X Международная студенческая научная конференция
«Студенческий научный форум» - 2018
 
     











АРХИВ "Студенческий научный форум"

СРЕДСТВА АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ПРОИЗВОЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА(РАС)
Сорвачева В.И., Сунцов С.А., Манжуло И.А.
Текст научной работы размещён без изображений и формул.
Полная версия научной работы доступна в формате PDF


Впервые аутизм был описан Лео Каннером в 1943 году, хотя Ганс Аспергер в Австрии и Самуил Семёнович Мнухин в России практически в тоже время пришли к постановке этой клинической проблемы [4,5]. Сформулированная ими картина аутизма отражает триаду проблем характерных для таких детей:

- дефицитарность социального развития;

- проблемы вербальной и невербальной коммуникации;

- стереотипные ограничения в поведении, интересах и занятиях [3,12].

Не смотря на то, что аутизм уже на протяжении семидесяти лет является медико-педагогической проблемой, эффективных методик, как педагогической, так и медицинской коррекции до настоящего времени так и не было создано. В отечественной и западной литературе встречаются прямо противоположные мнения о традиционных и нетрадиционных методах терапии [9,14]. Неоднократно отмечалась огромная роль адаптивной физической культуры в психолого-педагогической коррекции этих детей [1,13]. Но адекватного психофизиологического обоснования применения средств физической культуры у детей с расстройствами аутистического спектра до сих пор нет. Нет научно обоснованных методик преподавания, методик оценки развития и сформированности двигательных навыков. До сих пор не ясно, включать ли в оценку того или иного двигательного навыка, уровень осознанного его применения. Недостаточно опубликованных исследований в этой области, как в отечественной, так и в зарубежной литературе.

Одной из причин создавшегося положения является то, что детский аутизм – это не нарушение, не задержка, а искажение психического развития: нарушается система смыслов, поддерживающих активность ребенка, направляющих и организующих его отношения с миром [11].И это искажение у каждого ребёнка, в зависимости от органического повреждения мозга, сугубо индивидуально. Трудно подобрать двух одинаковых детей, соответственно, сложно организовать выборку для проведения исследования.

Тем не менее, в научной литературе достаточно данных для рассмотрения психофизиологических аспектов применения средств адаптивной физической культуры при аутизме у детей.

Основной проблемой при обучении этих детей является слабая, или отсутствующая совсем, произвольность действий. Они могут проявлять чудеса ловкости при непроизвольной двигательной активности, но просьба выполнить то или иное действие может привести к эмоциональному срыву. Именно по этой причине дети с диагнозом аутизм в прошлом считались не обучаемыми [11,12,17]. Произвольность действий традиционно связывается с функционированием лобных отделов коры головного мозга. Многие исследователи отмечают наличие органического поражения именно лобных структур при нарушении, или отсутствии произвольности действий [8,10,18]. Однако, согласно представлениям А.Р. Лурия произвольные движения человека обеспечиваются самыми различными видами афферентации, и поэтому в корковое звено двигательного анализатора, следует включать почти всю кору больших полушарий, что говорит о представительстве в формировании произвольного поведения всех структур головного мозга.

Л.С. Выготский отмечал включение речевой системы в построении произвольного действия, сначала в виде приказов взрослого, затем в виде собственной речи ребёнка, выделяющей объект, на который направлено действие. Лишь на более поздних этапах развития произвольные движения и действия автоматизируются и сложный двигательный акт начинает протекать без тех развёрнутых опор, которыми он пользовался раньше. Считается, что при поражениях лобных структур речевая инструкция может лишь пустить в ход привычные движения, но не может вызвать новые системы двигательных актов и сформировать устойчивые системы произвольных действий [6].

Нейропсихологии отмечают, что у «лобных» больных обычно повышена реактивность на изменения, происходящие вокруг них, в особых случаях переходящая в «полевое поведение», основой которого являются патологически усиленное непроизвольное внимание и неустойчивость собственных программ поведения [7,8].

Зачастую задания на произвольную имитацию действий вызывают эхопраксию, ребёнок не может выделить необходимое из всех движений преподавателя и зеркально повторяет за ним любое действие.

Согласно современным психологическим представлениям, произвольные действия, требуют постоянного сличения спланированных актов с реально достигнутым эффектом. Это означает, что от выполняемого движения должны поступать непрерывные обратные сигналы, обратная афферентация, которые должны постоянно сличаться с программой действия. Именно это и позволяет осуществлять постоянную коррекцию действий, если они отклоняются от заданного плана. Каждое нарушение этого механизма может лишить произвольное движение и действие его направленного и избирательного характера и привести к замене его неадекватными побочными двигательными актами [2].

Показателен тот факт, что такие двигательные акты, как метания, прыжки, невозможно изменить во время их выполнения, обратная афферентация не внесёт своих коррекций в движение, поэтому они требуют предварительно сформированной программы. Именно с такими действиями у детей с РАС наибольшие трудности при выполнении, говорящие о дисфункции лобных структур головного мозга.

Исходя из выше сказанного, понятна проблематика дальнейшего педагогического процесса у этих детей. Ведь обучение невозможно без произвольности поведения ребёнка.

Ещё в прошлом веке Лев Семенович Выготский в развитии ребёнка ведущую роль отводил обучению. Процесс развития ребёнка, считал он, не совпадает с процессом обучения, а идёт вслед за ним. Развивая этот тезис, учёный выделял два уровня развития ребёнка: уровень его актуального развития и зону ближайшего развития. Зона ближайшего развития обнаруживается в совместном со взрослыми решении задач. Именно обучение должно создавать зону ближайшего развития. Такое обучение двигает развитие, идёт впереди него, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые ещё созревают. Поэтому обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Самостоятельное решение ребёнком интеллектуальных задач характеризует уровень его актуального развития [6]. Современные исследования в области психофизиологии говорящие о пластичности нейрональных структур лишь подтверждают его гениальную мысль и служат обоснованием необходимости педагогического вмешательства в формирование произвольности действий. В том числе и средствами адаптивной физической культуры.

На сегодняшний день занятия адаптивной физической культурой у детей с аутизмом рекомендуется строить в следующих направлениях:

1) развитие имитационных способностей (умения подражать);

2) стимулирование к выполнению инструкций;

3) формирование навыков произвольной организации движений (в пространстве собственного тела, во внешнем пространственном поле);

4) воспитание коммуникативных функций и способности взаимодействовать в коллективе [15,16].

В случае с низкофункциональным аутизмом, когда у ребёнка отсутствует понимание обращённой речи, все эти задачи вызывают большую сложность. В этом случае в процессе занятий отрабатываются базовые просьбы: «сядь», «встань», «возьми», «иди»… При условии немногословного повторения ребёнок учится выделять ту или иную просьбу, понимать её, и связывает её с действием. В дальнейшем понимание обращённой речи снижает уровень агрессии или аутоагрессии ребёнка.

Взаимодействие с ребёнком на занятии строится либо на эмоциональной ноте (играя), либо с использованием мотивационного стимула. В первом случае игра с ребёнком постепенно перерастает в мотивационный стимул. Во втором, используют понравившуюся игрушку, предмет, батут и т.д. Во всех случаях у ребёнка формируется понимание причинно-следственной связи: сначала задание, потом, игра (или игрушка). Постепенно время использования мотивационного стимула сокращается. Остаётся только эмоционально насыщенное одобрение.

Практика показывает, что занятия адаптивной физической культурой воспринимаются детьми с расстройствами аутистического спектра эмоционально положительно. Им нравится взаимодействие, как с преподавателем, так и с другими детьми, нравится добиваться успехов в обучении, к которому они прикладывают немало усилий.

Работа с этими детьми, это всегда поиск подходов и педагогических методов, нацеленных именно на этого ребёнка. Это делает работу преподавателя необычайно интересной, а радость маленьких побед приносит огромное удовольствие.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Айрес Э.Д. Ребёнок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития / М.: Теревинф, 2016. – 272 с.

  2. Анохин П.К. Избранные труды: Кибернетика функциональных систем. - М.: Медицына. 1998, 400 с.

  3. Аппе Ф. Введение в психологическую теорию аутизма. [Электронный ресурс. Режим доступа: http: //www.osoboedetstvo.ru/files/book/file/vvedenie_v_psih_teoriyu_autizma.pdf] – М. : Теревинф, 2016, 216 с.

  4. Волкмар Ф.Р., Вайзнер Л.А. Аутизм: Практическое руководство для родителей, членов семьи и учителей. – Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2 Том. 2014. – 224 с.

  5. Волкмар Ф.Р., Вайзнер Л.А. Аутизм: Практическое руководство для родителей, членов семьи и учителей. – Екатеринбург: Рама Паблишинг, 3 Том. 2014. – 224 с.

  6. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: АСТ Астрель Хранитель. 2008, 671 с.

  7. Клочкова Е.В. Введение в физическую терапию: реабилитация детей церебральным параличом и другими двигательными нарушениями неврологической природы. / - М.: Теревинф, 2016. – 288 с.

  8. Лассан Л.П. Влияние фактора возраста на нарушения когнитивных функций больных с локальными повреждениями мозга различного генеза. / Альманах «Новые исследования» – М.: Вердана, 2010, № 1 (22) – 120 с.

  9. Либлинг М.М. Десять аргументов против АВА-терапии. / Альманах Института коррекционной педагогики №20. Электронный ресурс [Режим доступа: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-20/desjat-argumentov-protiv-aba-terapii].

  10. Лущекина Е.А., Подрезная Е.Д., Стрелец В.Б. Особенности биоэлектрической активности мозга у детей с расстройствами аутистического спектра. / Альманах «Новые исследования» – М.: Вердана, 2010, № 1 (22) – 120 с.

  11. Никольская О.С. Развитие клинико-психологических представлений о детском аутизме. / Альманах Института коррекционной педагогики №18. Электронный ресурс [Режим доступа: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-18/razvitie-kliniko-psihologicheskih-predstavlenij-o] - 2014.

  12. Никольская О.С. Изучение проблемы детского аутизма в России. / Альманах Института коррекционной педагогики №19. Электронный ресурс [Режим доступа: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-19/izuchenie-problemy-detskogo-autizma-v] - 2014.

  13. Малахова Л.П. Использование ЛФК в реабилитации детей с аутизмом. / Амурский медицинский журнал. №1(9). 2015. С.48-51.

  14. Морозова С.С. Основные аспекты использования АВА при аутизме. / Изд-во региональной благотворительной общественной организации «Общество помощи аутичным детям «Добро». Москва, 2013. – 365 с.

  15. Плаксунова Э.В. Использование программы «Моторная азбука» в процессе коррекционно-развивающей работы с аутичными детьми. / Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. №2. 2008. С. 2-5.

  16. Плаксунова Э.В. Организация коррекционно-развивающего обучения у детей с расстройвами аутистического спектра на примере адаптивного физического воспитания. / Электронный журнал «Психологическая наука и образование» Режим доступа: http.: www.psyedu.ru / 2012. С. 120-130.

  17. Сансон П. Психопедагогика и аутизм: опыт работы с детьми и взрослыми. / М.: Теревинф, 2012. 208 с.

  18. Duncan J. Disorganization of behavior after frontal lobe damage. – Cognitive neuropsychology, 1986, 3. Pp. 271-290.