X Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2018

В истории педагогики можно выделить три дидактические системы или парадигмы, которые отличаются между собой:

1) традиционная;

2) педоцентрическая;

3) современная дидактическая система (парадигма).

В традиционной системе(парадигме) обучения доминируют преподавание и конечно деятельность учителя. Она опирается на дидактические концепции таких педагогов, как Я. Коменский, И. Песталоцци, И. Гербарт, а также на дидактику немецкой классической гимназии.

В педоцентристской системе (парадигме) главная роль в обучении отводится учению, т.е. деятельности ребенка. В основе этого подхода лежит система Джона Дьюи, трудовая школа немецкого педагога Георг Михаэль Кершенштейнера и Вильгельма Августа Лая и теории периода реформ, произошедших в педагогике в начале XX века.

В современной дидактической системе (парадигме) деятельность обучения составляют преподавание и учение, а предметом дидактики является их дидактическое отношение.[1,c. 89].

Начнем с того, что попытаемся рассмотреть на примере концепции Иоганна Фридриха Гербарта традиционную систему обучения. И.Ф. Гербарт (1776 - 1841) внес огромный вклад в изучении традиционной дидактической системы. Он попытался обосновать педагогику с помощью таких наук, как философия и психология. Он смог переосмыслить классно – урочную систему Я.А. Коменского. Целью воспитания он считал формирование добродетельного человека (его умений, понятий, представлений) и эта цель должна быть неизменной.[5,c. 27]

С точки зрения психологии Гербарт говорил, что сознание формируется в процессе образования и движения различных представлений, т.к. сознание изначально не имеет никаких свойств. Из этого следует, что главной задачей педагогики является формирование у обучаемого правильных представлений, умений и знаний, способных вытеснять все ненужное, негативное [3,c. 87].

В воспитании И.Ф. Гербарт придавал большое значение умственному образованию. Он ввел принцип воспитывающего обучения, а так же ввел данный термин в педагогику. Он говорил, что обучение должно воспитывать, и что без обучения нет воспитания. Организация процесса обучения и весь порядок в учебном заведении формируют личность, которая должна быть сильна морально. Обучение должно связывать знания с развитием чувств, воли, с тем, что называют мотивационно - потребностной сферой личности.

Для достижения целей Гербарт создал теорию ступеней обучения, которая получила широкую известность. Эта теория состоит из четырех ступеней:

1. Ступень ясности. На этом этапе учащиеся знакомятся с новым материалом, в изучении которого используют средства наглядности.

2. На ступени ассоциации учащиеся в процессе беседы устанавливают связь между новыми и старыми представлениями.

3. Ступень системы. На данном этапе, учащиеся, вместе с учителем, на основе полученных знаний, формулируют выводы, понятия, правила, законы.

4. На четвертой ступени под названием метод учащиеся применяют усвоенные знания на практике. Они выполняют различные кпражнения, которые требуют умения логически и творчески мыслить и помогают приобрести новые навыки.

В дидактике Гербарта важны такие определения, как управление, предписания, руководство учителя, регламентации и правила. К средствам управления можно отнести надзор, приказы и запреты, наказания, вплоть до телесных, а также умение занять ребенка [2,c. 145].

Для дидактики было важно организовывать и систематизировать деятельность учителя, поэтому Гербарт стремился реализовать это. Ступени обучения, он основывал на философско-этических представлениях о личности, психологическом анализе и учении о психических процессах, которые формируют знания. В этих положениях Гербарта отражены существенные стороны учебного процесса, однако абсолютизация и универсализация данной схемы вели к формализму в организации урока, что особенно ярко нашло свое выражение у последователей и учеников Гербарта (ТуисконЦиллер, Отто Вильман, Вильгельм Рейн).

К началу XX века эта система подверглась критике. Данная система обучения ставит целью передачу готовых знаний и не дает ребенку проявлять умственную активность, не способствует развитию мышления. Она авторитарна и подавляет самостоятельность ученика. В традиционной системе Гербарта присутствуют книжность, вербализм, потребности и интересы ребенка оторваны от жизни [4,c. 165].

Поэтому в начале XX века рождаются новые подходы. Среди этих подходов выделяется, прежде всего, педоцентристская дидактика. Она также называется прогрессивистской, реформаторской, обучением через делание. Возникновение педоцентристской дидактики связывают с именем американского педагога Джона Дьюи (1859-1952). Его многочисленные работы всерьез повлияли на общий характер учебно-воспитательной работы школ не только Соединенных Штатов Америки, но и некоторых других стран. К их числу относится и советская школа 20-х гг. Джон Дьюи предлагал строить процесс обучения на основе потребностей, способностей и интересов ребенка, поэтому отсюда происходит название «педоцентристская» дидактика.[5,c. 109]

Целью обучения является развитие общих и умственных способностей детей, их разнообразных умений. Педоцентризм это такое направление в педагогике, которое, исходя из особенностей ребенка, разрабатывает проблемы воспитания и обучения. Педоцентристская, она же, реформаторская дидактика является следствием реакций педагогов XX века на гербартианскую модель обучения. Прогрессивные педагоги называли ее «школой книжной учебы», оторванной от мира ребенка, и противопоставляли ей «школу труда, жизни». Один из западных ученых образно выразил суть новой дидактики и ее ориентацию на ребенка на простом примере: глагол «обучать» имеет два значения — кого обучать и чему обучать. Чтобы «обучать Джона латыни» — необходимо знать и Джона, и латынь, а до недавнего времени считалось, что для обучения достаточно знать только латынь.[1,c. 78].

По мнению представителей новой педагогики, главной проблемой дидактики стала активизация ученика в процессе обучения. Необходимо было сделать так, чтобы учеба обрела самостоятельный, естественный и спонтанный характер. Для этого обучение следует строить не как преподнесение, заучивание, зазубривание и воспроизведение готовых знаний, а как открытие, получение знаний учениками в ходе их самопроизвольной деятельности [3,c. 34]. Отсюда и появляется название «обучение через делание», при котором все знания и умения ребенок получает из практической самодеятельности и своего личного опыта. Модель обучения Дьюи не принимала постоянную программу с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирала только те знания, которые необходимы для жизненного опыта ребенка. Структура процесса обучения имеет вид: сначала возникает ощущение трудности в процессе деятельности, затем формулируется проблема и суть затруднения, после этого происходит выдвижение и проверка гипотез по решению необходимой проблемы, в конце делаются выводы, и появляется новая деятельность в соответствии с полученным знанием. Этапы процесса обучения воспроизводят как исследовательское мышление, так научный поиск. Этот подход повлек за собой изменения в содержании и методах обучения, а также в организационных формах В. Лай, один из реформаторов, выделял в процессе обучения три этапа. Первый назывался восприятие, второй - переработка, третий получил название выражение. Он придавал особое значение третьему этапу «выражение», понимая под ним различную деятельность детей на основе получаемых знаний в процессе обучения: сочинения, рисунки, театр, практические задания, и называл это «педагогикой действия». Безусловно, такой подход активизирует познавательную деятельность и способствует развитию мышления, умению решать поставленные задачи, позволяет всесторонне развивать учащихся, но при этом делает процесс учения интересным. Однако абсолютизация такой модели обучения, распространение ее на все предметы и уровни вызывает возражение, то есть происходит переоценка самостоятельной деятельности детей, поэтому следование в учении за их интересами ведет к утрате систематичности, к случайному отбору материала, и не дает всесторонней проработки материала. Такое обучение расточительно. Оно требует больших временных затрат. Помимо этого, при таком подходе учитель отходит на второй план, его роль в процессе обучения сводится в основном к руководству самодеятельностью учащихся и побуждению их любознательности. Он превращается в консультанта, что, несомненно, ведет к снижению уровня обучения [5,c. 98].

Наличие определенных проблем как в традиционной, так и в педоцентристской концепциях вынуждает искать пути их решения. Вторая половина XX века характеризуется развитием дидактической мысли как у нас в стране, так и за рубежом. Ввиду того, что ни педоцентрическая, ни педагогоцентрическая системы не смогли удовлетворить потребности современной дидактики, постоянно идут поиски в области дидактики. Современная дидактическая система развивается на основе концепций, которые были предложены П. Гальпериным, Л. Занковым, В. Давыдовым, К. Роджерсом, Дж. Брунером и др.

Смысл современной дидактической системы (парадигмы) состоит в использовании положительных сторон как одной, так и другой доктрины. Эта концепция показывает, что и учение, и преподавание – это фундаментальные, свойственные процессу обучения, составляющие. Современная дидактическая система опирается на такие концепции, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение, педагогика сотрудничества и др.

Современная дидактическая система формируется на принципах субъект-субъектного отношения, взаимодействия и взаимопонимания педагога и ученика. Процесс обучения характеризуется переходом от модели репродуктивной к модели поисковой, творческой деятельности обучающегося. Задача педагога состоит в том, чтобы выстроить цель, поставить проблему; учитель - это активный помощник в поиске выхода из сложной учебной ситуации. Однако, в отличие от педоцентрической концепции, учитель может сам предложить проблему. В результате совместной работы педагога и обучающегося должен быть найден ответ к предлагаемой задаче. В процессе образования поощряется деятельность в коллективе и глубокий анализ полученных знаний.

Постепенно прорисовываются контуры современной дидактической системы. И, хотя, как таковой единой дидактической системы в педагогической науке пока нет, присутствует ряд теорий, у которых есть нечто общее. Цели обучения в большинстве подходов предусматривают формирование знаний, а также общее развитие учащихся, их трудовых, интеллектуальных, художественных и других умений. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, организует и ведет ее. Он одновременно стимулирует их самостоятельную работу, избегает крайностей традиционной, объяснительной и реформистской исследовательской модели обучения, но использует их достоинства. Наглядным тому примером является модель обучения «через совершение открытий», разработанная известным американским педагогом и психологом Джеромом Брунером. Суть его концепции заключается в следующем: учащиеся приобретают знания и познают мир через личные открытия в системе целенаправленного и управляемого процесса обучения со стороны учителя. В такой модели обучения от учащихся требуется старание и напряжение всех познавательных сил для преодоления трудностей при самостоятельном формировании неизвестных им до этого обобщений, закономерностей по изучаемой теме и овладение умениями и навыками их практического применения как в самом процессе обучения, так и при решении жизненно важных задач, с которыми им придется столкнуться вне школы[2,c. 56].

Исходя из вышесказанного можно заметить, что дидактика стоит перед выбором: или дать общее планомерное устойчивое образование на высшем академическом уровне, но при этом или утратить индивидуальность, своеобразную психологию, совершенствование личности, или передать инициативу и свободу обучающемуся, следовать только согласно его потребностям, обучая только исходя из желания, что в следствие может привести к потере планомерности в знании учащихся, понижению уровня образовательного процесса в школах.

По нашему мнению, процесс образования на современном этапе обязательно должен быть интегрированным, где равные права имеют как педагог, так и обучающийся. Роль управляющего в процессе отведена учителю, однако, главная задача учителя – стимулировать учащегося на самостоятельную образовательную деятельность.

Список литературы

Алешина С.А., Заир-Бек Е.С., Иваненко И.А., Ксенофонтова А.Н. Педагогика профессионального образования: Учебно-методическое пособие. – Оренбург: Издательство ОГПУ, – 2013. – 84 с.

Мижериков В.А. Введение в педагогическую деятельность. ­­– М.: Роспедагентство, 2009. – 215 с.

Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: ИКЦ «МарТ», 2008. – 278 с.

Роботова А.С., Введение в педагогическую деятельность: Учебно-методическое пособие. – М.: Академия, 2009. – 208 с.

Симоненко В. Д., Ретивых М. В. Общая и профессиональная педагогика: учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение». – Брянск: Издательство Брянского государственного университета, – 2003. – 174 с.

Код для цитирования: Скопировать