IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

Современная парадигма модернизации специального образования включает в себя несколько направлений, среди которых одним из приоритетных можно считать идею гуманизации.

В гуманистическом контексте, по мнению С.Б. Башмаковой, рассматриваются вопросы достижения человеком с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) максимальной самостоятельности и независимости как необходимых условий его социализации [2].

Одним из обсуждаемых вопросов социализации ребенка с ОВЗ выступает идея формирования у него навыков общения. Об этом свидетельствуют фундаментальные исследования отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) [1, с.77].

Началом разработки проблемы общения в отечественной психологии принято считать 20–30-е гг. XX в. Первые попытки осветить эту проблему среди отечественных ученых предпринял В.М. Бехтерев в связи с разрабатываемой им социальной рефлексологией. Общение, как отмечает ученый, служит в качестве механизма объединения людей в группы и условия социализации личности. Чем разнообразнее и богаче общение человека с окружающими его людьми, тем успешнее, по мнению В.М. Бехтерева, осуществляется развитие личности [4].

В концепции М.И. Лисиной общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений. Аналогичным образом понимают соотношение этих понятий и другие авторы (Г.М. Андреева, К.А. Абульханова-Славская, Т.А. Репина, Я.Л. Коломинский) [6].

По мнению английского психолога Дж. Боулби, общение – это взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Как пишет Боулби, «дефицит общения влияет на формирование личности, может способствовать формированию негативных качеств и весьма затрудняет взаимодействие людей» [1].

Весьма актуальна проблема развития общения в отношении детей с ограниченными возможностями развития. В настоящее время, по данным ПМПК г. Москвы на 2015 г., к данной категории относится 5 % детей, проживающих в России. Приобретение навыков общения является важным условием формирования коммуникативной деятельности у детей с ОВЗ и эффективной социализации. Вместе с тем, ограничение практической деятельности и взаимодействия со сверстниками негативным образом влияют на становление общения детей с ОВЗ: трудности формирования коммуникативных умений и средств общения, отказ от общения, неадекватная оценка и реакции на попытки взаимодействия, сложности понимания детей с ОВЗ сверстниками и др.

Наибольшие трудности в общении испытывают дети с расстройствами аутистического спектра (РАС).

О.С. Аршатская, А.В. Аршатский, Е.Р. Баенская, М.Ю. Веденина, И.А. Костин, М.М. Либлинг, О.С. Никольская рассматривают аутизм не толь­ко как нарушение контакта с людьми, но и как общий отрыв от реальности. Нарушения связи с внешним миром могут проявляться полярно: и как общая отгороженность, отсутствие реакции на внешние воздействия, и как парадоксальность в восприятии окружающего, и как особая ранимость такого ребенка в контактах со средой. Характерны такие черты как пассивность, отсутствие интереса к ок­ружающему, выраженные сверхпристрастия, постоянный одер­жимый поиск определенных впечатлений [3].

Современные отечественные и зарубежные исследователи отмечают, что одним из главных недостатков, препятствующих успешной адаптации детей с РАС, является нарушение коммуникативных навыков. Данное нарушение проявляется в виде отставания или отсутствия разговорной речи, неспособности инициировать или поддерживать диалог, а также в виде стереотипных высказываний и ряда других специфических особенностей (О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М. М. Либлинг, С.А. Морозов, R. Jordan, E. Schopler, G. Mesibov и др.).

Общение детей с РАС, по данным исследований К.С. Лебединской, О.С. Никольской, характеризуется такими чертами:

1. нарушения общения со сверстниками и взрослыми;

2. нарушение комплекса оживления;

3. изменения реакции на нового человека;

4. нарушение зрительного контакта;

5. нарушение коммуникативных навыков;

6. трудности овладения речью;

7. неспособность поддерживать диалог;

8. особенности речи – нарушение импресивной и экстенсивной речи;

9. нарушение возможности устанавливать адекватные аффективные связи даже с самыми близкими людьми.

На основе понимания того, что коммуникативные умения у детей с РАС самостоятельно не развиваются, необходимо использование специальных коррекционных техник для их формирования. В настоящее время широко используются следующие коррекционные практики:

1. вмешательства, основанные на контроле антецедентов;

2. когнитивно-поведенческие вмешательства (когнитивно-поведенческая психотерапия);

3. дифференциальное поощрение альтернативного, несовместимого или другого поведения;

4. обучение методом дискретных проб;

5. функциональный анализ поведения;

6. тренинг функциональной коммуникации;

7. моделирование;

8. система коммуникации обменом изображениями (PECS);

9. различные тренинги;

10. структурированная группа для игр;

11. анализ задач;

12. инструкции и вмешательства с помощью технологий.

В рамках нашей статьи более подробно рассмотрим коммуникационную систему обмена изображениями (PECS) как эффективное средство формирования навыков общения у детей с РАС.

Коммуникационная система обмена изображениями – это модифицированная программа прикладного поведенческого анализа (ABA) по раннему обучению невербальной символической коммуникации. Данная программа не учит устной речи напрямую, однако такое обучение способствует развитию речи у ребенка с аутизмом – некоторые дети после начала программы PECS начинают использовать спонтанную речь. Систему общения с помощью обмена карточками-картинками (the Picture Exchange Communication System; сокращенно PECS) разработали доктора Лори Фрост и Энди Бонди в рамках проводимой в штате Делавэр Программы по коррекции аутизма.

Цель системы – быстрое обучение целенаправленному, самостоятельному и активному общению детей, страдающих аутизмом [7]. Обучение по системе PECS происходит в естественной для ребенка среде, в классе или дома, во время его типичных занятий в течение дня. Обучение ребенка такой коммуникации происходит с использованием положительной поведенческой поддержки, которую называют подход пирамиды. Техники обучения включают различные стратегии АВА, такие как объединение в цепь, подсказки, моделирование и модификации окружающей среды.

Основные преимущества использования системы PECS:

1. РЕСS – это программа, которая позволяет быстро приобрести базисные функциональные навыки коммуникации.

2. С помощью РЕСS можно быстрее обучить ребенка проявлять инициативу и спонтанно произносить слова, чем с помощью обучения наименований предметов, вокальной имитации, или усиления взгляда.

3. С помощью РЕСS общение для ребенка с окружающими людьми становится более доступным и, таким образом, становится возможным обобщение приобретенных вербальных навыков.

Формат обучения системой PECS включает несколько фаз.

Программа PECS начинается с первой фазы – обучения втроем: ребенок (или взрослый), который будет передавать сообщение; человек, который получает сообщение (например, мама или учитель) и взрослый помощник, который осознанно помогает человеку в выполнении целевой реакции.

Первая фаза программы начинается с того, что взрослый показывает или демонстрирует предмет или еду, которую предпочитает ребенок (или взрослый ученик). Когда он или она начинает тянуться к желаемому объекту, помощник помогает ученику взять изображение желаемого предмета или еды. Он или она с помощью физических подсказок помогает ребенку отдать изображение другому человеку, который в этот момент находится в непосредственной близости от ребенка или взрослого. Физическая близость позволяет легко провести обмен. Взрослый, который получает сообщение (картинку), ничего не говорит, пока ему не протянут изображение. После нужного действия получатель сообщения произносит что-то вроде: «О, ты хочешь кренделек» (в зависимости от того, что изображено на картинке) и дает то, о чем его попросили. Во время первой фазы просьбы включают несколько разных предметов, при этом люди, получающие сообщение, помощники и окружающая обстановка тоже должны меняться. Цель этой фазы – добиться примерно 80 обменов в течение дня.

Во время второй фазы обмен продолжается, при этом предпринимаются попытки повысить самостоятельность ученика. Помощник до сих пор присутствует для поддержки обмена. Ученик начинает самостоятельно снимать изображение со страницы для обмена изображениями. От него требуется больше физических движений, чем во время первой фазы. Предпочтительно, чтобы ребенок или взрослый, использующий PECS, привык всегда носить книжку с изображениями с собой и нести за это ответственность.

Во время третьей фазы ученик начинает сам выбирать нужное изображение из множества картинок, относящихся к разным сферам. На этой фазе применяются стратегии коррекции при ошибочных ответах.

Во время четвертой фазы ученик помещает изображение предмета на полоску для предложения, на которой написана фраза «Я хочу», после чего отдает полоску с предложением взрослому.

Во время пятой фазы ученик начинает отвечать на вопрос «Что ты хочешь?» с помощью полоски с предложением. До пятой фазы ученику не задаются вопросы, потому что к этому моменту поведение по обмену изображениями должно стать автоматическим. Если адресат сообщения начнет слишком рано задавать вопросы или использовать указательный жест, то это может стать нежелательными подсказками, мешающими целевому поведению.

Во время шестой фазы ученик начинает отвечать не только на вопрос «Что ты хочешь?», но и на «Что ты видишь?» и «Что у тебя есть?» Последние фразы должны познакомить начинающего пользователя коммуникации с комментированием, в то время как первые фазы имели дело только с просьбами.

Таким образом, ребенок, использующий подходящую для него систему альтернативной коммуникации, может прийти к развитой (хоть и не вокальной) речи, и научиться использовать фразы и абстрактные понятия. В то время, как лишенный возможности использования альтернативной коммуникации ребенок может «застрять» на этапе произнесения звуков или отдельных слов, в то время как поведенческие проблемы «прорастут буйным цветом».

Следует отметить, что для успешного внедрения PECS, необходимо специальное обучение. Как правило, обучение навыкам общения детей с РАС по системе PECS проводится дефектологом, однако очень важно, чтобы данной программой владели все люди, которые часто контактируют с ребенком и играют в его развитии большую роль (родители, тьюторы и др.). Целенаправленное, систематическое использование карточек PECS в работе с детьми с РАС всеми близкими взрослыми будет способствовать становлению оптимального словаря ребенка, усвоению им новых символических изображений, расширению словарного запаса и развитию навыков общения.

Список литературы

1. Андреева, Г.М. Социальная психология Текст: учебник для высших учебных заведений / Г.М. Андреева. – М.: Аспект Пресс, 2007. – 363 с.

2. Башмакова, С.Б. Современное состояние проблемы модернизации специального образования в России Текст / С.Б. Башмакова // Вестник Вятского государственного университета. – 2014. – № 12. – С. 214-219.

3. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение Текст / О.С. Никольская [и др.]. – М: Теревинф, 2005. – (Особый ребенок). – 224 с.

4. Ильин, В.П. Психология общения и межличностных отношений Текст / В.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2009. – С. 14.

5. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка Текст / М.И. Лисина; под ред. А.Г. Рузской. – М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 384 с.

1. Смирнова, Е.О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция Текст / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова. – М.: ВЛАДОС, 2005. – 158 с.

2. Frost, L. A. & Bondy, A. An introduction to PECS: The Picture Exchange Communication System. – Newark, DE: Pyramid Educational Consultants, 1998.

Код для цитирования: Скопировать