IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

Язык – одна из наиболее ярких и самобытных проявлений национального духа, национального мировоззрения и национальных традиций. Созданный как средство общения и выражения мыслей, он в процессе своей эволюции обрел множество других функций, необходимых для удовлетворения все возрастающих потребностей общества в его общеэтническом и ареальном преломлении. Различия в истории и условиях жизни как отдельного народа, так и отдельного региона (климат, ландшафт, характер взаимоотношений с соседними народами, внутренние отношения между различными территориями региона и социальными группами общества и мн. др.) накладывали и продолжают накладывать свой яркий отпечаток на особенности языка и отдельного народа, и отдельного региона.  

Как мы уже отмечали, современная лингводидактика ориентирована на составление и реализацию программ местной региональной значимости, на изучение языковой ситуации в регионах и использование лингвокраеведческого материала в практике школьного преподавания.

Проблеме использования лингвокраеведческого материала в процессе изучения родного языка посвящены работы И.И. Жиленковой, Н.В. Коротковой, Г.Ф. Ковалева, С.И. Львовой, Л.К. Лыжовой, Л.И. Ляпиной, Т.В. Майоровой, В.А. Магина, Н.Т. Узденовой и др., в которых рассматриваются различные аспекты лингвокраеведческой работы с учащимися. В настоящее время уже достаточно четко определены объекты лингвокраеведческой работы в школе, предложены определенные формы и приемы включения местного материала в структуру уроков русского языка и во внеклассную работу по предмету.

Важнейшим и интереснейшим объектом лингвокраеведения большинством методистов признается диалектная речь. В учебниках для начальной школы отсутствует материал по диалектному членению русского языка. И поэтому такой материал может использоваться в процессе внеклассных занятий, на которых можно познакомить младших школьников со спецификой местных говоров – ярких представителей южнорусского наречия, с одной стороны, и находящихся в непосредственном контакте с украинскими говорами, с другой.

Идея использования диалектной лексики в процессе изучения родного языка актуальна в условиях Белгородского региона, так как большая часть школ области – это сельские школы, функционирующие в условиях диалектного окружения. И, следовательно, это требует корректировать методику с учетом местной языковой ситуации. Как отмечает Л.Л. Касаткин, «обучая литературному языку, нельзя допустить, чтобы он «вытеснил у детей тот язык, которым они владеют с детства, - местный говор... В деревенском общении должен сохраниться местный говор. И благородная цель учителя – показать ребенку, что этот говор обладает всеми необходимыми качествами для выполнения своей роли, а в некоторых отношения он и богаче литературного языка. Воспитание любви и уважения к местному говору – вот важная цель учителя деревенской школы» [4]. Следовательно, при знакомстве с особенностями говора, речь должна идти не только об усвоении элементарных знаний основных параметров региональных особенностей языка, а о сопоставлении (не противопоставлении) их с литературной нормой, выявлении потенциальных возможностей, скрытой эстетики и характерной образности народной речи. Необходимо показать младшим школьникам, что речь диалектная – это не речь неграмотных, темных людей, а своеобразный, драгоценнейший пласт национального языка с собственными специфическими грамматической и эстетической системами, которые необходимо изучать как мощнейший источник пополнения речи литературной.

Как отмечают ученые, формы «погружения» в стихию народной речи зависят от возможностей учителя, ареала, в котором находится учитель и учащиеся (город, районный центр, село), этнолингвистической ситуации (русскоязычный регион, регион с преобладанием украинской речи, смешанный регион) [1]. Довольно интересная программа «Путешествия в страну русских говоров» предложена В.Ф. Филатовой [3]. Не менее интересный подход отражен и в брошюре исследовательницы из Арзамаса Л.А. Климковой [5]. В статье О.И. Еременко и Е.И. Украинской разработана тематика кружка «Диалектная лексика» для учащихся начальной и средней школы и показаны возможности использования диалектной лексики на занятиях кружка [2]. Культуроведческий аспект в работе с диалектной лексикой рассматривается в работах Н.В. Коротковой, Л.Н. Ляпиной [2].

Как отмечает Г.Ф. Ковалев, при знакомстве с диалектной лексикой успешно могут использоваться аудио- и видеозаписи. «Можно устроить диалектологическую «экспедицию» во время экскурсионных поездок. Можно «экспедиционные разыскания» провести непосредственно в классе: для этого потребуется лишь знаменитый «Толковый словарь живого великорусского языка» В.И. Даля, из которого учащиеся могут выбирать и анализировать местную лексику. Это может быть лексика, обозначающая типы местной одежды, пищи, различных предметов быта, особенности земледелия, обрядов, названия трав, ягод, грибов и т.д. Выборка диалектных материалов и их последующее комментирование при должной подготовке учителя и учащихся с необходимостью выльются в увлекательные и весьма познавательные занятия» [4].

Представляют интерес методические выводы Т.Н. Плешковой, которая обследовала речь учащихся сельских школ Архангельской области. По мнению автора, преподавание русского языка в диалектных условиях должно осуществляться при обязательной дифференциации литературного языка и диалекта. Задача учителя состоит в том, чтобы сформировать у учащихся представление о литературном языке и диалекте как об уровнях русского национального языка. Учащиеся должны получить представление о диалекте как о части русского национального языка, имеющей право на существование и использование в определенной речевой ситуации. Т.Н. Плешкова считает, что диалектная лексика имеет право на существование как средство бытовой, семейной коммуникации в социуме диалектоносителей. Автор предлагает определить для учащихся четыре случая уместного употребления диалектных явлений в их речевой деятельности:

• устная речь в условиях бытового общения с носителями говора;

• обозначение этнических реалий, не имеющих эквивалентов в литературном языке;

• собственное высказывание (например, сочинение на местном материале);

• анализ художественного произведения, в процессе которого на уровне восприятия происходит обучение использованию явлений диалекта как средств выразительности речи [2].

Следующим объектом лингвокраеведения является ономастика – наука об именах собственных. Изучение ономастики в школе обычно ограничивается констатацией различий между именами собственными (онимами) и нарицательными (аппелятивами). Однако этого недостаточно для плодотворной работы с учащимися. На наш взгляд, интересный план программы по ономастическому воспитанию предположен ставропольской исследовательницей Л.И. Луговой. Ее план направлен не только на усвоение основ ономастики в школе, но и на активное использование ономастических знаний непосредственно в жизни [1].

Источники изучения имен собственных могут быть самыми различными. Интересные формы занятий предложила Е.С. Лебедева. Она ведет уроки с учениками по их собственным именам и фамилиям [1]. Е.Г. Коротаева описывает возможности привлечения учащихся к исследовательской деятельности по изучению происхождения собственных имен и фамилий в процессе внеклассной работы [4].

Особое место среди онимов занимают топонимы, которые также вызывают большой познавательный интерес учащихся. Изучение местной топонимии важно начинать именно в начальной школе. В этом возрасте дети проявляют неподдельный интерес к родному слову, к местной истории, к народным легендам, связанным с происхождением того или иного географического названия. Конечно, на уроках привлечение топонимов может носить лишь эпизодический характер. Так, например, в начальной школе региональные топонимы могут использоваться при изучении темы «Имена собственные». Но для более углубленной лингвокраеведческой работы и в городских, и в сельских школах целесообразно изучение региональной топонимии в процессе внеклассной работы. Использование материалов местной топонимии расширяет лингвистический кругозор учащихся: топонимический материал может быть собран самими школьниками в результате опроса местного населения и извлечен из письменных источников; географические названия довольно доступны наблюдению, классификации, под руководством учителя ученики могут овладеть навыками лингвистического анализа топонимов; анализ топонимов непременно потребует привлечения таких групп лексики, как личные имена людей, диалектная лексика, и, таким образом, расширит словарный запас детей.

Возможности использования различных видов топонимической лексики в процессе изучения русского языка в школе показаны в работах М.В. Востриковой, В.В. Демичевой, Г.А. Дручининой, О.И. Еременко, Л.П. Ефановой, И.И. Жиленковой, Л.В. Козловой, Л.М. Курганской, Г.А. Кулюпиной, Т.В. Майоровой, Н.А. Меликовой, Е.О. Орловой С.А. Попова и др.

Следует особо сказать об изучении в процессе лингвокраеведческой работы микротопонимов – собственных имен мелких объектов, функционирующих в пределах микротерритории и известных узкому кругу людей, живущих вблизи именуемого микрообъекта. «Именно эта категория имен собственных, - как пишет Г.Ф. Ковалев, - наиболее уязвима. Уходят без возврата старые названия улиц, частей населенных пунктов, а ведь они многое могли бы рассказать» [4]. Именно микротопонимический материал дает яркое представление об особенностях региона – его физико-географических (ландшафт, рельеф), демографических, исторических, языковых и других характеристиках. Именно микротопонимы хранят многое из того, что в живой речи жителей того или иного региона перестает употребляться; в микротопонимах запечатлена народная память о том, или ином событии, факте, человеке, с которым связано возникновение названия географического микрообъекта. В силу своих особенностей этот «пласт лексики представляет для учителя несомненный интерес. Использование в структуре уроков текстов, включающих микротопонимический материал, позволит педагогу одновременно решать несколько задач: и образовательные (анализ текста, выполнение различных заданий к нему), и воспитательные, так как микротопоним аккумулирует народную память» [5]. Возможности использования микротопонимической лексики в процессе кружковой работы в начальной школе показаны в статье О.И. Еременко и Т.В. Крухмалевой, где предложена тематика кружковых занятий и некоторые формы работы с микротопонимами.

Еще одним источником изучения лингвокраеведческого материала в обучении родному языку может стать использование на уроках русского языка произведений местных писателей и поэтов. Яркой особенностью современного урока русского языка является широкое и разнообразное использование художественного текста. Работа с текстом создает условия для осуществления функционального подхода к изучении лексики и грамматики, для формирования представления о языковой системе. Тексты, составленные на основе произведений местных авторов, могут использоваться на уроках развития речи, для проведения разного вида диктантов. Для лингвистического анализа можно использовать как прозаические, так и поэтические тексты; это могут быть мини-тексты, состоящие их двух-трех предложений, выбранных в соответствии с изучаемой темой из художественных произведений местных авторов.

Важной составляющей лингвокраеведческого аспекта обучения русскому языку в школе является фольклор. «Фольклор как школа социального опыта дает возможность глубже понять национальные и исторические особенности народа. Мифы, песни, сказки, легенды, пословицы, поговорки и другие жанры устного народного творчества не просто давали людям эстетическое наслаждение, но и являлись источником необходимой информации. Фольклор естественным образом входит в этнопедагогику, дает богатый материал для этнографии, истории этнопсихологии. Он формирует художественно-образное мышление у носителей данной культуры, отражает специфику и эволюцию мировидения данного народа» [1].

Изучаемые в начальной школе фольклорные жанры представлены достаточно широко: былины, сказки, исторические и лирические песни, пословицы, поговорки, загадки. Каждый из жанров выполняет свою функцию: дает народную трактовку исторических событий, несет в себе нравственный потенциал, необходимый для формирования личности, содержит сведения, расширяющие кругозор человека, создает необходимый эмоциональный настрой. «Все это вместе взятое, оформленное речевыми художественными средствами, отшлифованное многократными, в течение столетий, исполнениями сказителей, представляет собой поистине уникальное культурно-историческое явление, которое по масштабу идей, многообразию жанровых форм и количеству сохранившихся к нашему времени текстов практически не имеет аналогов» [4].

Немало сведений о богатейшем жизненном опыте народа, его нравственно-этических, социальных, семейно-бытовых, религиозных воззрениях можно обнаружить в бытующих в нашем белгородском крае фольклорных жанрах: пословицы, поговорки, загадки, приметы, сказки. «В них в концентрированном виде отразились мудрость и опыт бесчисленных поколений наших предков, лучшие черты и качества характера русского человека: трудолюбие, доброта, мужество, великодушие, любовь к ближнему, родному дому, своей земле, Отечеству» [3].

Белгородское устное народное творчество широко представлено малыми фольклорными жанрами: пословицами, поговорками, загадками, прибаутками, которыми так многоцветно была украшена речь наших предков. Так, например, зафиксированные в Валуйском районе пословицы о пословицах убедительное тому доказательство: На усякого Ягорку есть своя приговорка. На всяку лесть пословица есть. Вместе с диалектными чертами такие половицы передают обаяние местного жителя. Поскольку малые жанры фольклора особенно близки младшим школьникам, их изучение особенно интересно на материале местного, в данном случае белгородского фольклора, что стимулирует познавательный интерес младших школьников к родному языку [3].

Таким образом, лингвистическое краеведение в школе – это изучение учениками под руководством учителя местных диалектных особенностей, географических и личных имен, знакомство с языком регионального фольклора и творчеством местных писателей. Но что более важно, лингвокраеведение – это ознакомление учащихся с традициями, историей и культурой какой-то отдельной части страны в процессе изучения родного языка, точнее, через факты языка с целью формирования коммуникативных умений и лингвокраеведческой компетенции.

Белгородское лингвокраеведение предполагает изучение прошлого и настоящего нашего края через факты языка, которые, являясь частью культуры, содержат ценную этнолингвистическую информацию о жизни и быте изучаемого региона. Лингвокраеведение обладает несомненным лингводидактическим потенциалом, не используемым, с нашей точки зрения, в полной мере в учебном процессе. Обращение к лингвокраеведческому материалу будет способствовать оживлению учебного процесса, активизирует познавательные интересы учащихся, создает положительный эмоциональный фон обучения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Герд, Л.С. Введение в этнолингвистику [Текст]: учебное пособие / Л.С. Герд. - Спб., 1996. – 198 с.

2. Еременко, О.И. Региональная лексика как средство развития познавательного интереса младших школьников к учебному предмету «русский язык» [Текст] / О.И. Еременко, Л.П. Сытникова // Современная языковая ситуация и совершенствование подготовки учителей-словесников: материалы VI Всероссийской научно-методической конференции – Ч.2. – Воронеж: Научная книга, 2006. – С. 152-157.

3. Жиров, М.С. Народная художественная культура Белгородчины [Текст]: учебное пособие / М.С. Жиров. – Белгород, 2001. – 266 с.

4. Каминская, Г.И. Изучение топонимики на кружковых занятиях по русскому языку [Текст] / Г.И. Каминская // Внеклассная работа по русскому языку. - Киев, 1984. – С. 122- 129.

5. Климкова Л.А. Диалектолого-онамастическая работа в вузе и школе [Текст]: методические рекомендации / Л.А. Климкова. - Арзамас, 1988. – 45 с.

Код для цитирования: Скопировать