспечивают материал, дающий студентам возможность изучения и применения отдельных теорий, методов и принципов. Обучение с помощью кейсов помогают студентам приобрести широкий набор разнообразных навыков. Задачи имеют одно решение и один путь, приводящий к этому решению. Кейсы имеют много решений и множество альтернативных путей, приводящих к нему. Основная функция CASE метода учить студентов решать сложные неструктурированные проблемы, которые невозможно решить аналитическим способом.

Как создавать CASE STUDY.

Считается целесообразным выделение следующих основных этапов создания кейсов.

1-ый этап. Определить цель создания CASE, например, обучение эффективным коммуникациям внутри предприятия. Для этого можно разработать CASE по конкретному хорошо известному предприятию, описав его коммуникации, используемые менеджерами для организации работы с персоналом внутри фирмы. Разработать вопросы и задания, которые позволят студентам освоить различные виды коммуникаций (совещания разного уровня, ежегодный отчет, внутрифирменная газета, объявления, брифинги и пр.).

2-ой этап. Идентифицировать соответствующую цели конкретную реальную ситуацию или фирму (сектор экономики).

3-ий этап. Провести предварительную работу по поиску источников информации для CASE. Можно использовать поиск по ключевым словам в Internet, анализ каталогов печатных изданий, журнальных статей, газетных публикаций, статистических сводок.

4-ый этап. Собрать информацию и данные для CASE, используя различные источники, включая контакты с фирмой.

5-ый этап. Подготовить первичный вариант представления материала в CASE. Этот этап включает макетирование, компоновку материала, определение формы презентации (видео, печатная и т.д.)

6-ой этап. Получить разрешение на публикацию CASE, в том случае если информация содержит данные по конкретной фирме.

7-ой этап. Обсудить CASE, привлекая как можно более широкую аудиторию и получить экспертную оценку коллег перед его апробацией. Как результат такой оценки может быть внесение необходимых изменений и улучшение CASE.

8-ой этап. Подготовить методические рекомендации по использованию CASE. Разработать задания для студентов и возможные вопросы для ведения дискуссии и презентации CASE, описать предполагаемые действия учащихся и преподавателя в момент обсуждения CASE.[12]

Действия необходимые для создания CASE STUDY.

Подготовить методические рекомендации по использованию CASE.

Разработать задания для студентов и возможные вопросы для ведения дискуссии и презентации CASE.

Описать предполагаемые действия учащихся и преподавателя в момент обсуждения CASE.

Весь процесс подготовки Case основан на навыках и умениях работы с информационными технологиями, что позволяет актуализировать имеющиеся знания, активизирует научно- исследовательскую деятельность. Так, например, на этапе сбора информации используются различные источники, основанные на современных коммуникациях: телевидение, видео, компьютерные словари, энциклопедии или базы данных, доступные через системы коммуникации. Зачастую эти источники позволяют получить более обширную и более актуальную информацию. Следующий этап работы с информацией – это ее обработка, т.е. классификация и анализ множества имеющихся фактов для представления общей картины исследуемого явления или события. Для удобства работы с числовой информацией необходимо представление ее в виде таблиц, графиков и диаграмм. В этом случае электронные таблицы являются наиболее эффективным средством. Далее перед студентами встает вопрос о форме представления Case, в зависимости от которой, можно использовать или средства создания электронных мультимедийных презентаций или настольные издательские системы.

Как использовать CASE в обучении.

Любой CASE дает возможность преподавателю использовать его на различных этапах обучения и для различных целей. (Схема №2) иллюстрирует альтернативные пути использования CASEов в обучении. В последнее время все более популярным становится использование CASEов не только на стадии обучения студентов, но и при проверке результатов обучения на экзаменах. Студенты получают CASEы перед экзаменом, они должны проанализировать его и принести экзаменатору отчет с ответами на поставленные в нем вопросы. Конечно, можно предложить студентам CASE и прямо на экзамене, но тогда он должен быть достаточно коротким и простым, для того чтобы уложиться в ограниченные временные рамки. Использование CASEов в процессе обучения обычно основывается на двух методах. Первый из них носит название традиционного Гарвардского метода – открытая дискуссия. Альтернативным методом является метод связанный с индивидуальным или групповым опросом, в ходе которого студенты делают формальную устную оценку ситуации и предлагают анализ представленного CASEа, свои решения и рекомендации. Этот метод облегчает преподавателю осуществление контроля, хотя, и позволяет некоторым студентам минимизировать их учебные усилия (каждый студент опрашивается один два раза за занятие). Метод развивает у студентов коммуникативные навыки, учит их четко выражать свои мысли. Однако этот метод менее динамичен, чем Гарвардский метод. В открытой дискуссии организация и контроль участников более сложен. В дискуссии основным фактором является степень ее руководства преподавателем. Руководство может начаться сразу же после получения CASEа студентами. Задавая вопросы, преподаватель направляет внимание студентов на определенную информацию, провоцируя их ответы. Он может даже уточнить какие аналитические методы должны быть использованы. Руководя дискуссией, преподаватель контролирует ее направление, добиваясь участия каждого студента. Он может закончить дискуссию, очертив контур найденного группой решения.[8]

Рис. 4 Направления использования CASEов.

В свободной дискуссии преподаватель обычно задает в начале вопрос: «Как вы думаете, какая здесь основная проблема?» Затем он руководит дискуссией, выслушивая аргументы, за и против и объяснения к ним, и контролируя процесс дискуссии, но не ее содержание, ожидая в конце письменного анализа CASEа от отдельного участника или групп. Этот отчет сдается или в конце дискуссии или по истечении некоторого времени, что позволяет студентам более тщательно проанализировать всю информацию, полученную в ходе дискуссии.[12]

Устная презентация CASE, давая определенные знания, обладает свойством кратковременного воздействия на обучаемых, и поэтому трудна для восприятия и запоминания. Поэтому фразы должны быть просты, ясны и как можно более точными. Пользуйтесь простыми выражениями. Надо стараться избегать витиеватых фраз типа «Я верю, что при прочих равных условиях, в целом, принимая все во внимание, производство, рассматриваемое в данных условиях, будет квалифицировано, как успешное». Фраза «Производство будет успешным» - более проста и понятна. И эта фраза может спровоцировать

дискуссию и вызвать немедленный отклик в аудитории. Квалификация выступающего проявляется в спровоцированной им дискуссии. Необязательно делать все заявления очевидными и неопровержимыми. Такая подача материала в CASE может послужить началом дискуссии. Основные принципы представления кейсов:

Простота;

Ясность;

Точность.

Устная презентация CASE

Устная презентация, вовлекая отдельных студентов или группу в учебный процесс получения результата в ходе анализа CASE, очень часто нуждается в визуальных средствах. Все, кто находится в классе и CASE –инструктор образуют аудиторию. Устную презентацию гораздо более легко спланировать, чем классную дискуссию. Структура дискуссии под вашим контролем, поскольку вы или член вашей группы, является единственным докладчиком. Это означает смещение акцента от исполнительной фазы к подготовительной фазе.

Подготовительная фаза.

Устная речь имеет в значительной мере кратковременную природу. И она обеспечивает только частичное запоминание. Она забывается, потому что для большинства невозможно запомнить большую речь слово в слово. Только ключевые точки запоминаются. Кроме того эти ключевые точки очень индивидуальны от индивида к индивиду. И они могут быть вовсе не ключевыми для презентующего материал.[11] Кратковременность устной речи порождает 5 проблем, о которых надо помнить и стараться избегать, когда вы готовите

презентацию.

А) Первая из всех проблем, прочитать сообщение. Написанная

речь может быть пересмотрена и переписана автором до того как он даст

ее аудитории. Но это непросто подать ее в той же степени в выступлении. Кто может пережить те же самые чувства, которые уже кончились? Акт говорения требует планирования. Это очень трудно делать это и оценивать то, что только что сказал.

Б) Если прочитать устную речь трудно, прослушать ее не менее легкая задачка. Студенты могут перечитать написанное предложение и понять, то что не поняли в первый раз. Но такая замечательная возможность недоступна в устной речи. В процессе обычного прослушивания, слушатель в уме повторяет предложение, которое откладывается в кратковременной памяти. Это означает, что в данный момент он пропускает 2-3 следующих предложения, которые говорит оратор. Нить рассуждений потеряна. Слушатель неосознанно мечется между тем, что «схватить» и тем, что «пропустить». Нередко он сдается и включается только на такие входные точки в речи типа, как « А сейчас

мое третье утверждение».

С) Понимание –цель короткого выступления. Но что делать с длинными темами и длинными выступлениями? Без механизма сохранения , большинство из того что вы сказали забудется очень быстро. Большинство людей имеют мозг с очень ограниченным объемом запоминания. Если то о чем говорится сейчас, относится к чему-то, о чем говорилось ранее, то для осознания этого в памяти слушателя очень шаткий фундамент. Аудитории надо дать фундамент некоторых постоянных форм, на которые можно всегда сослаться и опереться. Слушатели нуждаются в структуре.

Д) Следующая проблема связана со способными студентами. Их обычно много меньше, чем можно подумать. Легко переоценить их. Тот, кто презентует CASE знаком или должен быть абсолютно знаком с материалом. В их сильном желании общаться, студенты перегружают аудиторию.

Е) Обратная сторона этой проблемы – недооценка студентами времени, требуемого на презентацию. Находясь под прессом времени, оратор начинает спешить и, пытаясь превратить четверть в час. Результат назидательный – очень средняя презентация.[12]

Много проблем в устной презентации CASE, но есть и преимущества. Среди них можно выделить два основных.

А) Устная презентация более побудительная , гораздо более побудительная чем письменная. Живую презентацию, особенно если говорящий человек выступает с интересом и энтузиазмом трудно игнорировать. Отношение и эмоции говорящего вносят существенный вклад в сообщение.

Б) Устная презентация еще имеет потенциал, который используется реже, чем мог бы – она гибкая. Оратор может откликаться на изменения окружающей обстановки: людской, физической или временной. Он также может адаптировать свой стиль, и даже материал, чувствуя настроение аудитории. Однако таким оратором может быть только тот, который имеет ежедневную практику общения. Ниже представлены альтернативные структуры для устной презентации.

Рис. 5 Альтернативные структуры для устной презентации.

О необходимости знания аудитории уже говорилось раньше. Вамтакже необходимо позаботиться о всем необходимом для студентов –ораторах. Вы должны узнать о продолжительности презентации, необходимом оборудовании. Если вы найдете что-нибудь для разнообразия представления CASE –вы будете вознаграждены слушателями. [5]

Вывод по Главе I

Происходит быстрое распространение метода кейс – технологии в образовании, но при этом возникают и определенные трудности. Прежде всего, они связаны с поверхностным отношением педагогов к методологической основе метода. Часто возникают ситуации, когда под использованием метода кейс - технологии подразумевается привнесение в учебный процесс «псевдо» ситуаций, так называемых «примеров из жизни», а образовательная дискуссия подменяется разговором «про жизнь». В тоже время, кейс-метод может стать реальным средством повышения профессиональной компетентности педагога, способом соединения учебного, образовательного и исследовательского содержания в обучении.[13]

Эффективность метода в том, что он достаточно легко может быть соединён с другими методами обучения. Кейс-метод выступает как образ мышления преподавателя, его особая парадигма, позволяющая по-иному думать и действовать, развить творческий потенциал. Этому способствует и широкая демократизация и модернизация учебного процесса, раскрепощение преподавателей, формирование у них прогрессивного стиля мышления, этики и мотивации педагогической деятельности.

Действия в кейсе либо даются в описании, и тогда требуется их осмыслить (последствия, эффективность), либо они должны быть предложены в качестве способа разрешения проблемы. Но в любом случае выработка модели практического действия представляется эффективным средством формирования профессиональных качеств обучаемых.

Таким образом, метод кейсов, благодаря своим возможностям, рассмотренным выше, применим на различных этапах обучения в различных учебных учреждениях и приобретает всё большую популярность, отвечая требованиям современной методологии обучения.[14]

ГЛАВА II. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЯ ПО ДИСЦИПЛИНЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЦИКЛА НА ОСНОВЕ КЕЙС-МЕТОДОВ

2.1.План-конспект урока на тему «Методы проектирования программных средств» с применением кейс-метода

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА УРОКА

Дата: 21.03.2017

Время: 11.00 – 11.45

База проведения урока: ЮУрГТК, Политехнический образовательный комплекс, каб.312

Группа: ПС-308/б

Междисциплинарный курс: Технологии программирования

Тема по программе: Методы проектирования программных средств

Количество часов: 2

Место данного урока в системе уроков: урок № 10 календарно-тематического плана относится к теме «Методы проектирования программных средств», изучаемой по программе междисциплинарного курса «Технологии программирования».

Тип урока: урок совершенствования знаний, умений и навыков

Вид занятия: лабораторное занятие, основанное на разрешении проблемных ситуаций («кейс-стади»).

Цель урока: освоение методов проектирования программных средств с целью найти оптимальный метод для проектирования программ для конкретной ситуации

Задачи урока:

- дидактическая: объяснить методы проектирования программных средств; ознакомить с ситуацией кейса, научить выделять проблему и задачи по её решению; объяснить алгоритм действий по разрешению проблемы; предоставить возможность определить способ нахождения оптимального метода проектирования для конкретных ситуаций.

- воспитательная: сформировать навыки по характеризации проблемы и поиску задач по её решению; сформировать навыки определения последовательности конкретных действий по разрешению проблемы; сформировать навыки определения способов нахождения оптимального метода проектирования программных средств для конкретных ситуаций.

- развивающая: развить навыки избрания средств языка программирования, наиболее подходящих для той или иной ситуации; развить навыки по умению самостоятельно разрабатывать готовые программные средства.

Уметь: эффективно применять теоретические знания; самостоятельно разрабатывать готовые программные средства.

Знать: методы проектирования программных средств; средства программирования языка Паскаль.

Методы и приемы: методы и приемы активизации познавательной деятельности (опора на опыт обучающихся, обоснование актуальности изучаемой темы, рефлексия); методы преподавания (наглядные, практические); методы учения (практические); методы и приемы мыслительной деятельности (анализ, сравнение, дискуссия); индивидуальная, коллективная, работа в группах; методы программирования на языке Pascal; методы контроля результатов обучения (оценка работы в мини-группах; блиц-опрос); метод учета учебной работы студентов на основе страницы электронного журнала [15].

Используемые технологии: кейс; учебные материалы; доска; флипчарт; маркеры; скотч; компьютер; проектор.

Опорные понятия: программное средство; метод проектирования; программа; язык программирования; функция; процедура; модуль; тип данных; массив; запись; файл; отладка; тестирование; контрольный пример.

Новые понятия: информационная система.

Учебно-методическое обеспечение, средства обучения:

1. Учебная литература:

- Могилев А.В., Листрова Л.В. Методы программирования. Компьютерные вычисления: Учебник/ А.В. Могилев, Л.В. Листрована. – СПб.: БХВ-Петербург, 2008.

2. Интернет-ресурсы: http://11.studopedia.info/1-122781.html

3. Дидактические материалы: материалы кейса; учебные материалы; методические указания по выполнению практической работы.

4. Методические средства: технологическая карта урока, рабочий конспект, страница электронного журнала (регистрационная карта учета учебной работы студентов).

Оборудование: ПК, проектор.

Программное обеспечение: MicrosoftPowerPoint, Pascal ABC.КЕЙС: «Выбор оптимальной технологии программирования для создания информационной системы «Деканат».

СИТУАЦИЯ: Заместители деканов факультетов ТГЭУ периодически выдают сведения в различных разрезах, в том числе о неуспевающих студентах, об отличниках и т.д. Например, информация об отличниках приводится в следующем виде:

Рис.6 Сведения об отличниках

Учитывая, что по каждому учебному предмету заполняется отдельная ведомость и в разных группах имеются разные учебные дисциплины и для того, чтобы выдать эти сведения, необходимо проанализировать большое количество рейтинговых ведомостей. В рейтинговых ведомостях вместо оценок указываются общее количество баллов и рейтинговый балл. Из суммы общего количества баллов можно определить, какую именно оценку получил студент, исходя из следующих критериев:

86 - 100 - «отлично»;

71 - 85 - «хорошо»;

56 – 70 - «удовлетворительно»;

0 – 55 – «неудовлетворительно».

Помимо этого, деканат выдает сведения о студентах, пропустивших более 12, 18 или 30 часов аудиторных занятий. Аналогичным образом приводятся сведения и по другим разрезам.

На первом курсе факультета «Информационные технологии и менеджмент» обучение ведется в 24 академических группах, на втором – в 15, на третьем – в 18, а на четвертом курсе – в 21 группе.

Декан факультета для того, чтобы облегчить труд своих заместителей и увеличить оперативность получения информации, дал задание центру «Информационные технологии», образованному при деканате, создать информационную систему «Деканат», призванную обеспечить автоматизированный процесс выдачи сведений в различных разрезах. Кроме того, декан ограничил время предоставления готового программного продукта.

Чтобы своевременно выполнить данное задание, руководитель центра «Информационные технологии» разделил между его сотрудниками разработку отдельных фрагментов этой программы. Спустя определенное время, они предоставили руководителю разработанные ими фрагменты, которые он объединил и произвел тестирование их правильной сопряженности.

Задание: Выберите оптимальный метод проектирования программного средства «Деканат». Используя эффективные инструментальные средства программирования, разработайте фрагмент программного средства, предоставляющего сведения об успеваемости студентов.

Этапы проведения учебного занятия:

Этап, время	Деятельность преподавателя	Деятельность студентов
Подготовительный этап	Подготавливает и заблаговременно раздает студентам материалы кейса для ознакомления и решения. Даёт задание самостоятельно провести анализ и решить кейс в соответствии с заданной инструкцией к самостоятельной работе. Знакомит с критериями оценки результатов индивидуальной (письменной) работы.	Самостоятельно знакомятся с содержанием кейса, индивидуально его решают
1 этап.Введение в учебное занятие(10 мин.)	Называет тему лабораторного занятия, его цель, задачи и планируемые результаты учебной деятельности. Знакомит с режимом работы на данном занятии и критериями оценки результатов.	Слушают, задают уточняющие вопросы Знакомятся
2 этап.Основной этап (65 мин.)	2.1. Проводит блиц-опрос с целью активизировать знания обучающихся по теме. 2.2. Разделяет обучающихся на группы и назначает спикера. Знакомит с правилами работы в группе и презентации. Даёт задание: обсудить результаты индивидуальной работы с кейсом, оценить и скомбинировать отдельные фрагменты индивидуально разработанных программ для оптимизации структуры групповой программы и дает время для подготовки к презентации. 2.3. Координирует, консультирует и направляет учебную деятельность, а также проверяет и оценивает результаты индивидуальной работы. 2.4. Организует презентацию, обсуждение и взаимооценку презентаций. Комментирует, корректирует ответы, особо обращает внимание на выводы, осуществленные в процессе анализа и разрешения ситуации.	Отвечают на вопросы Выполняют учебное задание Группы проводят презентацию результатов работы. Участвуют в обсуждении, задают вопросы и оценивают.
3 этап. Заключительно-оценочный (5 мин.)	3.1. Подводит итоги, обобщает результаты, объявляет оценки индивидуальной и совместной работы. Отмечает значимость полученных знаний для будущей профессиональной и учебной деятельности.	Слушают Высказывают своё мнение

2.2.Учебно-методическое обеспечение дидактического оснащения кейс-метода «Выбор оптимальной технологии программирования для создания информационной системы «Деканат»» на примере темы «Методы проектирования программных средств»

МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ДЛЯ СТУДЕНТА

Проблема: Выбор оптимального метода проектирования и средств языка программирования для разработки программы для информационной системы «Деканат».

Подпроблемы:

1. Избрание оптимального метода проектирования программного средства.

2. Выбор средств языка программирования.

3. Разработка текста программы.

Инструкция к самостоятельной работе по анализу и решению проблемной ситуации. Критерии оценки (письменной работы):

Этапы решения	Содержание работы	Критерии и показателиоценки (макс. балл)
1. Обоснование проблемы и подпроблемы	Используя знания, полученные по учебной теме, обоснуйте (объясните) проблемы и подпроблемы.	-
2.Анализ ситуации и выбор оптимального метода проектирования программного средства	1.Анализ заданной конкретной ситуации и определение существенной, для решения задачи, информации. Обоснуйте ваш выбор. 2. Выбор оптимального метода проектирования программного средства. Подсказка: Обратите внимание на действия руководителя центра «Информационные технологии» при выборе метода.	Ясность и точность изложения, аргументирование выбора: 1 балл
3. Выбор средств языка программирования	1. Прежде, чем приступить к разработке программы, следует определиться, какими именно средствами языка программирования вы будете пользоваться: функциями, процедурами или модулями. Обоснуйте свой выбор. 2. Определитесь, какими типами данных вы будете пользоваться для отображения исходных данных: массивы, записи или файлы. Обоснуйте свой выбор.	Ясность и точность изложения, аргументирование выбора: 1 балл
4. Разработка текста программы	Разработайте фрагмент программы, которая по требованию выдаёт сведения об отличниках, хорошистах, троечниках или неуспевающих студентах. Подсказка: Пример формы выдачи сведений представлен в ситуации данного кейса.	Простота и надежность: 3,5 балла
5. Отладка и тестирование программы	Произведите отладку и тестирование правильности работы программы на контрольных примерах.	Правильность полученных результатов: 0,5 баллов

86-100% / 5,2 - 6 балла – «отлично»

71-85% / 4,3 - 5,1 балла – «хорошо»

55-70% / 3,3- 4,2 балла – «удовлетворительно»

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ

1. Методы проектирования программных средств.

Рис.7 Методы проектирования

Методы ориентированные на обработку:

Модульное программирование. Основные концепции:

каждый модуль реализует единственную независимую функцию;

имеет единственную точку входа/выхода;

размер модуля минимизируется;

каждый модуль разрабатывается независимо от других модулей;

система в целом построена из модулей.

Исходя из этих принципов, каждый модуль тестируется отдельно, затем после кодирования и тестирования происходит их интеграция и тестируется вся система.

Функциональная декомпозиция. Подобна стратегии «разделяй и управляй». Практически является декомпозицией в форме пошаговой детализации и концепции скрытия информации. Каждый модуль характеризуется субъективным решением проектировщика, связь осуществляется с помощью хорошо организованных интерфейсов.

Проектирование с использованием потока данных. Использует поток данных как генеральную линию проектирования программы. Содержит элементы структурного проектирования сверху-вниз с пошаговой детализацией:

экспертиза потоков данных и отображение графа потока данных;

анализ входных, центральных и выходных преобразующих поток данных элементов;

формирование иерархической структуры программы;

детализация и оптимизация структуры программы.

Технология структурного анализа проекта. Основана на структурном анализе с использованием специальных графических средств построения иерархических функциональных связей между объектами системы. Эффективна на ранних стадиях создания системы, когда диаграммы просты и читаемы.

Методы проектирования, основанные на использовании структур данных:

Методология Джексона. Здесь структура данных - ключевой элемент в построении проекта. Структура программы определяется структурой данных, подлежащих обработке. Программа представляется как механизм, с помощью которого входные данные преобразуются в выходные. В методе предусматривается:

разработка и изображение структуры входных и выходных данных;

изображение структуры программы путем соединения изображений этих структурных элементов

определение дискретных операций над структурами данных;

построение алгоритмов обработки структур данных.

Методология Уорнера. Подобна предыдущей, но процедура проектирования более детализирована. Используются следующие виды представления проекта:

диаграммы организации данных (описывают входные и выходные данные);

диаграммы логического следования (логический поток этих данных);

список инструкций (команды, используемые в проекте);

псевдокод (описание проекта);

определение входных данных системы;

организация входных данных в иерархическую структуру;

детальное определение формата элементов входного файла;

то же самое для выходных данных;

спецификация программы: чтение, ветвление, вычисление, выходы, вызови подпрограмм;

составление диаграммы (по типу блок-схем) указывающие логическую последовательность инструкций.

Метод иерархических диаграмм. В этом методе определяется связь между входными, выходными данными и процессом обработки с помощью иерархической декомпозиции системы (без детализации). По сути используются три элемента: вход, обработка, выход. Алгоритм проектирования по этому методу заключается в следующих шагах:

начать с наивысшего уровня абстракции, определив вход, выход, обработку;

соединить каждый элемент входа и выхода с соответствующей обработкой;

документировать каждый элемент системы, используя диаграммы;

детализировать диаграммы, используя шаги 1 - 3.

Объектно-ориентированная методология проектирования. Основана на концепции упрятывания информации и абстрактных типов данных. Рассматриваются данные, модули и системы в качестве объектов. Каждый объект содержит некоторую структуру данных с набором процедур, знающих как работать с этими данными. По этой методологии создаются абстракции по заданной проблемной области:

определение проблемы;

развитие неформальной стратегии, удовлетворяющей требованиям к системе;

формализация стратегии;

создание объектов и их атрибутов;

определение операций над объектами;

установка интерфейсов;

реализация операций.

2. Средства программирования языка Паскаль.

В языке программирования должны быть средства, позволяющие разбивать программу на логически связанные блоки, каждый из которых решает некоторую подзадачу. Помимо этого, порой бывает, что такого рода подзадачи должны выполняться в программе неоднократно.

В Турбо-Паскале такими средствами являются процедуры, функции и модули.

Рис.8 Средства программирования языка Паскаль

Модули являются основой модульного программирования в Турбо-Паскале. Они используются для создания библиотек, которые могут включаться в различные программы (при этом совсем необязательно иметь в наличии исходный текст), большие же программы могут разделяться на логически связанные модули.

В модулях описываются переменные, константы, типы, классы, процедуры и функции. Для того, чтобы эти объекты можно было использовать в вызывающем модуле (которым может быть и основная программа), следует указать имя файла модуля (без расширения .pas) в разделе uses вызывающего модуля. Файл модуля должен находиться либо в том же каталоге, что и основная программа, либо в подкаталоге Units системного каталога программы Pascal ABC.

Модуль в Pascal ABC представляет собой файл со следующим содержанием:

unit имя модуля;

раздел подключения модулей

раздел описаний

раздел инициализации

раздел финализации

end.

Первая строка обязательна и называется заголовком модуля.

Раздел подключения модулей начинается со служебного слова uses, за которым следует список имен модулей, перечисляемых через запятую.

Раздел описаний может включать разделы описания переменных, констант, типов, процедур и функций, которые следуют друг за другом в произвольном порядке.

Раздел инициализации состоит из служебного слова initialization, после которого следуют операторы, разделяемые символом «точка с запятой». Операторы из раздела инициализации модуля выполняются до начала основной программы.

Раздел финализации состоит из служебного слова finalization, после которого следуют операторы, разделяемые символом «точка с запятой». Операторы из раздела финализации модуля выполняются после окончания основной программы.

Раздел финализации может отсутствовать, либо оба раздела инициализации и финализации могут отсутствовать. Раздел инициализации может также начинаться со служебного слова begin, но в этом случае раздел финализации отсутствует.[16]

Поскольку система Pascal ABC не создает кода на диске, то по-существу, модули являются аналогом включаемых файлов. В частности, они всякий раз компилируются при компиляции основной программы. Однако, если при этом один и тот же модуль подключается в нескольких модулях, то данный модуль компилируется лишь один раз.[17]

ТАБЛИЦА ОЦЕНКИ РАБОТЫ В МИНИ-ГРУППАХ

Список группы	Активность (0,4)	Умение обосновывать свой вариант решения (0,6)	Презентация (0,5)	Общая сумма баллов (1,5)	Оценка
1
2
3

1,3– 1,5 баллов - «отлично»;

1 – 1,2 балла – «хорошо»;

0,7 – 0,9 баллов – «удовлетворительно»;

0 – 0,6 балла – «неудовлетворительно».

ВОПРОСЫ ДЛЯ АКТУАЛИЗАЦИИ ЗНАНИЙ (БЛИЦ-ОПРОС)

Какими важнейшими признаками классифицируются методы проектирования программных средств?

Какие подходы к проектированию программ наиболее распространены?

В чем заключается суть структурного проектирования и какими методами оно представлено?

В чем заключается суть объектно-ориентированного подхода?

ПРАВИЛА РАБОТЫ В ГРУППАХ

Каждый должен слушать своих товарищей, проявляя вежливость и доброжелательность;

Каждый должен работать активно, совместно и ответственно относиться к порученному заданию;

Каждый должен просить о помощи, когда она ему необходима;

Каждый должен оказать помощь, если его об этом попросят;

Каждый должен принимая участие в оценке результатов работы группы;

Каждый должен четко понимать:

Помогая другим, учимся сами!

Мы в одной лодке: или выплываем, или вместе утонем!

Вывод по Главе II

Проектирование программных средств – наиболее ответственный этап жизненного цикла программных продуктов, поскольку важно установить, насколько создаваемая программа соответствует спецификациям и требованиям со стороны пользователей. Затраты на создание, сопровождение и эксплуатацию программных продуктов, научно-технический уровень разработки, время морального устаревания и многое другое – все это также зависит от проектных решений.

Существует большое разнообразие методов проектирования программных средств. Выбор наиболее оптимального для данного конкретного случая метода проектирования - одна из сложнейших задач проектировщиков и от его правильности зависит эффективность работы данного программного средства.

Кейс позволяет освоить методы проектирования с целью определить способ нахождения оптимального метода проектирования в конкретном учреждении. Знания, полученные в период теоретической подготовки, способствуют моделированию практической деятельности по диагностике ситуации, выделению проблемы, проектированию последовательности конкретных шагов по разрешению проблемы.

Кейс может быть использован при изучении дисциплин «Информатика», а также «Информационные системы и технологии».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Перед началом работы была поставлена цель теоретико-методическое обоснование и практическая разработка на основе кейс-метода.

Для достижения цели курсовой работы были решены следующие задачи:

1.Изучены понятие, значение, особенности контрольно-измерительных материалов.

2. Были исследованы методические особенности преподавания темы «Методика проведения занятия по профессиональному циклу на основе кейс-методов».

3. Выявлены дидактические особенности темы «Методика проведения занятия по профессиональному циклу на основе кейс-методов», как основа разработки кейс-метода.

4. Разработан план-конспект урока на тему «Методика проведения занятия по профессиональному циклу на основе кейс-методов» с применением кейс метода.

5. В результате проанализированы результаты исследования.

В ходе выполнения курсового проекта применятьлись полученные в ходе обучения навыки и знания, чтобы воплотить идею о том, как должна выглядеть разработка на основе кейс-метода.

В целом, поставленная в начале курсового проекта цель была достигнута, задачи выполнены. В разработанном контрольно - измерительном материале выполняются все необходимые требования.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Козырева, Л.Метод кейс-стади и его применение в процессе обучения учащихся. М.,«Просвещение»,2005, [Электрон.ресурс] - Режим доступа:http://brmtit.ru/sites/default/files/doc/ped_SOUZ_zhurnal/prof/lugovaya.pdf свободный.

2. БезбоковаА.Case-study как метод, способствующий формированию ключевых компетенций обучающихся,07.08.2016, [Электрон.ресурс]- Режим доступа: https://slovo.ws/naurok/russkii_yazyk_literatura/text-10912414.html свободный.

3. Кузнецова, Ю.В.Плотников М.В. Чернявская О.С... Технология case-study / учебно-методическое пособие. – Нижний Новгород, 2014 – 208 c.

4. А.Долгоруков. Case-study как способ (стратегия) понимания.- Практическое руководство для тьютора системы Открытого образования на основе дистанционных технологий. Под ред. А.Долгорукова, Москва, Центр интенсивных технологий образования, 2002, с.22-44.[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.evolkov.net/case/case.study.html свободный.

5. Ситуационный анализ, или Анатомия кейс-метода [Текст] / Под ред. Ю.П. Сурмина– Киев: Центр инноваций и развития, 2002. – 286 с.

6. Гладких И.В. Методические рекомендации по разработке учебных кейсов//Вестник Санкт – Петербургского университета. Серия: Менеджмент. – 2005. –Вып.2.С.169-194.

7. Гайдамак, Е.С. Реализация компетентностного подхода в процессе обучения студентов информатике и информационным технологиям на основе применения кейс-метода [Электронный ресурс] / Е.С. Гайдамак // Информационные технологии в образовании – Режим доступа: http://ito.edu.ru/2003/II/3/II-3-2577.html свободный

8. ЗемсковаА.С. Использование кейс-метода в образовательном процессе [Текст] / А.С. Земскова // Совет ректоров. – 2008. – №8. – С. 12-16.

9. Окно в ситуационную методику обучения [Электронный ресурс] - режим доступа,: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm свободный.

10. Кейс метод. Окно в мир ситуационной методики обучения (case-study). [Электронный ресурс] - режим доступа: www.casemethod.ru. свободный.

11. СмоляниноваО.Г. Дидактические возможности метода case-study в обучении студентов. [Электронный ресурс] - режим доступа,:http://ipps.sfu-kras.ru/sites/ipps.institute.sfu-kras.ru/files/publications/53.pdf свободный.

12. СелевкоГ.К.Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с. [Электронный ресурс] - режим доступа:,https://pedtehno.ru/content/keys-tehnologiya-metod-case-study-razbor-konkretnyh-situaciy свободный.

13. Реализация компетентностного подхода в процессе обучения школьному курсу информатики на основе применения кейс-метода. [Электронный ресурс] - режим доступа,: http://studbooks.net/1751416/pedagogika/keys_metod_obuchenii свободный.

14. Шайкина О. И. Актуализация современных педагогических тенденций в процессе преподавания иностранных языков. Метод кейсов // Молодой ученый. — 2011. — №12. Т.2. — С. 151-154.

15. Способы, методы и приемы активизации познавательной деятельности учащихся. [Электронный ресурс] - режим доступа,: http://www.studfiles.ru/preview/5733985/page:3/ свободный.

16. Язык программирования Pascalabc.[Электронный ресурс] - режим доступа,: http://www.studfiles.ru/preview/1624686/page:5/ свободный.

17. Система Pascalabc.[Электронный ресурс] - режим доступа,: http://zav.ansya.ru/health/sistema-pascal-abc/pg-12.html свободный.

Код для цитирования: Скопировать