IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

Цельорфографическихзанятийвшколесостоитвтом, чтобынаучитьдетейправильному, с орфографической точки зрения, письму как при самостоятельном изложении своих мыслей, так и при записи прослушанного или прочитанного текста. Русское правописание строится не на одном только принципе. Важнейшим и твёрдо закрепившимся в русской орфографии принципом является принцип единообразного обозначения на письме значимых частей слова.

Основной целью обучения орфографии в школе является вооружение учащихся твёрдыми навыками орфографически правильного письма, основывающегося на сознательном усвоении и применении на практике системы орфографических правил и на систематически проводимых разнообразных тренировочных упражнениях, имеющих целью автоматизацию навыков орфографически правильного письма.

По словам Текучёва А. В. В действующих учебниках для IV классов уделено большое внимание сопоставлению звуковой и графической сторон языка. Школьники учатся различить орфограммы и соотносить их с орфографическим правилом, кроме того, введён термин «орфограмма», предложены образцы орфографического анализа написаний разных типов[2].

Для успешного усвоения орфографии нужны не только грамматические знания, но и некоторые грамматические умения. Так, важное значение для развития грамотного письма имеет умение писать по аналогии, подыскивать опорные, или проверочные слова и формы, или сопоставлять по сходству и различию. Правило даёт лишь обобщённое понятие и общее указание на то, как действовать при встрече с новым словом или его формой. В нём нет указаний, как писать то или иное слово. Оно даёт лишь общее указание и образец, как в подобных случаях действовать пишущему.

Ученик, усваивая то или иное правило, должен научиться или подбирать похожие случаи из готового текста, или придумывать свои примеры. Умение подыскать такие примеры или показать, как же надо применить сообщенные в правиле приёмы проверки, уже свидетельствует, по крайней мере, о том, что ученик понимает правило, и усвоил некоторые приёмы проверки написаний. Именно этому и надо учить детей при ознакомлении их с тем или иным правилом. Нельзя полагаться на знание учениками термина или формулировки определения и правила. Нужно требовать от него ещё и собственных примеров и словесного отчёта, как он будет действовать в аналогичном случае[16]. Имеет значение ход действий, которыми пользуется ученик при определении того или другого написания. Допустим, что в III классе после изучения глагола надо написать предложение: «Мы подходим к соседней деревне». Ученик уже не ошибается в различении приставок и предлогов, умеет писать гласные и согласные в них, остаётся определить окончание глагола, прилагательного и существительного, каждая часть речи разбирается отдельно.

Правило обычно содержит указание, как надо проверить то или иное написание, например «Безударную гласную проверяй ударением» (или:«Надо изменить слово так, чтобы гласный стоял под ударением»), «Глухой согласный в конце слова или перед согласным в середине слова поставь перед гласным». Такие формулировки удобны тем, что указывают, когда надо проверять, дают инструкцию, как проверять (ударением, следующей гласной), охватывают большую массу написаний.

Указанные формулировки во II-III классах уточняются ссылками на морфемы (значащие части слов). Например, во II классе можно говорить, что чтобы проверить безударную гласную в корне слова, следует изменить слово или подобрать однокоренное слово так, чтобы эта гласная была под ударением. А правило правописания окончания имени существительного (IIIкласс) формулируется так: «Безударное окончание существительных надо писать так же, как ударное у существительных того же склонения и падежа».

В формулировке правил, касающихся слитного и раздельного написания слов, указываются признаки, по которым можно различать, например, предлог и приставку: «Если можно вставить слово ... то пишется отдельно; если же нельзя ... пишется слитно» (II класс).

Как считает Назарова Л. К., чтобы правило стало достоянием ученика, он дол жен сам путём активных наблюдений, хотя бы в общих чертах, вывести это правило, а затем узнать его точную формулировку из учебника[1].

Таким образом, если правило усваивается осознано и прочно, оно может служить руководством в практике письма, и будет помогать ученику проверять в процессе письма.

Способы и содержание работы с проверяемыми написаниями в начальной школе.

Один из этапов урока русского языка - словарно-орфографическая работа. Учитель ставит перед собой цель - пробудить интерес ученика к слову, создать условия для прочного запоминания проверяемой буквы и для развития ряда важнейшихинтеллектуальных качеств ребёнка.

Орфографическая грамотность - это составная часть общей языковойкультуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. В начальных классах закладываются основы грамотного письма. Основной орфографической единицей, принятой в современной методике, служит орфограмма, то есть написание, требующее проверки. В орфограмме всегда есть не менее двух предполагаемых написаний; один из этих вариантов выбирает пишущий.

Среди причин, порождающих ошибки учащихся, можно назвать следующие:

1. невнимание, рассеянность, поспешность;

2. не видит орфограммы (нет орфографической зоркости);

3. орфограмму видит, но ошибочно её определяет;

4. допускает ошибку на одной из ступеней алгоритма проверки;

5. не понимает значения слова, словосочетания, предложения, смысла текста;

6. работает медленно, не успевает применить свои знания.В связи с этим возрастает роль работы над ошибками.

После какой-либо письменной работы ученики должны выполнять анализ работы. Анализ диктанта проводится по двум позициям: количество ошибок; квалификация ошибок по орфограммам. Это даёт возможность выявить слабоуспевающих учеников по русскому языку и установить причины их неуспеваемости (хотя причины должны быть у каждого ребёнка свои).

Выделяются следующие причины:

• незнание правил;

• знание правил, но неумение их применять;

• дети мало и плохо читают, при чтении допускают ошибки;

• отсутствует положительная мотивация;

• плохо развита память, мыслительные процессы протекают медленно;

• дети не получают помощи от родителей и не контролируются ими.

Вся работа со слабоуспевающими учениками разбивается на несколько этапов.

Первый этап - выяснительно-организационный. Учителю необходимо предложить ученикам выполнить разработку "Экрана грамотности", который поможет увидеть истинную картину усвоения детьми различных орфограмм по программе.

Для каждого слабоуспевающего ученика необходим "Дневник грамотности". Типы ошибок учащиеся должны определять сами. Ошибки классифицируются детьми по принципу отношения к объекту запоминания в процессе обучения; слова, которые надо запомнить, - словарные слова; слова, которые можно повторить; слова на правила, которые надо знать и применять на практике, то есть при письме, ошибки на невнимательность.

На последующих страницах дневника ученики выписывают конкретные слова, в которых они сделали ошибки в своих работах.

Эта работа развивает и отрабатывает зрительную и рукодвигательную память, внимание. К тому же повторяются правила, проводится орфографическое проговаривание, учащиеся должны научиться быстро выполнять нужные действия.

Правописание безударных гласных в корне слова изучается во II классе. В I классе материал о безударных гласных дан в качестве подготовки к изучению правописания безударных гласных корня во II классе, а именно:

первоклассники получают понятие об ударении, ударных и безударных

гласных звуках и буквах; учатся путём наблюдения форм единственного и

множественного числа существительных писать правильно безударную

гласную в простейших словах (сосна, лиса, леса, столы, грибы,...). При этом с методической точки зрения важно при первом знакомстве с правописанием безударной гласной в простейших словах идти от слова с ударной гласной к его форме с безударной гласной: лес - леса, реки - река.

При выполнении письменных упражнений с заданием подобрать проверочное слово целесообразно на первых уроках также записывать сначала проверочное слово (то есть слово с ударной гласной).

Для наблюдения целесообразно брать слова с взаимосмешиваемыми безударными гласными о - а (трава - дрова); и - е - я (грибы - среда - гряда).

В упражнения следует включить формы не только именительного падежа, но и косвенных падежей с целью предупредить ошибки в этих формах (снег -снегу, стол - под столом - у стола - на столе).

Итак, в I классе изучение правописания безударных гласных осуществляются на основе ознакомления с фонетическими явлениями слова, на основе сопоставления ударных и безударных гласных в разных формах одного того же слова.

Во II классе умения и навыки в правильном написании безударных гласных формируются на базе знаний состава слова.

Чтобы правильно записать слово с безударной гласной корня, нужно распознать в нём смысловые части, в первую очередь корень, и суметь установить его правильное написание. Для этого необходимо знать, что такое корень, и уметь произвести такие операции:

1. поставить в слове ударение, тем самым выявить безударные гласные;

2. подобрать к данному слову ряд однокоренных;

1. путём сравнения однокоренных слов выделить корень, что даствозможность увидеть - есть ли безударные гласные в нём;

2. если есть слово, состоящее только из корня, который выделен, значит,для проверки достаточно выделить корень (кормушка);

3. ели нет слова, состоящего только из корня, который выделили, то нужноиз однородных слов выбрать проверочное, то есть слово с ударением нагласной корня (покачать - покачнуть, покачивать - качка).

Таким образом, орфографические упражнения в начальных классах способствуют формированию орфографической грамотности учащихся.

Список литературы:

1. Назарова Л. К., Обучение грамоте на основе учета индивидуальных особенностей учащихся. - М., 1965.

2. Текучев А.В. Методика преподавания русского языка в средней школе [Текст] : Учебник для высш. пед. учеб. Заведений. -Москва :Учпедгиз, 1958. – 528 с.

Код для цитирования: Скопировать