IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017
РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
Впервые термин «мотивация» употребил А.Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900 - 1910). Позднее этот термин прочно вошел в психологический обиход для объяснения причин поведения человека и животных.
Большинство современных психологов рассматривает мотивацию как совокупность мотивов.
Существует позиция (М.Ш. Магомед – Эминов), что мотивация - побуждение, вызывающее активность организма и определяющее его направленность.
Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое), и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. (по Р.С.Немову) Мотивацию, таким образом, можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность.
Проблема изучения мотивационной сферы становиться особенно актуальной в процессе обучения в ВУЗах, поскольку одной из важнейших задач обучения является развитие личности студентов в процессе формирования будущего специалиста-профессионала.
Процесс обучения должен способствовать становлению студента как активного субъекта учебной, будущей профессиональной деятельности, способного преодолевать трудности, стремящегося к успеху, к высококачественному выполнению деятельности. Поскольку мотивация влияет на успешность обучения, эффективность выполнения профессиональной деятельности, определяет личную активность студентов в учебном процессе. Представится актуальным проанализировать также связь мотивации с индивидуально-личностными характеристиками студентов, чтобы можно было управлять процессом обучения.
Таким образом, проблема развития мотивации у студентов в процессе обучения, не разрешена и требует более глубокого изучения.
Исследователи, занимающиеся вопросами мотивации, отмечают, что при поступлении в новое учебное заведение у студентов мотивация определяется главным образом новой социальной ролью. Но она не может поддерживать в течение долгого времени его учебную работу и постепенно теряет своё значение. Поэтому формирование мотивов, придающих учёбе значимый смысл, является одной из главных задач преподавателя. Педагоги и психологи выделяют роль положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями.
Обучение в ВУЗе - это период, когда недавние школьники более осознанно, чем в подростковом и раннем юношеском возрасте, планируют свою будущую профессиональную деятельность. Для студентов более зрелого возраста это время повышения своего профессионального мастерства или смены области профессиональных интересов. И те, и другие получают основы профессиональных знаний, умений, совершенствуют навыки практической деятельности. Будущие специалисты овладевают методами научных исследований, формируют профессиональные установки, потребность в самореализации и самоактуализации, усваивают принципы профессиональной этики, вырабатывают творческий исследовательский подход, навыки анализа результатов своего труда.
Все эти важные компоненты и условия успешности будущей профессиональной деятельности формируются в процессе обучения в ВУЗе.
Для студентов, как и для школьников, роль позитивной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями нельзя переоценить. При этом выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей, но в обратном направлении этот фактор не срабатывает- никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительным успехам в учебе (А.А. Реан, 1990).
Анализ научной литературы показывает, что проблема учебной мотивации школьников (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина и др.), учебной мотивации студентов (А.А. Реан, М.Д. Дворяшина, О.С. Гребенюк и др.), исследована достаточно подробно, но отечественные ученые-педагоги и психологи выделяют множество разнообразных видов мотивов учебной деятельности российских студентов.
Мотивационная основа учебной деятельности представляет собой определенную последовательность мотивационных состояний, постоянно побуждающих деятельность в целом, поддерживающих ее непрерывность и стабильность.
Мотивационная основа учебной деятельности студента состоит из следующих элементов: сосредоточение внимания на учебной ситуации – осознание смысла предстоящей деятельности – осознанный выбор мотива – целеполагание – стремление к цели (осуществление учебных действий) – стремление к достижению успеха (осознание уверенности в правильности своих действий) – самооценка процесса и результатов деятельности (эмоциональное отношение к деятельности).
1. Сосредоточение внимания студента на учебной ситуации. Для включения в деятельность, для выполнения задания студенту необходимо сосредоточить свое внимание на учебной ситуации, переключить на нее свои интересы, цели и мотивы, затормозить побуждения, отвлекающие от занятий. Внимание, то есть способность сосредоточиться на усвоении заданных объектов, – это необходимое условие всех познавательных процессов, по словам К.Д. Ушинского, единственные ворота, через которые знания могут проникнуть в сознание человека. Главными структурными объектами внимания являются основной объект восприятия (или «фигура») и «фон». Фигура восприятия – это то, что психика выделяет из многообразия действительности, это сущность изучаемого вопроса. Все остальное в потоке информации составляет фон. Важнейшим фактором восприятия является степень контрастности фигуры и фона. Материал, изучаемый студентами, не обладает достаточной контрастностью, сливается с фоном и остается невоспринятым. Вывод для педагога: более эмоционально, наглядно выделять основной объект изучения.
2. Осознание смысла предстоящей деятельности. Внимание помогает студентам сориентироваться в деятельности и позволяет им получить информацию о предмете потребности, активизирующую учебную деятельность. В самом деле, чтобы человек осознал потребность в знаниях (в новых способах действий и т.п.), ему необходимо представить их как значимые для него, как нужные ему в данный момент или в перспективе. Таким образом, вторая структурная единица деятельности заключается в получении студентами информации о знаниях и осознании ими (студентами) личностного смысла предстоящей деятельности, что в свою очередь выражается в готовности действовать. Это часто используют опытные преподаватели, которые всегда в начале работы раскрывают студентам смысл предстоящей деятельности, знакомят с тем, какие знания им предстоит усвоить, какими способами овладеть, что необходимо делать и почему это необходимо. Здесь преподаватель стремится раскрыть студентам теоретическую, практическую, личностную, социальную, эстетическую и др. значимость выполнения учебной деятельности.
3. Осознанный выбор мотива. Следующий этап деятельности заключается в осознании актуальной потребности и выборе мотива учения. Внешние побуждения актуализируют необходимую потребность, она стимулирует личность на совершение определенных действий, но решение действовать принимает сам студент. Под влиянием педагогических воздействий он осознает свои потребности и действует, побуждаемый значимым в данной ситуации мотивом. В идеальном случае из всех побуждений (стремление поговорить с товарищем, желание помечтать, посмотреть в окно, и т.п.) он выбирает нужные ему мотивы учебной деятельности (осознает необходимость овладения новыми знаниями и умениями, стремится преодолеть познавательное затруднение, выработать в себе необходимые способности и качества). Осознание потребности приводит к появлению, как правило, нескольких мотивов. Они соотносятся с прежним опытом, с привычками поведения и деятельности. И если студент осознает необходимость в данной ситуации активно овладеть предлагаемыми ему способами действия, он выбирает актуальный мотив и с этого момента уже активно включается в деятельность. Таким образом, осознание актуальной потребности приводит студента к выбору мотива. В этом случае мотив заменяет одно поведение другим, менее приемлемое более приемлемым – и таким образом создает возможность определения способа деятельности. Поведение становится волевым только благодаря мотиву (Д.Н. Узнадзе). В педагогическом аспекте важно обратить внимание на то, что здесь на первый план выступает способность индивида управлять своими мотивами, соотносить их с перспективными целями. Мотив - это итог самоопределения студента в деятельности. И от педагога во многом зависит, как его воспитанник строит свою мотивацию. Способ выработки мотивации, а не ее наличие характеризует индивидуальность человека.
4. Целеполагание – определение студентами целей своей учебной деятельности. Осознание потребности и выбор доминирующего в данной ситуации мотива приводит к выбору решения – постановке цели самим студентом. То, как будет складываться деятельность, исходящая из какого-либо мотива, определяется целью. Если мотив побуждает к деятельности, то цель характеризует направленность активности студента, определяет характер отдельных учебных действий. Как только в сознании студента возникло отражение предмета действительности, способного удовлетворить самую значимую для него потребность, он принимает решение действовать, стремится достичь своей цели. Только таким образом студент, оценив учебную ситуацию, сконцентрировав на ней свое внимание, ставит цели и стремится достичь их. Ему нужно четко, осознанно представлять, что он должен получить в итоге занятия (какое новое знание усвоить, какое умение выработать, каким способом деятельности овладеть, как все это скажется на развитии интеллектуальной и других сфер) и что для этого необходимо сделать (научиться решать определенный тип задач, решить столько-то задач, выполнить такое-то задание и пр.). Конечно, преподаватель может сам предложить возможные цели, план действий. Но, во-первых, в этом случае предложение педагога – не более чем слова, а не цель студента. Извне может быть задано требование к человеку, но не цель. Цель же ставится и формулируется самим человеком. Во-вторых, если студенту «навязывается» цель, то деятельность от него отчуждается, становится нецелостной, нестабильной. Педагог должен занять позицию консультанта в разработке цели деятельности. При этом полезно опираться на явление значимости, которое составляет необходимую основу актуализации и формирования побуждений. Не случайно, выдающийся отечественный психолог С.Л. Рубинштейн писал: «То, что в качестве предмета, становящегося затем целью деятельности, побуждает человека к действию, должно быть значимо для него...».
Таким образом, постановка самим студентом цели, представляемой им в форме образа, осознаваемого, предвидимого результата деятельности, актуализирует готовность к ее достижению и тем самым определяет дальнейшую направленность его действий. По Д.Н. Узнадзе, в этих условиях возникает целевая установка, представляющая собой готовность, которая выполняет функцию стабилизации деятельности.
5. Стремление к цели – осуществление учебных действий. Студент выполняет действия, направленные на удовлетворение актуальных потребностей, – участвует в решении учебных задач или выполняет трудовое задание. При этом его побуждения направлены на деятельность, соответствующую формирующимся или уже сформировавшимся способностям, учебным и трудовым умениям. Один студент стремится к цели, выполняя действия копирующего (репродуктивного) характера, другой, стремясь к той же цели, может действовать самостоятельно и творчески (продуктивно). Это один из наиболее ответственных моментов взаимной деятельности преподавателя и студента, когда возникает одно из мотивационных противоречий: между наличием тенденции к активной деятельности и возможностями ее реализации. В практике актуализированные потребности и мотивы, поставленные цели нередко не находят полноценного подкрепления в конкретной организованной педагогом деятельности студентов. И если он не обеспечит студентов соответствующей их мотивам и целям деятельностью, то эти побуждения затормозятся и возникнет чувство неудовлетворенности, отрицательные эмоции. Кроме того, данное противоречие проявляется в несогласованности между сложившимися у человека функциональными возможностями, способностями и содержанием учебной деятельности, которой он вынужден заниматься. Это противоречие имеет практическое значение: существенным условием его разрешения является знание преподавателем не только возможностей средств обучения и уровня развития студентов, но и структуры учебной деятельности.
6. Стремление к достижению успеха – осознание уверенности в правильности своих действий. Мотивация достижения имеет место там, где деятельность, направленная на выполнение социальных требований подвергается оценке. В студенческом возрасте учебно-профессиональная деятельность является одной из доминирующих. Общество ожидает и требует от студента усвоения знаний и умений, моральных норм и форм социального взаимодействия, необходимых для того, чтобы стать полезным этому обществу. И индивид оценивается с точки зрения того, как он выполняет эту обязанность, в какой мере принимает предписываемые ему обществом те или иные роли и соотносит их с личными целями. Если студент не стремится получить основательное образование, не может рассчитывать на положительную оценку. Если студент учится старательно и успешно, то может быть уверен в признании и позитивной оценке своих действий. Заметную роль в детерминации учебно-профессиональной деятельности играет мотивация достижения. Мотивированность достижением проявляется в готовности студента стремиться к целям и быть настойчивым в этом стремлении.
Мотивированные достижением действия побуждаются предвосхищением намеченной цели и оценкой результатов своих усилий. При сопоставлении стремления и достигнутого, желания и действительности, намерения и осуществления возникает переживание успеха или неудачи, влияющее на направленность и силу последующих стремлений. В поведении достижения задействованы две тенденции, обозначенные Х. Хекхаузеном «надеждой на успех» и «боязнью неудачи». Первая из них выражает уверенность в достижении намеченной цели, вторая связана с тревожным опасением не суметь ее достичь, не оправдать ожиданий, провалиться. Конкретная направленность мотивации достижения меняется в зависимости от предъявляемых ситуацией требований.
Необходимо давать задания соизмеримые с возможностями студентов.
Выполнение учебных действий всегда должно сопровождаться получением студентом информации, стимулирующей их деятельность. Для достижения поставленной цели студент должен быть уверен в правильности своих действий: ему необходимо контролировать и оценивать свои действия, результаты работы. Интерес, стремление к деятельности, другие мотивы подкрепляются, если планируемое реализуется, если есть результаты и удовлетворение от работы. С другой стороны, препятствия, неудачи в удовлетворении потребностей рождают эмоции недовольства, раздражения, в некоторых случаях – состояние угнетенности и подавленности. Опытные педагоги хорошо знают, что неудачи в преодолении познавательных затруднений, в осуществлении трудовых заданий рождают у многих студентов чувства растерянности, уныния, тревоги, раздражения. Неудовлетворение потребности, отмечают психологи, может вызвать ее угасание. И тогда ни воля, ни способности студента, ни приемы побуждения педагога не смогут изменить этого процесса. Чтобы положительные побуждения не угасли, их необходимо подкрепить эмоциональным удовлетворением от процесса и результата работы. Причем эти эмоции нужно обеспечивать на каждом занятии, ежедневно, регулярно. Для этого студенту целесообразно предлагать небольшие конкретные задания и постоянно информировать его об успешности их выполнения – студент должен быть обеспечен оперативной информационной обратной связью. В педагогике чаще говорится об осуществлении обратной связи для педагога, о получении им обратной информации. Подчеркнем, что не менее важна она и для студента, ибо отсутствие информации об успешности выполнения задания лишает его способности испытывать радость учения и труда, ведет к снижению интереса к деятельности.
7. Самооценка процесса и результата деятельности – эмоциональное к ней отношение. Осознавая смысл и значение выполняемой деятельности, студент сопоставляет ее качество с нормами общества и проявляет готовность отвечать за последствия своих действий. Самооценка, ее рефлексия обнажают общественную сущность деятельности студента, раскрывают ее социальность. Педагогическая значимость выделения самооценки в особый этап деятельности состоит в том, что в этом акте проявляется уже не предметная, а общественная мотивация деятельности и мотивация общения, открывающие личности возможности безграничного совершенствования: сделать лучше, чем прежде; не хуже, чем другие; выглядеть не хуже других и т.п.
Уильям Джеймс сказал: «Глубочайшим свойством человеческой природы является страстное стремление людей быть оцененными по достоинству». Заметим, он не сказал просто: «желание», «потребность» или «стремление». Он сказал: «страстное стремление быть оцененным». Это и есть неутолимая жажда, постоянно терзающая человека. Стремление к собственной значительности является одной из главных черт, отличающих человека от животного. Поэтому и в учебной деятельности студент постоянно нуждается в оценке своих действий другими. Именно это стремление побуждает многих студентов быть активными.
Предложенная мотивационная последовательность учебной деятельности составляет целостную структуру. Исключив хотя бы один элемент из данной цепочки, во время взаимодействия педагога и студента, результат учебного процесса не будет столь эффективным.
Очевидно, что без мотивации невозможно достичь целей ни в обучении, ни в профессиональной сфере. Вопрос развития мотивации в области образования остаётся открытым. В своей работе педагог должен учитывать современные условия воспитания нынешнего поколения, индивидуальные, национальные, региональные и религиозные особенности обучаемых. В задачи преподавателя входят не только непосредственно обучение, но и постоянное создание благоприятных условий формирования учебной деятельности.
Источники:
1. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. «Основы педагогики индивидуальности», 2000.
2. Немов Р.С. «Психология», 2003.
3. Притуляк Т.С. «Особенности учебной мотивации студентов очного и заочного отделений», 2006.