X Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2018

Введение

В раннем возрасте начинает складываться темпо-ритмическая организация речи. Она имеет особое значение, так как ее нарушение свидетельствует об отклонениях в становлении речевой функции у детей.

Темпо-ритическая организация речи начинает активно формироваться уже в раннем возрасте и является основой для последующего речевого развития в дошкольном возрасте. Отклонения в овладении речью затрудняют общение с близкими взрослыми, препятствуют развитию познавательных процессов, отрицательно влияют на формирование самосознания (Р.Е. Левина).

В современной логопедии речевые отклонения в раннем возрасте обозначаются как «задержка речевого развития» (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова). Основными показателями отклонений в овладений речью в раннем возрасте являются выраженная дефицитарность экспрессивного словаря ребенка и позднее появление фразы (Ю.Ф. Гаркуша, О.Е. Грибова, О.Е. Громова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и др.).

В связи с этим особую актуальность и коррекционно-развивающую значимость приобретает развитие чувства темпа и ритма для детей с нарушениями речи, в частности для детей с заиканием, так как это расстройство прежде всего связано с дискоординацией речевых движений периферического аппарата в процессе высказывания.

Параметры темпо-ритма являются весьма информативными показателями состояния ребенка, как в норме, так и при патологии.

Наиболее сложным речевым расстройством, которое чаще всего возникает в период формирования речи, является заикание. Эта речевая паталогия представляет собой сложный симптомокомплекс, при котором нарушается ритм, темп, мелодика речи, координация в работе мышц речевого аппарата, в связи с чем возникают речевые судорожные запинки.

Традиционно в логопедической работе с заикающимися для достижения плавной речи используется резко замедленный темпо-ритм речи, иногда скандированная речь.

Оптимальная скорость, с которой надо начинать обучение заикающихся, должна быть в четыре раза медленнее нормального темпа. При такой скорости речи судорожные запинки практически исчезают.

Для выработки плавности речи у заикающихся используются различные методы, ритмизирующие речь: проговаривание слов, фраз под музыку, пение, тренировка речи в процессе логопедической ритмики, сихронизация речи с движениями пальцев ведущей руки и т. д. Было обращено внимание, что ритмизация движений приводит к плавности речи.

Таким образом, проблема изучения особенностей становления речевой функции, в частности темпо-ритмической организации речи, в норме и при отклонениях в овладении речью в среднем возрасте является одной из актуальных и недостаточно разработанных проблем в логопедии. В этой связи возникает необходимость в изучении особенностей темпо-ритмической организации речи, методик диагностики и коррекционной работы, разработанных для детей среднего возраста.

Решение данной проблемы определяет цель исследования.

Цель исследования: разработать систему коррекционно-развивающих занятий по формированию темпо-ритмической организации речи у детей среднего дошкольного возраста с заиканием.

Объект: преодоление темпо-ритмической организации речи у детей среднего дошкольного возраста с заиканием.

Предмет: особенности коррекции темпо-ритмической организации речи у детей среднего дошкольного возраста с заиканием.

Задачи:

Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

Выявить особенности темпо-ритмической организации речи у детей среднего дошкольного возраста при заикании.

Раскрыть содержание коррекционной работы по развитию темпо-ритмической организации речи у детей среднего дошкольного возраста при заикании с использованием логоритмических упражнений и оценить его эффективность.

Методы исследования: изучение и анализ теоретических источников по проблеме исследования, педагогическая коррекция, наблюдение, беседа.

Исследование проводилось на базе МБДОУ ДС 37 г. Озёрска Челябинской области. В исследовании принимали участие дети 5-6 лет имеющие нарушения темпо-ритмической организации речи с заиканием.

Данная работа состоит из введения, двух глав, каждая из которой включает параграфы, заключения, списка литературы из 51 источников, теоретической части и приложения.

ГЛАВА 1 Теоретические подходы понимания сущности при темпо-ритмической организации речи у детей дошкольного возраста при заикании

1.  
   Понятие темпо-ритмической организации речи у детей дошкольного возраста при заикании в теоретических исследованиях

Устная речь характеризуется многими физическими параметрами. Наряду с её содержательной стороной большое значение для восприятия слушателем имеет просодическая сторона речи. Просодия, по мнению Н.И. Жинкина, является высшим уровнем развития языка [13, с. 11].

Отдельные характеристики просодии объединяются и координируются между собой темпо – ритмической организацией речевого потока. Темп речи принято определять как скорость её протекания во времени или как число звуковых единиц, произносимых в единицу времени. Звуковой единицей могут быть звук, слог и слово. Темп речи, измеренный без учёта пауз, называют артикуляционным, при учёте пауз говорят о полном темпе [32, с. 39]. У взрослого темп речи в спокойном состоянии варьирует от 90 до 175 слогов в минуту [5, с. 14].

В практике выделяют три основных темпа: нормальный, быстрый, медленный. Резкие отклонения темпа речи от средних величин – как ускорение, так и замедление – мешают восприятию смысловой стороны высказывания [4, с. 66].

Темп речи во многом определяет своеобразие другого параметра – ритма. Ритм речи представляет собой звуковую организацию речи при помощи чередования ударных и безударных слогов. Темп и ритм находятся в сложной взаимосвязи и взаимозависимости. Основным свойством речевого ритма является регулярность. Метрические признаки ритма составляют его «скелет», что отражено в метрических схемах (количество и порядок ударных и безударных слогов). Различают ещё и не метрические признаки ритма, которые входят в понятие мелодики речи [17, с. 48].

Темпо-ритмическая организация устной речи является тем стержнем, который объединяет и координирует все составляющие устной речи, включая лексико-грамматическое структурирование, артикуляторно-дыхательную программу и весь комплекс просодических характеристик. [21, с. 231.]

В настоящее время можно говорить о таких понятиях, как темпо-ритмическое членение речи, которое возникает не в результате звуковой аранжировки, готовой лексико-синтаксической структуры высказывания, а в процессе текущего формирования мысли и ее вербализации. Темпо-ритмическое членение пронизывает все фазы построения высказывания, начиная от намерения говорящего (интенция) и включая лексико-синтаксическое структурирование, а также моторно-дыхательную ритмизацию речевого потока (артикуляция и дыхание). [34, с. 23]

В роли элементарной единицы просодии выступает синтагма, т.е. отрезок высказывания, объединенный интонационным и смысловым значением. Она имеет физиологическую целостность и ограниченность и выступает как ритмический период устной речи. Синтагма связана со смыслом, а значит с синтаксисом и интонацией. В прозе синтагма в среднем включает 2-4 слова, а в стихе — 2-3 слова. Она произносится на одном речевом выдохе и представляет единый артикуляционный комплекс. [34,с. 178]

Синтагму, произносимую на одном речевом выдохе, без пауз в процессе беспрерывной артикуляции, можно связывать с понятием плавности речи. Другими словами,плавная речь характеризуется единым артикуляционным комплексом произнесения синтагмы на одном речевом выдохе.

В нормальной речи плавность органически сочетается с паузами, которые являются необходимым компонентом речевого высказывания. Их длительность и характер распределения в речевом потоке во многом определяют темпо-ритмическую сторону организации речи при заикании.[51, с. 88]

Паузу принято определять как перерыв в звучании голоса на определенное время. При этом акустическим коррелятом паузы является падение интенсивности голоса до нуля, а физиологическим — перерыв в работе артикуляционных органов. Самые короткие паузы связаны с особенностями произношения смычных согласных. Они характеризуются отсутствием голоса на тот период, пока органы артикуляции находятся в сомкнутом состоянии перед “взрывом”. В среднем они длятся около 0,1 сек. [31, с.22]

В процессе устной речи периодически появляется необходимость сделать вдох для удовлетворения биологических потребностей и для поддержания оптимального подсвязочного давления в процессе речи. Это происходит в момент так называемых “дыхательных пауз”. Их частота и длительность зависит от общего темпа речи и границ синтагм. Эти паузы несут на себе также и смысловую нагрузку, так как членят текст на смысловые отрезки. Продолжительность этих пауз составляет в среднем 0,5-1,5 сек.[34, с. 200]

В контекстной устной речи, в отличие от чтения, паузы встречаются не только на границах синтагм, но и внутри них. Их продолжительность очень вариабельна. Эти паузы получили названиепауз хезитации. Существует несколько гипотез относительно пауз хезитации. Считается, что эти паузы характеризуют период напряженной умственной деятельности, связанной с решением мыслительной задачи (“что сказать?”), а также с осуществлением планирования высказывания на лексико-грамматическом уровне, т.е. длительность пауз отражает мыслительную активность говорящего в процессе внутренне-речевого планирования высказывания [4, с. 6].

Таким образом, важные характеристики просодии – это темп и ритм речи. Темп – это скорость произнесения элементов речи: звуков, слогов, слов. Ритм – это относительное ускорение или замедление отдельных отрезков речи. Ритм речи – это регулярное повторение сходных и соизмеримых речевых единиц, выполняющее структурирующую, текстообрующую и экспрессивно-эмоциональную функции.

1.2 Генез становления темпо-ритмической организации речи в дошкольном возрасте

Овладение темпо-ритмической организации речи анализируют многие исследователи: Е.Ф. Архипова, М. Зееман, М.М. Кольцова, И.А. Поварова, Р.В. Тонкова-Ямпольская, Ю. Филатова, Е. Н. Винарская и др.

На ранних этапах речевого развития ребенка интонация появляется в предречевых вокализациях. Их основу составляет голосовая активность младенца, основанная на врожденных безусловных рефлексах. Поэтому овладение интонационной выразительностью речи рассматривается параллельно со становлением голоса ребенка [27].

Первым и основным типом вокализации младенцев является крик. Крик новорожденного ребенка проявляется как врожденный безусловный, защитный рефлекс. Он обусловлен раздражением подкоркового речевого центра и свидетельствует о включении важной для жизни ребенка функции – дыхания [27].

М.Е. Хватцев отмечает, что крики младенца дифференцируются по тону, тембру, силе голоса, месту и способу образования, прерывности и продолжительности их звучания в зависимости от его «переживаний». Именно по крику мать узнает о состоянии и потребностях ребенка [31]. В конце 1-го мес. жизни происходит изменение физических характеристик голоса ребенка. Благодаря ежедневным голосовым «тренировкам» резко расширяется звуковысотный диапазон, а в результате увеличения емкости легких и резонаторных полостей увеличивается интенсивность голоса и продолжительность фонации.

К 2-м мес. жизни продолжительность вокализаций постепенно удлиняется, мелодия становится интонационно развернутой. Е.Ф. Архипова отмечает, что именно в этот период (2 – 3 мес.) крик ребенка становится более модулированным [2]. Исследования, проведенные Р.В. Тонковой-Ямпольской, свидетельствуют о том, что процесс овладения ин- тонационной системой языка начинается у ребенка на стадии гуления. В этот период ребенок как бы играет своим голосом [28]. В этот период звуки гуления не несут смыслового содержания, а их появление вызвано потребностью ребенка в общении.

В процессе общения между матерью и младенцем, начиная с самых ранних этапов его жизни, обнаруживается сходство акустических, а значит ритмических, характеристик их голосов. Воспроизводимый матерью музыкальный ритм колыбельных, потешек, прибауток, благодаря своей простой и повторяющейся структуре, положительно влияет на эмоциональное состояние ребенка и создает основу для дальнейшего развития понимания и освоения родного языка. Установлен факт, что просодические компоненты материнской речи характеризуют плач младенцев разных национальностей уже в возрасте 2-5 дней жизни, что свидетельствует о восприятии формирующимся мозгом новорожденного мелодического, т. е. ритмического компонента языка, на котором говорит мать [30].

На 3 – 4 мес. характер гуления изменяется: он становится более тягучим и приобретает различные интонации. После 3-х – 4-х мес. звуки, произносимые ребенком, ста новятся более многочисленными и разнообразными. Это связано с тем, что ребенок бессознательно начинает подражать речи взрослого, прежде всего ее интонационной и ритмической стороне [31].

К 5 мес. ребенок узнает голос близкого человека, различает строгую и ласковую интонацию, обращенную к нему; по-разному реагирует на знакомого и незнакомого человека, а характер издаваемых звуков и интонаций впоследствии все более опосредуется примитивными эмоциональными переживаниями ребенка [9]. Постепенно на смену расцвета спонтанных вокализаций (периоду гуления) приходит лепет. Регулярное повторение вокализаций при общении младенца со взрослым способствует вовлечению особой речевой активности ребенка в ритмический процесс «говорения» взрослого человека.

К 6 – 7 мес. лепет приобретает социальное значение [24]. Так, при виде взрослого ребенок не только лепечет, используя различные голосовые реакции для привлечения их внимания, но и начинает прислушиваться к речи окружаю- щих его людей. В это время происходит упражнение голосовых связок, ребенок учится соизмерять слуховые и двигательные реакции.

К 6-ти месяцам малыш начинает сидеть, ритмично прыгает при поддержке взрослого, взмахивая при этом руками и сопровождая эти движения ритмически повторяемыми звуками. Важно отметить их взаимовлияние: ритм движений ускоряет ритм произнесения гласноподобных звуков, а позже фонем, и наоборот. Эти реакции являются началом дальнейшего развития повторных движений, свойственных ребенку второго полугодия первого года жизни. Л.С. Выготский [17] полагает, что подражание играет существенную роль в онтогенезе высших форм поведения человека. Ребенок начинает понимать эмоциональную интонацию взрослых задолго до овладения словесным кодом. Поэтому основным носителем смысла речи в 7 – 8 мес. является не слово, а интонация и ритм, которые сопровождаются теми или иными звуками.

С развитием словесной речи темп и ритм будут играть служебную роль, подчиняясь слову, фразе. Данные, подтверждающие более раннее восприятие интонационных конструкций по отношению к другим компонентам речи, можно встретить в работах А.Р. Лурии, С.Н. Цейтлин.

В 8-10 месяцев одновременно с развитием общих движений в виде возможности стоять, делать шаги, держась за опору, начинает развиваться манипулятивная деятельность рук. Манипуляции с предметами ребенок осуществляет повторно и ритмично (похлопывание по игрушке, стучание предметом о предмет и т. п.), причем их длительность постепенно увеличивается.

В 8,5-9 мес. лепет уже имеет модулированный характер с разнообразными интонациями. Приблизительно к 11 мес. по являются активные лепетные цепи слогов, при этом какой-либо слог выделяется длительностью, громкостью, высотой звука. Е.Ф.Архипова предполагает, что это начальная стадия появления ударения [2].

В возрасте 6-12 мес. ребенок усваивает ритм [10]. Усвоение ритмической структуры слова предшествует усвоению ее слоговой структуры [9]. Н.И. Жинкин отмечает, что дети до полуторалетнего возраста очень чувствительны к интонации. Общение осуществляется с помощью эмоциональной интонации. Только потом все большее значение начинает приобретать звуковой рисунок слова [12].

М.Е. Хватцев подчеркивает, что ребенок воспринимает интонацию, ритм и звуковой рисунок слова как более простые элементы, при этом им не улавливается звуковой состав слова [31].

Ритмическая структура слова усваивается в том языковом окружении, в котором находится годовалый ребенок. Как известно, минимальной структурной единицей русской речи являются слоги типа «согласный–гласный». Согласно Н.Х. Швачкину, в ходе речевого развития наличие пропусков безударных звуков в слове связано не только и не столько с несовершенством артикуляции звуков, а с наклонностью ребенка воспринимать речь взрослых в определенной ритмической структуре – в структуре хорея, удельный вес которого постепенно снижается. К 18 месяцам формируется ритмическая структура, имеющая как черты, сближающие ее с ритмической структурой организованной речи, так и черты, определяемые ее принадлежностью к доречевому этапу.

Исследования последних лет позволяют говорить о предикторах нарушения ритмической организации речи у детей раннего возраста. Данные Е.В. Шереметьевой [35] свидетельствуют о том, что отсутствие динамики перехода в словаре ребенка от хореически организованных слов к ямбически организованным, тенденция к уподоблению ямбически организованных слов хореически организованными либо полное отсутствие ямбически организованных слов в собственном словаре ребенка являются показателями недоразвития фонематического восприятия, что может сказаться на дальнейшем освоении ребенком слоговой структуры слова.

Исследование, проведенное Н.Ю. Вахтиной, М.В. Гординой, показало, что усвоение компонентов интонации не происходит одновременно. Так, для детей в возрасте от 2-4 лет характерен более медленный темп речи по отношению к темпу речи взрослых. М. Зееман связывает это с трудностями, которые испытывают дети при овладении звуками речи, и называет это явление «физиологической брадилалией» [24,с. 567].

Н.Ю. Вахтина и М.В. Гордина отмечают, что в этом возрасте дети еще не способны связывать темп речи с коммуникативным типом высказывания. Тенденция к связанности темпа высказывания с его коммуникативным типом отмечается в возрасте 4-х лет, но она носит непостоянный характер [17]. Следовательно, в возрасте 2 – 3,5 лет у детей наблюдается неустойчивость темпоральных характеристик речи, которая свидетельствует о несформированности временного компонента интонационной системы.

В 5 лет интонационные возможности детей соответствуют взрослым [35]. В связи с бурным развитием языковой, в первую очередь, лексической и грамматической систем, интонация постепенно уходит на второй план. По мере усложнения структуры предложения в речи ребенка 4-х лет появляются придаточные предложения, но без союзов, их роль пока еще выполняет интонация и соответствующее расположение слов. Развитие синтаксиса способствует тому, что ребенок для объяснения и усиления компонентов высказывания использует изменение порядка слов. С помощью вынесения вперед того или иного слова ребенок наиболее простым способом передает собственную интерпретацию ситуации, а именно – собственное выделение значимых компонентов [12,с. 212].

В младшем дошкольном возрасте из-за слабого регулирования подкорковых процессов корой, речь детей очень эмоциональная. Эмоциональность выражается различными интонациями, т.е. разнообразными изменениями голоса. Интонация, по М.Е. Хватцеву, – это «своеобразная мелодия речи, выражающаяся в гибкости голоса (изменение его тембра и тона даже в пределах одного слога)… Интонация осуществляется взаимодействиями дыхания, голоса, ритма и темпа» [31, с. 113].

Таким образом, принадлежа к базовым структурам языковой способности, темпо-ритмическая организация речи первоначально начинает проявляться в предречевых вокализациях, на стадии гуления, а затем и лепета. Роль предречевых вокализаций в довербальный и «дограмматический» период очень велика. Она заключается в формировании коммуникативных умений, в построении первоначальной базы для развития семантической и синтаксической сторон экспрессивной речи. Кроме того, характер темпа и ритма в предречевых вокализациях способен отражать биологическое и психическое состояние ребенка, его деятельность и способность к коммуникации. В дальнейшем путем подражанию ребенок учится перенимать все элементы звучащей речи, в том числе темп и ритм.

1.3 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с заиканием

По мнению Р.Е. Левиной [19,c.57], не существует речевого нарушения самого по себе, оно всегда предполагает личность и психику конкретного индивидуума со всеми присущими ему особенностями. Роль недостатка речи в развитии и судьбе ребенка зависит от природы дефекта, от его степени, а также от того, как ребенок относится к своему дефекту.

Понимание своего речевого недостатка, неудачные попытки самостоятельно избавиться от него или хотя бы замаскировать нередко порождают у заикающихся определенные психологические особенности: стеснительность вплоть до робости, стремление к уединению, речебоязнь, чувство угнетенности и постоянные переживания за свою речь. Иногда и наоборот, расторможенность, показную разболтанность и резкость.

Возникшие у ребенка речевые запинки, спотыкания (несудорожного или судорожного характера) первоначально становятся объектом его ощущения как первичного познавательного процесса, посредством которого человек получает информацию от внешней или внутренней среды. Речевые запинки отражаются мозгом ребенка в виде кинестетического, тактильного или слухового образа [29,с. 37].

Среди главнейших особенностей этого психического процесса важную роль играет порог ощущений, определяющий наименьшую силу раздражителя, вызывающего осознанное ощущение. В связи с этим можно предполагать, что первоначальное возникновение речевых запинок или их слабое проявление находятся у ребенка сначала ниже порога ощущений ("подпороговое ощущение"). Поэтому первые реакции на дефект у ребенка неосознанны, не носят эмоциональной окраски, сопровождаются непроизвольным вниманием, т.е. без поставленной цели и волевых усилий; действия по их преодолению находятся на уровне бессознательных движений охранительного или корректирующего характера. [41, c. 208]

В результате многократного повторения случаев запинок в речи ребенка их восприятие становится более отчетливым и целостным. Восприятие запинок сопровождается у ребенка развитием понимания, что он говорит не так, как все (неплавно, прерывисто, с запинками), что раньше этого у него не было, что ему сейчас что-то мешает свободно говорить (двигать языком, губами и т.д.). [41. c.113].

Исследования Л.А. Зайцевой, в частности, показали в этом отношении отрицательную роль неблагоприятных факторов микросреды (прежде всего, домашних условий и условий детского сада) для заикающихся детей. В числе неблагоприятных факторов оказались: передразнивание ребенка, наказание за неправильную речь, насмешки, неправильный педагогический подход, недостаточная помощь в развитии речи и др.

Адаптация к речевым запинкам у ребенка происходит, прежде всего, под влиянием благоприятных окружающих условий, правильного отношения к проявлению его запинок, доброжелательного и спокойного отношения к нему самому, в результате помощи в развитии детской речи и пр. Серьезное значение имеет возможность ребенка при желании самому или с помощью исправить замеченную речевую запинку, умение повторить фразу правильно. В этом случае запинки не мешают общению ребенка с окружающими, не крепнет и не развивается его осознанное внимание к запинкам, отсутствуют и активные действия по их преодолению.

Такая картина преимущественно характерна для детей с физиологическими итерациями (запинками несудорожного характера), которые по мнению ряда авторов (М.Зееман и др.) встречаются у детей довольно часто (в 80% от общего числа всех детей от 2 до 4 лет) и легко проходят, если нет осложнений, как только ребенок приобретает с укреплением речевых условных рефлексов достаточную уверенность в выражении своих мыслей речью.

Иная картина наблюдается у детей в случаях обострения чувствительности (сенсибилизации) к восприятию своих речевых запинок. В этом случае, прежде всего, могут иметь значение для маленьких детей, как указывалось выше, неблагоприятные факторы микросреды: конфликтные ситуации в семье, неправильные методы воспитания, недостаточная помощь в формировании правильной речи и др. Важную роль в обострении восприятия играет осознание ребенком своего речевого дефекта. Осознанное внимание к своим речевым запинкам порождает у него, с одной стороны, эмоциональные переживания, а с другой - побуждает к волевым действиям по преодолению этих запинок. Причем невозможность самостоятельно справиться с этой задачей усугубляет эмоциональные переживания ребенка. Таким образом, в целом возрастает обостренность чувствительности ребенка к проявлениям запинок в его речи. [42, с.305]

Восприятие. В отличие от ощущений восприятие всегда целостно и предметно и объединяет ощущения, идущие от ряда анализаторов. Важнейшей особенностью восприятий является их избирательность, целостность и константность [29,с. 37].

В понятие целостности восприятия заикающимся своих речевых запинок должна быть включена совокупность его кинестетических, тактильных, слуховых, зрительных ощущений этих запинок и осознание, что они проявляются в определенных случаях речевой деятельности (в начале фраз, на определенных звуках или в сочетании звуков) и в определенных условиях (в разной обстановке, с разными людьми, в разной деятельности). Ребенок воспринимает отношение окружающих к своей неправильной речи (насмешливое, порицающее, сочувствующее, жалостное, обеспокоенное и т.д.); дополняет свои восприятия ощущениями собственных неудачных усилий по преодолению запинок и неприятными переживаниями по этому поводу. [49, c. 56].

На константность (постоянство) восприятия заикающимся своей дефектной речи влияет его представления о ней, уже сложившиеся в результате прошлого опыта. Представления (как образ, хранящийся в памяти) складываются на основе бывших восприятий, осознания и осмысления случаев своей неправильной речи. Известно, что влияние стойко сложившегося представления иногда бывает так велико, что может подавлять детали непосредственного восприятия. Этим можно объяснить, как возникшие представления о случаях речевых запинок у заикающегося могут опережать само их появление и выступать в данном случае уже как их предвидение и ожидание.

Восприятие своей дефектной речи у разных людей может быть полным или неполным, глубоким или поверхностным, точным или ошибочным. Это лишь будет определять разное отношение заикающихся к своему дефекту и необходимость дифференцированного (индивидуального) подхода к их психологическому изучению и коррекционной работе.

Представления. Память. Представления (как наглядные образы воспринимавшихся ранее предметов и явлений) возникают у человека на основе ощущений и восприятий. Представления не так ярки, как непосредственные восприятия, изменчивы, но они дают обобщенный образ, помогают выделить в нем главное. У заикающихся представления о своей неправильной речи могут быть связаны как собственно с дефектной речью (трудностями ее порождения, частотой и формой выражения речевых запинок, их зависимостью от видов речевой деятельности или окружающих условий и т.д.), так и с последствиями этой дефектной речи (особым отношением окружающих, отношением к окружающим, самооценкой и т.д.).

Память как психологический процесс, заключающийся в запоминании, сохранении с последующим воспроизведением ранее воспринятого, пережитого или сделанного, играет важную роль в психологической модели фиксированности заикающихся на своем дефекте. В отличие от восприятий, которые всегда имеют место в настоящем времени, память хранит следы информации прошлого: прошлых ощущений, восприятий, представлений, понятий [29,с. 37].

Сохранение в памяти представлений именно о своих речевых запинках и обо всем том, что связано с ними, отражает избирательность памяти как ее свойства и как результат активности сознания, как своеобразной установки на свой дефект. У заикающихся могут сохраняться в памяти представления: а) о своих речевых запинках как факторе неправильной (не как у всех) речи, которые по-разному проявляются в разных условиях и в разных видах речевой деятельности (образная память); б) о своих речевых затруднениях, которые мешают свободному речевому процессу и не поддаются самостоятельному преодолению и даже, наоборот, усиливаются при попытках их преодолеть (оперативная память); в) о своих переживаниях, связанных с неудачными попытками по преодолению речевых запинок, с обидным отношением к дефектной речи со стороны окружающих, с ощущениями собственной неполноценности (эмоциональная память). Состояние яркого переживания способствует наиболее прочному запоминанию. [ 20 , с. 116].

Мышление. Понятия. Воображение. Мышление участвует в каждом процессе познавательной деятельности. Мыслительная оценка ощущаемого и воспринимаемого предполагает их соотнесение с имеющимся опытом, знаниями. Таким образом, мышление связывает у заикающихся отдельные ощущения в обобщенные восприятия речевых запинок, формирует представления и понятия о своей дефектной речи, об особенностях ее проявлений, о влиянии на положение заикающегося в обществе и т.д. [29,с. 37].

Благодаря наличию у человека мыслительной, абстрактной нормы отражения действительности, он способен не только воспринимать мир в образах предметов и явлений, но и находить закономерности и отношения между ними. Характерными признаками мышления являются обобщенность и опосредованность отражения действительности.

Понятия о своей неправильной речи складываются у заикающихся детей по-разному и постепенно, с накоплением опыта. Первым источником служит наличие речевых запинок, которые затрудняют процесс речевого общения с окружающими, порождает осадок, недовольство, переживания от невозможности реализовать свою потребность (передать как хотелось бы свое желание, мысль, полноценно принять участие в коллективных действиях). Обидное отношение окружающих, нереализованность своих желаний, безуспешные попытки самостоятельно справиться со своим недостатком или хотя бы замаскировать его - это второй немаловажный источник, формирующий понятия у заикающихся о своей неправильной речи, о себе, о своем месте в коллективе, об отношении коллектива к нему. Эти понятия, связанные между собой по контрасту, по сходству и по смежности, многолики и зависят от социальной среды (благоприятной или неблагоприятной), в которой находится ребенок. [20, с. 230]

В процессе осмысления своей дефектной речи и своего положения в коллективе задействуются все основные виды мышления: наглядно-действенное (простейшее, практическое мышление), образное (использование образов прошлых действий), абстрактно-логическое (понятийное мышление), мышление вероятностями (учет ожидаемых событий), планирование предстоящей деятельности. Последнее тесно связано с воображением. [41, с. 57].

Воображение, рассматриваемое как форма мышления, это создание в процессе мышления новых образов на основе прошлых восприятий и имеющихся понятий. Если восприятие - образы настоящего, память - прошлого, то воображение как форма мышления позволяет это сделать в отношении будущего.

Неблагоприятный опыт прошлого порождает у заикающихся не только определенные представления и понятия о своей дефектной речи, о самих себе как носителях этого дефекта и о своем положении в коллективе, но и формирует образы предстоящих речевых ситуаций, предвидение своих речевых запинок, ожидание их в определенных ситуациях или видах речевой деятельности. [25, с. 150].

Предвидение, ожидание пароксизмов заикания - симптом, можно сказать, характерный для заикающихся. Он и порождает неуверенность в своих речевых возможностях и по механизму самовнушения обычно и провоцирует эти пароксизмы.

Воображение тесно связано с эмоциями. В соответствии с переживаниями заикающихся от своей дефектной речи их воображение может создавать мрачные картины будущего, либо наоборот, рисуя в своем воображении картины предстоящих речевых трудностей, человек может вызывать у себя тяжелые отрицательные эмоции. В этом отношении в медицине хорошо известна роль воображения в возникновении и утяжелении заболеваний. У мнительных больных воображение болезни (слабо выраженной или вовсе не существующей) может привести к тяжелым патологическим изменениям.

Эмоции. Чувства. Волевые усилия. Заикание (как никакое другое речевое нарушение) вызывает особенно острое эмоциональное реагирование индивидуума на свой дефект. Можно полагать, что это связано с отсутствием ясных, понятных и конкретных причин его возникновения. И действительно, помимо речевых трудностей, заикающийся человек, не испытывает каких-то физических или интеллектуальных недостатков. Интересы, потребности и разнообразные способности заикающихся детей ничуть не ниже, чем у их сверстников. Среди заикающихся можно назвать многих и многих одаренных людей. И в то же время, самостоятельные попытки преодолеть свои речевые трудности приводят, как правило, не к облегчению, а к еще более видимым затруднениям и переживаниям [29,с. 37].

Известно, что эмоции и чувства (как психологический процесс) выражаются у человека переживаниями (внутри) и мимикой, пантомимикой, вокальной мимикой, рядом вегетативных явлений (внешне). Эмоции и чувства в форме переживаний отражают не сами предметы и явления, а отношения, в которых они находятся к человеку. Переживания, как форма выражения эмоций и чувств, связываются у заикающихся с наличием речевого дефекта, с трудностями в речевом процессе, с неблагополучием в речевом общении с окружающими, с обидным отношением со стороны окружающих, с неудовлетворенностью собой, своей речью, своими поступками и пр. Более или менее выраженные неприятные переживания, связанные у заикающихся с нереализованной потребностью свободного речевого общения с окружающими, могут сопровождаться эмоциями, чувствами и состояниями неудовольствия, угнетенности, подавленности, апатии, тревожности, опасения, страха, напряженности, раздражительности, угрюмости, гнева, злобности, частой и сильной сменой настроения.

Эмоции и чувства - это непосредственное переживание действительности, для которых характерна сравнительно небольшая продолжительность и интенсивность. Но они же могут перерастать и в более длительно и сильно протекающие психические состояния. Эмоции (как психический процесс) очень близки первичному познавательному процессу - ощущению: ощущение сигнализирует о самом факте того или иного внешнего или внутреннего раздражителя, а неразрывно связанное с ощущением переживание (эмоция) дает оценку полезности или вредности, приятности или неприятности данного воздействия.

Внимание. Говоря о фиксированности заикающихся на своем дефекте, обыкновенно полагают, что это какое-то особое качество или свойство внимания (произвольное, концентрированное, интенсивное, застревающее, устойчивое и т.д.), которое может быть в разной степени характерно для заикающихся [29,с. 37].

Ощущение, восприятие, память, мышление, эмоции, чувства, волевые усилия и действия, - все это с организующей помощью внимания становится более отчетливым, полным, сильным, осознанным, продуктивным, и может качественно меняться. Следует полагать, что такую же роль внимание (как психологический фактор) играет и в образовании, и развитии феномена фиксированности заикающихся на своем дефекте, т.е. оно усиливает, усугубляет и трансформирует отражение имеющегося дефекта речи в психических процессах, состояниях, свойствах и поведении заикающихся.

Таким образом: воссоздание психоло-педагогической модели фиксированности заикающихся на дефекте, позволяет увидеть ее развитие в определенной нарастающей последовательности сначала на уровне психических процессов. От первых ощущений и эмоционального реагирования на свои речевые запинки к целостному осознанному восприятию и образованию представлений, понятий, запоминающихся картин и случаев своей трудной речи и связанных с этим неприятностей, развитие картин воображаемых трудностей с предвидением и ожиданием параксизмов заикания. Одновременно от первого непроизвольного эмоционального реагирования на свой дефект у заикающихся детей постепенно формируется свое нездоровое отношение к нему, связанное с эмоциональными переживаниями и отражаемое в волевых усилиях (действиях и поступках) в самостоятельной и безуспешной борьбе с заиканием.

В зависимости от благоприятных или неблагоприятных социальных условий, в которых растет и воспитывается ребенок, названные психические явления могут в разной степени или проявляться кратковременно, или закрепляться и перерастать в стойкие психические состояния и свойства личности, определяя в целом уже психологические особенности заикающихся. Итак, фиксированность на своем дефекте можно считать основополагающим фактором, определяющим характер и сложность психологических особенностей заикающихся и, тем самым, входящим в сложную структуру этого речевого расстройства.

Выводы по 1 главе

В целом по первой главе можно сделать следующие выводы:

Темп речи рассматривается как скорость протекания речи в определенный промежуток времени, речевое ускорение или замедление, которое обусловливает степень слуховой отчетливости и артикуляционной напряженности. Темп рассматривается в системе просодической стороны речи. Он разделяется на быстрый, скороговорный, когда слово выступает в измененной форме; медленный, когда речь становится тягучей, монотонной; прерывистый, когда в речи происходит деление на короткие и не обоснованные смысловые отрезки. Темп речи всегда оказывает непосредственное влияние на метричность организации речи – речевой ритм.

Ритм речи – это речевая упорядоченность, закономерность расчленения временных последовательностей на группу акцентов. Благоприятная скорость речевого ритма, по наблюдениям Жинкина Н.И. может составлять от 100 – 200 ударов метронома в минуту (1 слог – 200 мл/сек или 0,2 сек.).

Все эти компоненты рассматриваются через звуковую оболочку речи, ее звучание, материальность в воплощении содержания и смысла высказываний, они являются взаимосвязанными и реально существующими в единстве.

Темпо-ритмическое нарушение – это сложное психофизиологическое расстройство, которое связанно с нарушениями в плавности речи. Плавность речи связано в первую очередь с интонационной выразительностью речи, где особое значение имеет её темпо-ритмическая организация. Такие параметры являются так называемыми паралингвистическим средством вербальной коммуникации людей и имеют важное значение в психологии общения.

У детей с отклонениями в речевом развитии наблюдаются нарушения не только лексико-грамматической стороны речи, но и темпо-ритмической.

ГЛАВА 2 Экспериментальная работа по развитию темпо-ритмической организации речи у детей среднего дошкольного возраста при заикании

2.1 Организация и методика проведения экспериментальной работы

Экспериментальная работа проводилась на базе Муниципального бюджетного дошкольного учреждения №37 г. Озёрск. В эксперименте приняли участие 4 человека в возрасте 5-6 лет. Была исследована темпо-ритмической сторона речи у детей с заиканием. На основе наблюдения, общения с детьми, изучения их личных дел выявлены темпо-ритмические нарушения организации речи судорожного характера, т.е. все 4 ребёнка имеют заикание. Для правильного выбора необходимых форм коррекционного воздействия на заикающегося, прогнозирования эффективности логопедической работы с ними, большое значение имело данные психолого-педагогического изучения заикающегося ребёнка. С психолого-педагогического изучения начиналась логопедическая работа, оно по существу определяет выбор средств и приёмов до начала и в процессе работы, что позволяло оценить её результативность и дать рекомендации после её окончания.

Для изучения заикающегося ребёнка, а в дальнейшем для разработки плана коррекционной работы, были обследованы все испытуемые. Список детей экспериментальной группы приведён в таблице 1.

При анализе обследования можно заметить следующее:

-наблюдалось прерывистое дыхание, короткий речевой выдох;

-нарушения в состоянии просодической стороны речи;

-средне-низкий уровень речевого развития;

-имелись артикуляционные клоно-тонические судороги, дыхательные клонические, артикуляционно-голосовые клонические, дыхательно-артикуляционные клоно-тонические судороги;

-дети сами замечают речевой дефект.

Таблица 1.

Экспериментальная группа детей

ФИО	Дата рождения	Лог.заключения
Артем И.	06.04.2012	Заикание
Максим Т.	03.01.2012	Заикание, судорожного харакеа
Николь Н.	25.12.2011	Заикание
Алиса М.	12.03.2011	Заикание, судоржного характера

Для диагностики темпо-ритмической организации речи детей использовались методики Е.Ф. Архиповой, Г.А. Волковой, И.А. Поваровой, Н.В. Серебряковой, Ю.О. Филатовой, Л.И. Беляковой, Е.А. Дьяковой.

Г.А. Волкова, Н.В. Серебрякова выделяют следующие параметры обследования темпо-ритмической организации речи:

- темп – нормальный, ускоренный, замедленный;

- ритм – нормальный, аритмия (слова во фразе произносятся с разным ритмом, то быстро, то медленно);

- паузация – правильная (правильность употребления пауз в потоке речи), нарушенная – деление слов паузой на слоги, деление слогов на звуки.

Обследование состояния темпо-ритмических компонентов речи по методике Е.Ф. Архиповой включало следующие задания:

1) Определение темпа речи.

Единица измерения – слог.

Характеристика темпа – количество слогов в определенный промежуток времени (секунду).

Материал для исследования: предложения, в которых исключены слова сложной слоговой структуры и звуки, которые еще не исправлены. Также для проведения исследований необходим был диктофон и секундомер.

Процедура: Ребенку предлагалось повторить за логопедом предложения или ответить на вопросы, запись которых производилось на диктофон. Затем проводилось вычисление количества слогов в секунду.

Инструкция №1:

«Слушай предложения и повторяй за логопедом».

Мальчик читает книгу.

Утром звонко поют птицы.

Бабушка вяжет внуку теплые носки.

Ваня любит рисовать карандашами.

Инструкция № 2. «Ответь на вопросы».

Что делает мальчик?

Когда поют птицы?

Кому вяжут носки?

Что любит делать мальчик?

Критерии оценки:

4 балла – темп норма (4-5 слогов в секунду);

3 балла – незначительное отклонение от нормы (± 1 слог);

2 балла – убыстренный темп (7-8 слогов в секунду), замедленный темп (2-3 слога в секунду);

1 балл – очень быстрый темп (более 9 слогов в секунду), очень медленный темп (1-2 слога в секунду);

0 баллов – из-за выраженных речевых нарушений допускает повторы слов, затрудняется в передачи слоговой структуры слов.

2) Исследование восприятия темпа речи

Для исследования восприятия различного речевого темпа предварительно ребенку объяснялось, что темп речи может быть быстрым, медленным и нормальным. Вводятся картинки-символы.

Например: заяц бегает быстро – и говорит очень быстро, черепаха ползает медленно – и говорит медленно, ежик ходит спокойно – и говорит спокойно, нормально.

Процедура: Ребенку предлагалось на слух определить изменение темпа речи в тексте, который читает логопед и показать соответствующую картинку-символ: зайца – быстрый темп, черепаху – медленный темп, ежика – нормальный темп.

Инструкция: «Посмотри на картинки. Ежик ходит спокойно – и говорит спокойно, нормально, черепаха медленно ползает – и говорит очень медленно, заяц бегает очень быстро – и говорит очень быстро. Сейчас логопед будет говорить предложения, а ты угадай, как говорит логопед и покажи соответствующую картинку».

- По веточке ползает длинная гусеница (медленный темп).

- Из-под топота копыт пыль по полю летит (быстрый темп).

- Кто-кто в теремочке живет? (медленный темп).

- В лесу дети собирали грибы и ягоды (нормальный темп).

- У пчелы, у пчёлки почему нет чёлки? (быстрый темп).

- Зимой дети любят кататься на санках и коньках (медленный темп).

Критерии оценки:

4 балла – задание выполняет верно.

3 балла – ошибается, но после повтора предложения исправляет ошибки.

2 балла – после повторного произнесения предложения ошибки не исправляет.

1 балл – путается, не соотносит с картинками.

0 баллов – задание недоступно.

3) Исследование воспроизведения отраженного темпа речи

Материал для исследований: воспроизведение предложений с различной темповой организаций за логопедом отраженно.

Процедура: Ребенку предлагалось прослушать предложения и повторить их в том же темпе за логопедом.

Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за логопедом предложения точно так же».

- Весной тает снег и бегут ручьи (нормальный темп).

- Кто стучится в дверь ко мне с толстой сумкой на ремне? (быстрый темп).

- Самолет построим сами и помчимся над полями (быстрый темп).

- Улитка носит свой домик на спине (медленный темп).

- На море во время шторма очень большие волны (нормальный темп).

Критерии оценки:

4 балла – повторил верно.

3 балла – убыстрение, замедление темпа возможно после нескольких попыток.

2 балла – темп изменяет незначительно.

1 балл – темп не может изменять, не управляет темпом.

0 баллов – задание недоступно.

4) Самостоятельное управление темпом речи

Самостоятельное изменение темпа речи ребенок должен был производить по сигналу на материале небольшого знакомого стихотворения, например, «Мой веселый звонкий мяч» С. Маршака.

Процедура: При предъявлении различных картинок-символов ребенок должен был менять темп речи по ходу чтения стихотворения.

Инструкция: «Ты будешь читать стихотворение, как увидишь картинку с зайцем, читай быстро, а увидишь черепаху – читай медленно, увидишь ежа – читай нормально, спокойно».

Мой веселый звонкий мяч,	Черепаха
Ты куда пустился вскачь?	Ёж
Синий, красный, голубой,	Заяц
Не угнаться за тобой.	Черепаха

Критерии оценки:

4 балла – повторил верно.

3 балла – убыстрение, замедление темпа возможно после нескольких попыток.

2 балла – темп изменяет незначительно.

1 балл – темп не может изменять, не управляет темпом.

0 баллов – задание недоступно.

5) Обследование восприятия ритма.

Обследование чувства ритма необходимо, т.к. именно восприятие и воспроизведение ритма подготавливают к восприятию интонационной выразительности, способствуют ее развитию, создают предпосылки для усвоения логического ударения, правильного членения фразы.

Цель: определить, умеет ли ребенок определять количество:

а) изолированных ударов;

б) серии простых ударов;

в) акцентированных ударов путем показа карточки с записанными на ней соответствующими ритмическими структурами.

Материал для исследования: карточки с графическим изображением ритмических структур.

1. Инструкция: «Послушай, сколько было ударов. Покажи карточку, на которой изображено нужное количество ударов».

- изолированные удары: а) //б) /// в) //// г) ////

2. Инструкция: «Послушай, сколько было ударов, покажи нужную карточку».

- серии простых ударов: а) // // // // б) /// /// в) //// //// г)/// /// ///

3. Инструкция: «Послушай, сколько и какие были удары, покажи нужную карточку».

- серии акцентированных ударов: а) UU/б) / / в) //UU// г) /U//

Критерии оценки (единые для всех заданий):

4 балла – задание выполняется правильно и самостоятельно;

3 балла – задание выполняется правильно, но в замедленном темпе;

2 балла – задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы;

1 балл – для выполнения задания требуется активная помощь взрослого;

0 баллов – задание не выполняется, повторные инструкции неэффективны.

6) Обследование воспроизведения ритма.

Цель: определить, умеет ли ребенок самостоятельно воспроизвести по подражанию (без опоры на зрительное восприятие) изолированные удары, серии простых ударов, акцентированные удары.

Материал для исследования: предъявлялись простые удары ///; ////; // серии простых ударов // //; /// ///; //// ////; // // //; // // // //, серии акцентированных ударов /U/UU/U/; /U/U/; //UU; //UU//; /UU/UU; /UU/; /U/U/U.

1. Инструкция: «Послушай и повтори (отстучи) за мной удары».

- изолированные удары: а) ///б) ///// в) //// г) //

(без опоры на зрительное восприятие).

2. Инструкция: «Послушай и повтори (отстучи) за мной удары».

- серии простых ударов: а) // // // // б) /// /// в) //// //// г) /// /// ///

(без опоры на зрительное восприятие).

3. Инструкция: «Послушай и повтори (отстучи) за мной удары, где будут тихие и громкие удары»: U - тихий, / - громкий.

- акцентированные удары: а) /UU/б) //U в) U//U г) //UU//

(без опоры на зрительное восприятие).

4. Инструкция: «Послушай, какие удары и сколько их я отстучу и самостоятельно запиши знаками: / – громкий удар, U – тихий удар».

Ю.О. Филатова для детей среднего дошкольного возраста предлагает следующую методику изучения речевого ритма. Методика включает три задания на уровне слога, слова и синтагмы.

Слоговой, словесный и синтагменный ритмы исследуются по результатам воспроизведения ребенком речевой продукции. Ребенку предлагалось прослушать речевой ритмический образец и повторить его.

При предъявлении речевого ритмического образца экспериментатор выделяет голосом акцентированный звук, слог, слово. Сначала экспериментатор объясняет задание, затем следуют вводные (простые) и основные (усложненные) пробы, сопровождавшиеся аналогичным объяснением.

Обследование проводилось индивидуально.

Последовательность предъявления заданий:

Задание 1. Воспроизведение слогового ритма речи по метрическим признакам (без акцента, с акцентом; акцент на разных слогах).

Задание 2. Воспроизведение словесного ритма речи по метрическим признакам (двухсложные, трёхсложные слова, двухсложные слова со стечением согласных, трёхсложные слова со стечением согласных).

Задание 3. Воспроизведение синтагменного ритма во фразе, состоящей из 3-х двусложных слов.

Речь каждого ребенка записывалось на диктофон. Результаты выполнения заданий заносились в протокол.

Оценивалось: наличие/отсутствие акцента, позиция акцента (верная/неверная).

Дополнительно отмечалось: повторения слогов, искажения слоговой структуры слова, необходимость повторного разъяснения задания.

И.А. Поварова отмечает, что для нормальной разговорной речи характерно произношение 5-6 слогов в секунду. Обычно различают медленный, умеренный (средний) и быстрый речевой темп.

Другой важной характеристикой, связанной с темпом, является ритм, то есть последовательное чередование выделенных элементов речи, имеющих смысловое или выразительное значение, которые отличаются по ряду акустических характеристик. Так, ударные слоги и слова произносятся более длительно при выраженных изменениях высоты голоса.

Для выявления темпа и ритма речи детям предлагалиь следующие задания:

1. Медленное отхлопывание ритмического рисунка с выделением ударного слога громким хлопком.

2. Отхлопывание ритма слов и предложений с одновременным произнесением. Каждый удар ладони приходится на гласный звук.

3. Воспроизведение ритма считалки с движением руки (дирижированием) в такт. Выполнять в медленном и умеренном темпе. Аты-баты – шли солдаты, Аты-баты – на базар. Аты-баты – что купили? Аты-баты – самовар.

4. Рассказывать потешки, считалки и дразнилки, сопровождая действия персонажей пантомимическим обыгрыванием. Выполнять движения синхронно тексту.

Баба сеяла горох – Ох! Прыг-скок, прыг-скок! Ох! Прыг-скок, прыг-скок! Ох!

2.2 Выявленные особенности темпо-ритмической организации речи у детей.

Проведенный анализ результатов обследования позволил нам выделить уровни сформированности темпо-ритмической организации речи у дошкольников. В зависимости от суммы баллов, набранных при выполнении специальных заданий, мы условно выделили три уровня.

Низкий уровень. У дошкольников, отнесенных к этой группе, отмечались изменения голоса, незаметные для неподготовленного слушателя, но выявляющиеся при обследовании. У детей наблюдались трудности при выполнении специальных заданий на воспроизведение различных ритмических и интонационных структур. Дети не изменяют темп и ритм. Необходимо отметить, что спонтанная речь, особенно в эмоциональной ситуации, могла быть достаточно выразительной.

Например, у Артема и Максима выявлены низкие показатели по всем заданиям. Отмечалась несформированность умений определять и интонировать постепенное движение мелодии снизу вверх, сверху вниз и не смогли изменять ритм и темп речи. Обследование модуляций голоса по силе показало низкий уровень развития умений изменять громкость голоса. У детей были выражены нарушения тембра голоса, тембр глухой (звучание голоса невыразительное, монотонное, тусклое).

Средний уровень. У детей этой группы наблюдалось постоянное или нестойкое отклонение от нормы по одной или нескольким просодическим характеристикам. Спонтанная речь дошкольников, имеющих третью степень сформированности просодических компонентов, была достаточно интонирована, но при выполнении заданий часто наблюдались неточности или отдельные ошибки при передаче ритмического и интонационного рисунка.

Например, у Алисы и Николь наблюдался средний уровень развития голоса. Ребенок выполнял задания без модуляций голоса по высоте (но при сопряженном выполнении задания высота и громкость голоса изменялся). Присутствовали умеренные нарушения тембра. Темп изменяли незначительно. Задание выполнялось с ошибками, но ошибки исправлялись самостоятельно по ходу работы. В голосе присутствовали некоторые изменения окраски голоса, но недостаточно выразительные и не совсем правильные. Изучения темпа речи выявляет его убыстренный характер.

Изучение темпо-ритмической организации речи у детей позволило выявить следующие особенности голоса: назальный оттенок, недостаточная интенсивность и сила голоса; тихий, слабый голос отмечался у троих детей. Изменения частоты основного тона выявлены у двоих детей. Также наблюдались нарушения темпа: ускоренный темп отмечался у 1 ребенка, а замедленный – у 3 детей. Изучение речевого дыхания детей показало, что у всех детей имеются дискоординация дыхания и фонации.

Результаты обследования темпо-ритмической организации речи детей среднего возраста представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты обследования темпо-ритмической организации речи детей.

Список детей	Критерии оценки
	темп	ритм
Артем	замедленный	аритмия
Максим	ускореный	аритмия
Николь	замедленный	нормальный
Алиса	замедленный	аритмия

Исследование особенностей ритма показало, что у одного ребенка ритм речи нормальный, у других наблюдалась аритмия – слова во фразе произносятся с разным ритмом, то быстро, то медленно.

Таким образом, результаты проведенного обследования позволил выявить особенности темпо-ритмической организации речи у детей среднего дошкольного возраста. На следующем этапе была проведена коррекционная работа по коррекции выявленных недостатков.

2.3 Коррекционная работа, логопедическая коррекция

Коррекция темпо-ритмической организации речи проводилась по методикам Е.Ф. Архиповой, Г.А. Волковой, И.А. Поваровой, Н.В. Серебряковой, Ю.О. Филатовой, Л. И. Беляковой, Е.А.Дьяковой.

Для достижения оптимальных результатов логоритмических занятий коррекцию темпо-ритмической организации речи проводились по следующей схеме:

• ритмическая разминка. Ее задачами являются воспитание дисциплины и организованности, развитие координации рук и ног, формирование правильной осанки и навыков движений в коллективе, ориентация в пространстве, умение менять темп и ритм движения. С этой целью используются вводная ходьба, легкий бег, чередование ходьбы и бега, прыжки, элементы физкультурных и танцевальных движений;

• упражнения, регулирующие мышечный тонус. Целью этих упражнений является устранение напряжения, скованности в мышцах. Используются специальные задания на смену напряжения и расслабления, состоящие из серии последовательных движений. В зависимости от звучания разных по силе звуков меняется мышечный тонус;

• слушание музыки. Тесно взаимосвязано с упражнениями, регулирующими мышечный тонус. Подбираются разнообразные по характеру музыкальные произведения с учетом их эмоционального воздействия на создание нужного фона настроения;

• упражнения для развития координации речи с движением. Используются двигательные упражнения под музыку с одновременным проговариванием вслух постепенно усложняющихся речевых заданий (слогов, слов, фраз, стихотворных и прозаических текстов);

• пение. Выбираются ритмичные и мелодичные песни, в пении которых нормализуется темп речи и речевое дыхание;

• игра. Подвижная игра служит закреплением навыков, полученных на занятии. Также в таких играх воспитываются ловкость, сообразительность, быстрота двигательных реакций, ориентировка в пространстве. Заключительная ходьба проводилась в спокойном темпе и ритме.

Большое значение для нормализации темпа и ритма речи имело выполнение специальных упражнений с использованием слухового контроля и ритмических движений (ходьба, хлопки, притоптывание, прыжки). Допускалось отстукивание ритмов ногами, отхлопывание руками или одной рукой по какому-нибудь предмету, дирижирование в сопровождении проговаривания. Ударному слогу (слову) должен соответствовать более громкий хлопок или удар ногой по полу, неударному — тихий. Упражнения необходимо было выполнять с четкой артикуляцией, равномерным распределением выдоха, соблюдая умеренный и медленный темп, синхронизируя произнесение и движение. Вначале тренировка послогового ритма производилась в замедленном темпе. По мере овладения навыком темп речи ускоряется.

Важным компонентом коррекционной работы с заикающимися являлось темпо-ритмическое объединение артикуляционной и общей моторики, что достигалось специальными упражнениями под музыку. Такие занятия проводились в процессе логопедической ритмики.

Логопедическая ритмика являлась необходимой составляющей в комплексной реабилитационной работе.

Логопедическая ритмика включала разнообразные двигательные упражнения в следующей последовательности:

1) ритмическая разминка

Целью ритмической разминки являлось развитие ритмических движений под музыку, в процессе чего уточнялись и развивались координированные движения рук и ног, формировались умение менять темп и ритм движения. Ритмическая разминка использовалась также для организации детей, создания “настроя” на определенный вид деятельности.

Упражнение:

1. Свободная маршировка под музыку со сменой направлений.

2. Дети ходили по кругу под музыку и меняли направление под команду “Вперед”, “Назад”, “В центр”, “Вправо”, “Влево” и т.д.

2) упражнения, регулирующие мышечный тонус

Целью этого вида упражнений являлось снижению мышечного напряжения, перераспределению мышечного напряжения, воспитанию пластичности движений. Использовались специальные упражнения на напряжение и расслабление мышц: сжимание и разжимание кистей рук, перенос веса тела с одной стороны на другую (маятник) и т.п.

Упражнение:

1. Дети стояли по кругу. Под музыку осуществляли свободное качание обеих рук вперед-назад, качание правой рукой и ногой в стороны; качание левой рукой и ногой в стороны.

2. Дети выполняли следующие движения: напряженно вытягивали обе руки в стороны, кисть сжата в кулак (1-й такт музыки). Внезапно расслабляли кисти, и руки падают вниз (2-й такт), свободно качали руки, шагая на месте под музыку.

3) упражнения для развития чувства темпа и ритма

Целью этих упражнений являлось ритмизация движений от самых простых до самых сложных — артикуляционных. Использовалась ходьба, отхлопывание и отстукивание под разные музыкальные темпы и ритмы, а затем пропевание слогов и слов на заданные ритмы.

Упражнение:

Дети прохлопывали руками ритмический рисунок знакомой песни после демонстрации педагога (песня “Петушок”).

Пе-ту-шок Пе-ту-шок Зо-ло-той гре-бе-шок

4) упражнения на развитие координации речи с движением

Ритмизация моторных функций организма способствует ритмизации речевых движений, поэтому основной целью этих упражнений являлась ритмизация устной речи. Для этого использовались двигательные упражнения под музыку с одновременным проговариваиием вслух постепенно усложняющихся речевых заданий. Вначале использовалось средний музыкальный темпо-ритм, который позволял детям сочетать движения с проговариванием слогов, слов, фраз, стихотворных.

Упражнения:

Под музыку дети проговариваривали стихотворный текст, одновременно сопровождая слова соответствующими движениями.

Перед нами луг широкий	— разводят руки широко в
	стороны.
А над нами дуб высокий	— поднимаются на носки,
	поднимая руки вверх.
А над нами сосны, ели	—ритмично делают наклоны
Головами зашумели	в стороны, покачивая
	поднятыми вверх руками.
Грянул гром	— делают хлопок.
Сосна упала	— делают наклон вперед и
	вниз, опуская руки.
Только ветками качала	— ритмично покачивают
	опущенными руками.

Постепенно темпо-ритм усложнялся и менялся.

5) пение

Целью пения являлось коррекция темпа речи и нормализация речевого дыхания. Для этого выбирались ритмичные и мелодичные песни. Постепенно в процессе работы подбирались песни с более сложными темпо-ритмическими характеристиками.

6) игра

В конце логоритмического занятия у детей проводилась игра, целью которой являлась закрепление навыков, полученных на занятиях.

Особой задачей коррекционной работы с детьми среднего возраста с заиканием являлось развитие чувства ритма. Ритмическая способность являлось средством пространственно-временной организации движений. Чувство ритма в своей основе имеет моторную природу. Онтогенез чувства ритма тесно связан с процессом становления у детей моторики, зрительно-моторной координации, а в дальнейшем с формированием речевого ритма. Речевой ритм выполнял важную функцию в формировании моторного стереотипа речи. В процессе развития речи ритм становился “скелетом” слова и играл важную роль в процессе усвоения лексем и опознания их при восприятии.

У детей имелись нарушения речевых ритмов разных уровней: послогового, пословного и синтагматического. При обучении детей ритмизации устной речи тщательно отбирался речевой материал.

На первых этапах работы при подборе стихотворных текстов мы учитывали, чтобы стихи были с устойчивой ритмикой, т.е. однообразным распределением ударных слогов в строфе; состояли из достаточно коротких фраз; они должны были содержать простую лексику и не включать слова с сочетаниями согласных.

Размер стиха подбирался в следующей последовательности: хорей — ямб — дактиль.

Хорей: Скучная картина. Тучи без конца. Дождик так и льется. Лужи у крыльца. (А Плещеев)

Мой веселый, Звонкий мяч, Ты куда пустился вскачь? Красный, желтый, голубой, Не угнаться за тобой (С.Я. Маршак)

Ритмический рисунок хорея:

2. Ямб:

Мы едем, едем, едем,

В далекие края,

Хорошие соседи,

Счастливые друзья.

Мы солнышком согреты,

Мы вместе все живем,

И песенку об этом

Мы петь не устаем

(С. Михалков)

Ритмический рисунок ямба:

3. Дактиль:

Листики падают. Осень пришла. Рыжие белочки Как тут дела.

Падают, падают листья, В нашем саду листопад. Желтые, красные листья По ветру вьются, летят.

Ритмический рисунок дактиля:

Наиболее трудными для усвоения являлось стихи типа дольников, в которых нарушается соответствие синтаксического членения в строке, а также стихи, осложненные стечением согласных и обилием малоупотребительных слов.

Помимо тренировки ритма артикуляции на стихотворных текстах, с целью установления плавной речи применялись различные виды упражнений, направленные на выработку ритмических артикуляций в сочетании с движением руки. Одним из видов таких упражнений являлся “послоговый ритм”.

Данное упражнение проводилось следующим образом:

Проговаривание каждого слога текста сопровождаелось отбиванием ритма раскрытой ладонью ведущей руки о твердую поверхность. Каждый удар ладони приходится на гласную. Вначале тренировка послогового ритма проводилась в замедленном темпе. По мере овладения навыком, темп речи ускорялся.

Навык послогового ритма на первом этапе вырабатывался на стихотворном тексте (хорей, ямб) и материале скороговорок.

В результате такой ритмизации слоги выравнивались по длительности звучания, т.е. снималось редукция гласных звуков (предударных и заударных), свойственная русскому языку. Была опасность, что на фоне жесткого послогового ритма речь могла приобрести монотонный “роботообразный” характер, что вызывало бы негативную реакцию ребенка. Поэтому очень важно было, чтобы обучение формированию ритмизированной речи проходило одновременно с активной работой по формированию интонационного оформления высказывания. Постепенно движения руки становились ритмоводителем речевых артикуляций. Поэтому при обучении детей обращали внимание на то, чтобы движения руки во время речевой паузы не прекращались. Это позволяло детям после паузы легко вступать в речь.

По мере усвоения слогоразмерной речи движения руки применялось все реже и, наконец, вовсе перестали. Однако речь с нередуцированным произнесением гласных тренировалось у детей длительное время.

Устная речь с нередуцированным произнесением безударных гласных называется полным стилем произнесения.

Полный стиль произнесения способствовало выделению ритмической структуры слова в артикуляторной программе, выравнивались все слоги по времени произнесения, что в целом являлось основной для ритмизации речевого процесса и формирования плавной речи.

Одним из видов упражнений, направленных на выработку ритмизации речевых артикуляций являлось пословный ритм.

Главной характеристикой этого технического приема по установлению плавной речи являлось движение всей руки в сочетании с произнесением каждого слова фразы. При этом рука двигалась на каждое слово от себя и к себе (по траектории восьмерки) непрерывно в процессе произнесения фразы. Особенное интенсивно движение руки осуществлялось на ударный слог слова. Скорость и ритм движения руки подбиралось индивидуально — от резкого в среднем темпе до плавного в замедленном темпе.

Вначале необходимо было подобрать индивидуальный темпо-ритм, при котором рбенок чувствовал бы себя достаточно комфортно. Затем необходима была постепенная, индивидуальная тренировка ритмических движений руки.

Для того чтобы темпо-ритмическая организация речи заикающихся автоматизировалась и стала стабильной, темпо-ритм подбирался индивидуально, вызывая у ребенка чувство комфорта.

Упражнение 1

Дети шагали на месте и по кругу в медленном темпе. Произносили слитно звуки, слоговые последовательности, затем слова (счет, дни недели) и фразы (чистоговорки, пословицы). На каждый шаг-слог:

• а-у-а-у-а-у;• ап-ап-ап-ап;• па-па-па-па;• та-та-та-та и др.- От топота копыт пыль по полю летит.- Ехал Грека через реку.

Видит Грека в реке рак.

Сунул Грека руку в реку.

Рак за руку Греку цап.

Упражнение 2Дети прыгали вправо — влево на правую и левую ногу. Произносили на выдохе:• упа-опа-ипа-апа;• па-по-пу-пы;• паф-поф-пуф-пыф;• хоп-хоп-хоп-хоп и др.

Упражнение 3Дети медленно отхлопывали ритмический рисунок с выделением ударного слога громким хлопком или голосом:• та—тату—татату—тэта—mama—татата.'

Упражнение 4

Дети произнесили слова и дирижировали в такт проговариванию. При этом рука двигалась на каждое слово от себя и к себе непрерывно и плавно в процессе произнесения:

• август—аист—атом—яхонт—ялик—яма—умница—улица—узник.

Упражнение 5

Дети отхлопывали ритм слов и предложений с одновременным произнесением. Каждый удар ладони приходится на гласный звук:

• ноги—нога, атлас—атлас.• руки—рука, замок—замок.• горы—гора, пироги—пироги.• козы—коза, гвоздики—гвоздики, совы—сова, кружки—кружки.•Я бегу, бегу, бегу,• Я пою, пою, пою.

Упражнение 6Дети ритмизировали при произнесении имен, названий деревьев, животных под хлопки.

Упражнение 7

Дети воспроизводили ритм считалки с дирижированием в такт. Выполняли в медленном и умеренном темпе.Аты-баты — шли солдаты.

Аты-баты — на базар.

Аты-баты — что купили?

Аты-баты — самовар.

Аты-баты — сколько дали?

Аты-баты — три рубля.

Аты-баты — покажите.

Аты-баты — не хочу.

Аты-баты — спать хочу!

Упражнение 8Дети напевно, выразительно читали текст стихотворения под звучащую мелодию (мелодекламация).

Упражнение 9Дети воспроизводили ритм стихотворения, играя с мячом.Мой веселый звонкий мяч

Ты куда помчался вскачь?

Желтый, красный, голубой

Не угнаться за тобой!С. Маршак

Таким образом, коррекционная работа по развитию темпо-ритмической организации речи позволила нам систематизировать практический материал с учетом логоритмических упражнений.

Выводы по 2 главе

Коррекционная работа проводилась на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения Детский сад №37 г. Озёрска, Челябинской области. В экспериментальном исследовании принимало участие группа из 4 ребенка среднего дошкольного возраста (5-6 лет).

Для диагностики темпо-ритмической организации речи детей используются методики Ю.О. Филатовой, И.А. Поваровой, Н.В. Серебряковой, Л. И. Беляковой, Е. А. Дьяковой.

Современный этап развития логопедии связан с разработкой научных представлений о различных формах речевых нарушений, а также с созданием эффективных методик их преодоления, таких как темпо-ритмическая организация речи.

Темп речи принято определять как скорость протекания речи во времени или как число звуковых единиц, произносимых в единицу времени. Звуковой единицей могут быть звук, слог и слово. Темп речи может также определяться как скорость артикуляции и измеряться числом звуковых единиц, произносимых в единицу времени.

В практике мы выделили три основных вида темпа: нормальный, быстрый и замедленный. Темп играет значительную роль в передаче эмоционально-модальной информации. Резкие отклонения темпа речи от средних величин - как ускорение, так и замедление мешают восприятию смысловой стороны высказывания.

Темп речи во многом определяет своеобразие другого параметра речи - ритма. Ритм речи представляет собой звуковую организацию речи при помощи чередования ударных и безударных слогов. Темп и ритм находятся в сложной взаимосвязи и взаимозависимости.

Ритм речи определяется как звуковая организация речи при помощи чередования ударных и безударных слогов. Также принято рассматривать речевой ритм как регулярное повторение сходных и соизмеримых речевых единиц, выполняющее структурирующую, текстообразующую и экспрессивно-эмоциональную функцию. Речевой ритм представляет собой совокупность фонематического ритма (смена гласных и согласных, повторение одинаковых звуков или группы звуков) и просодического ритма (ударение, мелодика, паузация, тембр).

Таким образом, у детей наблюдались нарушения темпо-ритмической организации речи. Ограниченность активного словаря, недостаточная сформированность звукопроизношения, фонематического слуха привели к тому, что речь стала замедленной, аритмичной, наблюдались паузы в построении речевого высказывания. С целью этого и проводилась коррекционная работа. Эффективность комплекса дидактических игр способствовала нормализации темпо – ритмической организации речи.

Заключение

Актуальность выбранной темы объясняется тем, что коррекционно-развивающую значимость приобретает развитие чувства темпа и ритма для детей с нарушениями речи, в частности для детей с заиканием, так как это расстройство прежде всего связано с дискоординацией речевых движений периферического аппарата в процессе высказывания.

Параметры темпо-ритма являются весьма информативными показателями состояния ребенка, как в норме, так и при патологии.

Наиболее сложным речевым расстройством, которое чаще всего возникает в период формирования речи, является заикание. Эта речевая паталогия представляет собой сложный симптомокомплекс, при котором нарушается ритм, темп, мелодика речи, координация в работе мышц речевого аппарата, в связи с чем возникают речевые судорожные запинки.

Цель исследования: разработать систему коррекционно-развивающих занятий по формированию темпо-ритмической организации речи у детей среднего дошкольного возраста с заиканием.

Объект: преодоление темпо-ритмической организации речи у детей среднего дошкольного возраста с заиканием.

Предмет: особенности коррекции темпо-ритмической организации речи у детей среднего дошкольного возраста с заиканием.

Задачи:

Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

Выявить особенности темпо-ритмической организации речи у детей среднего дошкольного возраста при заикании.

Раскрыть содержание коррекционной работы по развитию темпо-ритмической организации речи у детей среднего дошкольного возраста при заикании с использованием логоритмических упражнений и оценить его эффективность.

В первой главе нашего исследования представлен анализ по проблеме исследования. Выявлено, что темпо-ритмическая сторона речи играет большую роль в речевом развитии ребенка.

Раскрыта клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с заиканием. В современной логопедии определяется как нарушение темпа, ритма и плавности устной речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. При заикании нарушается весь процесс речи, теряется согласованность в речевых движениях. Темп и плавность вынужденно и внезапно прерываются. Интонационно-мелодическое оформление ритмизированной речи у заикающихся крайне затруднено и требует тщательной и длительной тренировки.

Для реализации исследования нами были изучены методики Ю.О. Филатовой, И.А. Поваровой, Н.В. Серебряковой, Л. И. Беляковой, Е. А. Дьяковой.

Базой для исследования был МБДОУ ДС №37 г.Озёрска, Челябинской области. В исследовании приняли участие 4 ребенка в возрасте 5-6 лет, имеющих нарушения темпо-ритмической организации речи с заиканием.

Экспериментальная работа проводилась так, сначала была проведена диагностика детей. Результаты исследования показали, что у большинства детей в результате задержки речевого развития наблюдаются нарушения темпо-ритмической организации речи: замедленный темп речи, аритмия, нарушенная паузация. Задержка в формировании всех сторон речи (произносительной, лексико-грамматической) привела к тому, что речь стала замедленной, аритмичной, наблюдаются паузы в построении речевого высказывания.

С целью коррекции темпо-ритмической организации речи с заиканием был разработан комплекс логоритмических упражнений. Логоритмика предусматривает совершенствование координации движений, ориентации в пространстве, развитие чувства темпа и ритма.

Таким образом, преодоление нарушений в развитии темпо-ритмической стороны речи у детей с заиканием возможно при помощи соблюдений требований к гармонизации речи и языковым средствам и путем комплексной логопедической работы на всех этапах формирования речи.

Список литературы

Асатиани Н.М. Данные клинико-физиологического исследования детей дошкольного возраста, страдающих заиканием [Текст] / Асатиани Н.М., Белякова Л.И., Калачева И.О. и др. // Дефектология. - 2011. - №1. - С.25-30.

Архипова, Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста [Текст] / Е.Ф. Архипова. – М.: АСТ: Астрель, 2007. – 216 с.

3. Белиловская М.В. Коррекция заикания в США [Текст] Логопед. – 2013. - №6. – с. 112-115.

4. Белякова Л.М., Дьякова Е.А. Заикание. - М.: [Текст] В. Секачев, 2012. - 304с.

5. Богомолова А.И. Устранение заикания у детей и подростков. [Текст] - М.: изд-во «Просвещение», 2013. - 96с.

6. Борисова Е.А., Прокопцова Н.С. Совместная работа воспитателя и логопеда по преодолению заикания и ОНР у детей старшей группы [Текст] // Логопед. – 2013. - №3. – с. 48-51.

7. Власова Н.А. О заикании детей дошкольного возраста [Текст] // Педиатрия. - 2014. - №7. - С.82-85.

8. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников: Кн. для логопеда. – [Текст] М.: Просвещение, 2013. – 144 с.

9. Выгодская И.Г. Устранение заикания у дошкольников в игровых ситуациях [Текст]. - М.: изд-во «Просвещение», 2013. - 134 с.

10. Гарбузов В.И. Нервные дети. [Текст] – М., 2010.

11. Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольном учреждении для детей с нарушениями речи [Текст]: учеб.пособие / Ю.Ф. Гаркуша; под ред. Ю.Ф. Гаркуши.-М.: Секачев, 2002.-160 с.

12. Гуровец Г.В. Детская невропатология. Естественно-научные основы специальной дошкольной психологии и педагогики: учебное пособие для студентов средних специальных учебных заведений [Текст] / Г.В. Гуровец; под ред. проф. В.И. Селивёрстова. – М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2014. – 303 с.

13. Иванов-Смоленский А.Г. Очерки патофизиологии высшей нервной деятельности [Текст]. — М.,2012.

14. Иванова-Лукьянова Т.Н. Культура устной речи: интонация, паузирование, логическое ударение, темп, ритм. [Текст] –М., 2000.-320 с.

15. Жукова, Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст]: кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2005. – 320 с.

16. Казбанова Е.С. Развитие темпо-ритмической организации детской речи как способ профилактики заикания [Текст] // Логопед. – 2005. - №6. – с. 28-32.

17. Комплексный анализ патогенетических механизмов и этиологии синдрома заикания. И.П. Лукашевич, Р.И. Мачинская, Т.В. Фридман, В.М. Шкловский [Текст] / Дефектология № 5, 2010. – с. 23-28

18. Коррекция заикания у младших школьников: диагностика, планирование, конспекты занятий [Текст]: авт.-сост. Е.Н. Маслова.- Волгоград: Учитель, 2011.-104 с.

19. Лалаева Р.И. Корекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) [Текст]/ Р. И. Лалаева, Н.В. СеребряковаМ.:Союз, 1999.-160 с.

20. Левина Р.Е. Об эмоциональных факторах заикания, возникающих в процессе формирования произвольной речи [Текст] // Дефектология, №1/2011.- С.7-13.

21. Левина Р.Е. "Основы теории и практики логопедии". [Текст] - М., 1968 г.

22. Левина, Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды [Текст] / Ред.-сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. – М.: АРКТИ, 2005. – 224 с.

23. Леонова С.В. Психолого-педагогическое обследование заикающихся детей [Текст] //Логопед. – 2014. - №5. – с. 30-31.

24. Логопедия/ Под ред. Л.С. Волковой [Текст]- М.: изд-во «Просвещение», 1995. - 528с.

25. Логопедия. Учебник для ВУЗов/Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. [Текст] – М.: Владос, 2012. – 340 с.

26. Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учебн. Заведений [Текст] / Под ред. Л.С. Волковой. М.: ВЛАДОС, 2014. – 704 с.

27. Лопухина И.С. Речь, ритм, движение [Текст]: пособие для логопедов и родителей /И.С. Лопухина. –СПб: Дельта, 1997.-256 с.

28. Лохов М.И. Психофизиологические механизмы коррекции речи при заикании [Текст] /М.И. Лохов.- СПб.: Наука, 1994.-190 с.

29. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): [Текст] Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. - М : ВЛАДОС, 2013. - 304с.

30. Меньшикова С.В. Коррекция заикания у детей. Практическое пособие для логопедов и родителей. [Текст] – Казань: "Лиана", 2011. - 112с.

31. Миссуловин Л.Я. Заикание и его устранение. [Текст]- СПб.: изд-во «ООО «СЛП», 2013. - 144с.

32. Парамонова Л.Г. Логопедия для всех [Текст]. – СПб.: Питер, 2014. – 352 с.

33. Пеллингер Е.Л. Как помочь заикающимся школьникам [Текст] / Пеллингер Е.Л., Успенская Л.П. - М.: изд-во «Просвещение», 2011. - 176с.

34. Пеллингер Е.Л., Успенская Л.П. Как помочь заикающимся школьникам. [Текст] - М.: Просвещение, 2011. - 176с.

35. Поварова И.А. Коррекция заикания в играх и тренингах. 2-е издание [Текст]. – СПб.: Питер, 2014. – 348 с.

36. Поварова, И.А. Комплексная логопедическая работа по коррекции темпоритмических нарушений речи у заикающихся подростков и взрослых: дис. ... канд. пед. наук [Текст] / И.А. Поварова. – СПб., 2001. – 229 с.

37. Рау Е.Ф. Система работы по устранению недостатков речи у детей дошкольного и школьного возраста. [Текст] - М.: изд-во «Просвещение», 2013. - 231

38. Рау Е.Ю., Казбанова Е.С. Нарушение темпо-ритмической организации речи дошкольников и младших школьников как фактор риска появления заикания [Текст] //Логопед. – 2012. – №6. – с. 47-49.

39. Рычкова Н.А. Логопедическая ритмика. [Текст] - М.: ГНОМ-ПРЕСС, 2011. - 36с.

40. Селиверстов В.И. Заикание у детей: Психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия. [Текст] - М.: ВЛАДОС, 2010. - 208с.

41. Сикорский И.А.Заикание-М. [Текст]: изд-во«АСТ. АстрельТранзиткнига», 2013. - 210 с.

42. Спиваковская А.С. Психотератия: игра, детство, семья. - [Текст] М.: изд-во «Апрель-пресс: ЭКСМО-пресс», 2010. - 321 с.

43. Филичева Т.Б Основы логопедии / Чевелева Н.А., Чиркина Г.В., Филичева Т.Б [Текст] - М.: изд-во «Просвещение», 2011. - 341 с.

44. Филатова, Ю.О. Речевые и моторные ритмические процессы и модель их развития у детей с нарушениями речи: дис. ... канд. пед. наук [Текст] / Ю.О. Филатова. – М., 2014. – 310 с.

45. Флерова М.М. Логопедия. Серия "Мир вашего ребёнка". [Текст] 2-е изд., - Ростов н/Д. – Феникс, 2014. – 320 с.

46. Хватцев М.Е. Логопедия. [Текст] - М.: изд-во Просвещение, 2013. - 231 с.

47. Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи. [Текст] М.: ВЛАДОС, 2010. – 365 с.

48. Чевелева Н.А. К вопросу о заикании у детей [Текст] // Дефектология. - 2011. - №1. - С.20-23.

49. Шевцова Е.Е. Преодоление рецидивов заикания [Текст]/ Е.Е. Шевцова.-М.:В. Секачев, 2005.-128 с.

50. Шкловский В.М. Заикание. [Текст] - М., 2014. - 248с.

51. Шкловский В.М. Заикание. [Текст] - М.: изд-во «Медицина», 2014. - 248с.

Код для цитирования: Скопировать