IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

Одним из показателей успешности вхождения в мировое образовательное пространство является выполнение образовательных международных стандартов, в которых формирование функциональной грамотности обозначено в качестве одной из приоритетных задач. Формирование функциональной грамотности это условие становления динамичной и творческой, ответственной и конкурентоспособной личности.

Вопрос функциональной грамотности учащихся и всего подрастающего поколения также отражен в Послании Президента: «необходимо также уделять большое внимание функциональной грамотности наших детей, в целом всего подрастающего поколения. Это важно, чтобы наши дети были адаптированы к современной жизни» [1].

Сформированность функциональной грамотности у учащихся предполагает способность эффективно функционировать в обществе, способность к самоопределению, самосовершенствованию и самореализации.

Формирование функциональной грамотности учащихся в современной образовательной системе может быть решено в контексте каждой образовательной области, а также каждого учебного предмета. В представлении о функциональной грамотности особое место занимает деятельностная грамотность, т.е. способность ставить и изменять цели и задачи собственной деятельности, осуществлять коммуникацию и реализовывать простейшие виды деятельности в ситуации неопределенности. Функциональная грамотность является обязательным компонентом коммуникативной и методологической компетентностей. Быть грамотным – значит свободно владеть богатством родного языка в устной и письменной речи. Остановимся на одном из компонентов навыка письма как навыка функциональной грамотности – орфографической грамотности.

Орфографическая грамотность учащихся – это одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития. Орфографически–правильное письмо предполагает умение в нужный момент находить, узнавать явления языка на основе орфографического навыка, который помогает пишущему остановиться, задуматься, проверить себя. Орфографический навык включает в себя навык письма, умение анализировать звуковой состав слов, на основе грамматических знаний опознавать орфограмму, применить к ней нужное правило и, наконец, правильно написать орфограмму [2, с 95].

Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен, прежде всего, учитывать психологическую природу орфографического навыка.

Согласно психологу С. Л. Рубинштейну, навыки - это автоматизированные компоненты сознательной деятельности. Они образуются в результате упражнений. [3, с 352]. Показателями успешного формирования навыка являются:

• увеличивающаяся быстрота выполнения отрабатываемых движений;

• повышение их качества, точности, согласованности;

• падение физического и нервного напряжения у самого работающего человека.

Определение психологами сущности навыка полностью совпадает и с сущностью процесса формирования орфографического навыка.

Орфографические действия автоматизируются медленно. Время автоматизации зависит от сложности орфограммы.

Орфограмма — правильное написание по соответствующему правилу или по традиции, избираемому из нескольких возможных. В распознавании орфограммы говорящий должен ориентироваться на орфографическое правило, которым она объясняется. [4]

Орфограмма «работает» в процессе письма лишь в том случае, если пишущий ее моментально замечает. Основанием проверки орфограмм служит умение увидеть орфограмму, опознать ее, т.е. соотнести с правилом, с грамматической основой. Для этой операции нужны значительный объем памяти, её готовность, четкое знание грамматики и орфографических правил. Узнавание орфограммы, соотнесение её с правилом должны протекать с большой скоростью, чтобы не задерживать письма, не отвлекать школьника от содержания того, что он пишет. Это и есть орфографическая зоркость, т.е. выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением [5, с 131]. Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе разнообразных занятий: языкового анализа и синтеза - выделения звуков и букв, морфем (корня, приставки, суффиксов, окончаний), при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено соответствующими заданиями.

Обнаружение орфограмм облегчает их опознавательные признаки. Для ориентирования в орфограммах, для их обнаружения и проверки надо знать природу данного явления, т.е. принцип, лежащий в его основе; опознавательные признаки орфограмм данного типа; какие знания и умения необходимы школьнику для проверки - решения грамматико-орфографической задачи.[6, с 310]

Для пишущего орфограмма всегда несёт в себе задачу, которую надо решить, соблюдая требования орфограмм, т.е. выбора правильного написания из двух или нескольких, допускаемых графикой; требования точной передачи смысла, содержания мысли.

Практическая работа учащихся над орфограммами опирается на правила. Орфографическое правило - это предписание, устанавливающее порядок выполнения орфографического действия, решения задачи.

Признавая важность изучения орфографических правил, которые избавляют пишущего от необходимости запоминать написание каждого слова, методисты и учителя не могли не замечать некоторых существенных недостатков в орфографической подготовке учащихся, знающих правило. Школьная практика показывает, что многие учащиеся не видят связи между отдельными правилами, не владеют навыками самоконтроля, особенно в нестандартных ситуациях, когда мы имеем дело с фактом использования орфографического навыка, как компонента навыка функциональной грамотности – письма.

Грамотное письмо - речевая деятельность; каждый акт письма - сложное действие, в основе которого лежит наша речь; каждое написание так или иначе отражает строй языка. Особой разновидностью речевого навыка является орфографический навык. Орфографический навык – это навык письменной речи. Он включает в себя навык письма, умение анализировать звуковой состав слов, на основе грамматических знаний опознавать орфограмму, применить к ней нужное правило и, наконец, правильно написать орфограмму [2, с 95].

Зависимость результатов обучения орфографии от того, насколько развита способность ставить перед собой орфографические задачи, постоянно подчёркивают и лингвисты, и психологи, и методисты (В.Ф.Иванова, С.Ф.Жуйков, П.С.Жедек, М.Р.Львов, М.М.Разумовская). Эту зависимость хорошо осознают и опытные учителя. Так, каждому учителю хорошо знакома ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, учащиеся достаточно успешно справляются с заданием на вставку пропущенных букв, но допускают ошибки в собственном тексте. Объяснить эту ситуацию нетрудно: чтобы вставить букву, ученикам нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно написать слово в своём тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, считается важнейшим, базовым орфографическим умением. Важно, прежде всего, научить детей ставить перед собой орфографические задачи, а затем уже постепенно учить их решению. «Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным образом в процессе звукобуквенного анализа слов» [7].

Вся система работы по формированию орфографического навыка с использованием интерактивных технологий строится с учетом качественной характеристики орфографического навыка.

Качественной характеристикой послужили следующие индикаторы:

• умение дифференцировать звуки;

• умение определять слабые и сильные позиции звуков;

• умение определять тип орфограммы по опознавательным признакам;

• умение владеть способами проверки;

• умение определять сущность орфографического правила;

• умение выбрать способ обозначения орфограммы;

• наличие сформированности орфографических действий.

Таблица Содержательная характеристика

сформированности орфографического навыка

Уровни	Характеристика уровней сформированности орфографического навыка
Оптимальный уровень	Полное достижение и превышение планируемых результатов обучения по теме, свободное владение требуемыми знаниями, умениями, навыками, способность применять их самостоятельно и эффективно не только в знакомых, но и в новых ситуациях, проявление стремления к творчеству.
Достаточный уровень	Достижение планируемых результатов обучения по теме в целом. Достаточное освоение требуемых знаний, умений, навыков для эффективного применения их в знакомых ситуациях. Действия самостоятельные или с незначительной помощью учителя, проявление заинтересованности в достижении результата.
Допустимый уровень	Достижение основной части планируемых результатов обучения по теме. Выполнение действий, свидетельствующих о понимании требуемых знаний и умений. Действия по известным алгоритмам, при необходимости - с помощью учителя, проявление волевых усилий, интереса к учению.
Недопустимый уровень	Ограниченное достижение всех планируемых результатов по теме. Выполнение действий на воспроизведение требуемых знаний, умений, навыков; действия по образцу и под контролем учителя; проявление ситуативного интереса к учению и предмету.

Опираясь на разработанную систему индикаторов и уровней сформированности орфографического навыка нами было разработано содержание диагностики орфографического навыка у второклассников на начало учебного года. Поэтому при диагностике мы пользовались индикаторами, которые показывают умение дифференцировать звуки, а также умение определять слабые и сильные позиции звуков. За основу были взяты следующие компоненты: усвоение понятий «звук», «буква», дифференциация гласных и согласных звуков, дифференциация ударных и безударных гласных, дифференциация глухих и звонких согласных звуков, дифференциация мягких и твердых согласных звуков; умение обозначать парные согласные звуки на письме буквами, умение обозначать на письме мягкость согласного гласной буквой или Ь, правописание сочетаний ЖИ/ШИ, ЧА/ЩА,ЧУ/ЩУ.

В результате проведенного эксперимента мы получили следующие результаты:

Рис.1 Характеристика сформированности у второклассников умения дифференцировать звуки и буквы (октябрь 2016-2017 уч.г., КГУ «средняя школа №24, г. Усть-Каменогорск)

Рис. 2 Характеристика сформированности у второклассников орфографический действий (октябрь 2016-2017 уч.г., КГУ «средняя школа №24, г. Усть-Каменогорск)

Анализ результатов проведенного исследования позволил сделать следующие выводы:

1. Среди учащихся экспериментального и контрольного классов на оптимально-достаточном уровне сформированы следующие умения (см.рис.1): дифференцировать гласные и согласные звуки, определять в слове позицию гласного звука (ударный/безударный), пользоваться правилом-указанием «Правописание ЖИ/ШИ, ЧА/ЩА,ЧУ/ЩУ». Мы считаем, что высокие показатели по данным параметрам связаны с тем, что данные умения активно закреплялись на протяжении всего периода обучения грамоте.

2. Умения дифференцировать мягкие и твердые согласные звуки и обозначать их мягкость на письме в обоих классах сформированы на достаточно-допустимом уровне (см.рис.2).

3. На уровне ниже допустимого находится умение дифференцировать звонкие и глухие согласные звуки в экспериментальном классе, несколько лучше - в контрольном (см.рис.3). Уровень умения обозначать звонкие и глухие звуки на письме – еще ниже.

Возможно, что причина столь низкого уровня сформированности данного умения кроется в использовании учителем только традиционных методов, приемов и видов работы.

1. Среди учащихся экспериментального и контрольного классов нет детей, у которых бы орфографическое действие по всем индикаторам было сформировано на оптимальном уровне. А также мы констатируем 12% учащихся в экспериментальном классе и 8% учащихся в контрольном классе с недопустимым уровнем сформированности орфографических действий по всем проверяемым позициям.

Таким образом, можно заметить, что в первом классе идет пропедевтический этап - этап формирования умений по освоению опорных написаний или графических написаний и формирование орфографической зоркости. Вместе с тем, мы считаем, что причиной такого уровня сформированности первоначальных орфографических действий является использование учителями начальных классов методов, приемов и видов работы, в большей степени направленных на воспроизведение формируемых ЗУНов. той привычной системы, которая сложилась за период длительной педагогической практики учителя.

Исходя из всего вышесказанного, мы предполагаем, что одним из путей решения проблемы повышения орфографического навыка может стать изменение системы работы учителя. В основе новых подходов разработке такой системы должны лежать интерактивные технологии; обучение должно строиться с применением приемов технологии развития критического мышления. Данная технология представляет собой систему стратегий и методических приемов, направленных на реализацию идей коммуникативного, деятельностного, интегративного подходов. Это позволит добиваться таких образовательных результатов как умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим; умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; умение решать проблемы; умение сотрудничать и работать в группе; способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми.

Список использованной литературы:

1. Послание Президента РК – Лидера нации Нурсултана Назарбаева народу Казахстана «Стратегия «Казахстан – 2050»: новый политический курс состоявшегося государства».

2. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. - М., 1966. - 307

3. Рубенштейн С.А. Основы общей психологии. – М., 1978.

4. https://ru.wikipedia.org

5. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. – М., 1960.

6. Лурия А.Р. Язык и сознание. -Р.: Феникс, 1998. - 275 с.

7. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. – М.: Просвещение, 1990. - 246 с.

Код для цитирования: Скопировать