IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

Развитие грамматического строя речи (синтаксической структуры предложения, словоизменения) происходит на основе определённого уровня когнитивного развития ребёнка. При развитии словоизменения дети в первую очередь должны иметь навыки дифференцировки грамматических значений (рода, падежа, числа и т.д.), потому что прежде чем начать применять языковую форму, дети должны понять, что она значит. При развитии грамматического строя речи дети должны понять и усвоить сложную систему грамматических правил и закономерностей на основе анализа окружающей его речи, выделить общие правила грамматики на практике, обобщить эти правила и зафиксировать их в своей речи.

Грамматический строй речи – это согласование слов между собой в словосочетаниях, предложениях. Формирование грамматического строя речи содействует расширению, обогащению и стимуляции словарного запаса у ребёнка (пассивного и активного), развитию грамматических навыков, формированию связной речи. Разделяют синтаксическую и морфологическую системы лексико-грамматического строя языка. Синтаксическая система - это умение составлять предложения, грамматически правильно комбинировать и использовать слова в предложении. Морфологическая система - это умение владеть приёмами словоизменения и словообразования.

Формирование морфологической и синтаксической структур языка у детей осуществляется в тесном взаимодействии. Образование новых форм слова влияет на усложнение структуры предложения, а применение определённой структуры предложения в устной речи параллельно фиксирует грамматические формы слов.

Формирование лексико-грамматического строя у нормально развивающихся детей происходит следующим образом.

К первому году жизни у детей появляются лепетные, аморфные слова, которые состоят из ударных слогов. Они не сочетаются по правилам грамматики и обозначают действия или предметы.

Ко второму году жизни словарь у детей содержит примерно 300 слов, все слова соотносятся с определённым предметом или действием. На данном году жизни пассивный словарь больше, чем активный. Дети понимают речь, которая к ним обращена, а также выполняют инструкции взрослого. Грамматическая структура предложений понимается ребёнком поэтапно. Для начала усваивается Именительный падеж множественного и единственного числа, затем Винительный падеж имён существительных, повелительное наклонение. Затем усваивается форма третьего лица единственного числа, а также настоящее время глаголов. Предложения, которые употребляются ребёнком, включают 3-4 слова.

К трём годам дети уже знают более 1000 слов. У них формируются обобщения, слова, которые означают родовые понятия, а также конкретизируются значения слов. Объём словаря обогащается за счёт жизненного опыта ребёнка, общения с окружающими людьми. Ребята осознают и усваивают общие правила формообразования, в речи употребляются простые предлоги (в, на, у, с). Предложение уже состоит из 5-6 слов. Усваивается согласование существительных с прилагательными в косвенных падежах.

К четырём годам словарный запас увеличивается до 1600-1900 слов. На этом этапе развивается глагольное управление, усваиваются и закрепляются согласование прилагательного с существительным. Используются такие сложные предлоги: из-за, из-под. Предложение более распространённое, появляются сложные предложения с союзами чтобы, который, потому что.

К пяти годам словарь насчитывает около 2200 слов. Дети усваивают слова, которые обозначают геометрические фигуры, знают некоторые величины, а также пространственные отношения определяют точно и дифференцированно. При нормальном речевом развитии к 5 года ребята усваивают все склонения существительных, основные формы согласования слов.

Уже после пяти лет дети разделяют части предметов, сравнивают их по общим и частным признакам, усваивают свойства предметов, употребляют слова, которые обозначают отвлечённые понятия.

Следовательно, к концу дошкольного периода и к моменту поступления в школу, дети имеют большой и разнообразный словарь, и в достаточной мере знают и владеют грамматическим строем речи.

Но не всегда развитие речи протекает без нарушений. Выделяют различные причины речевых нарушений (Белова-Давид.Р.А.). К основным причинам относятся:

1. Многообразные внутриутробные патологии, которые влияют на развитие плода (наиболее сложные и грубые дефекты речи образуются при нарушении развития плода в период от 4 недель до 4 месяцев):

1. Токсикоз при беременности;

2. Вирусные и эндокринные заболевания;

3. Различные травмы;

4. Несовместимость крови матери и плода по резус-фактору;

1. Родовая травма и асфиксия;

2. Заболевания ребёнка в первые годы жизни (вирусно-инфекционные заболевания, менинго-энцефалиты и др.);

3. Травмы черепа, которые сопровождаются сотрясением мозга;

4. Наследственные факторы;

5. Неблагоприятные социально-бытовые условия (это может привести к педагогической запущенности, нарушениям эмоционально-волевой сферы и т.д.) [2].

Любая из этих причин может привести к неправильному развитию речи.

Анализ речи данных детей говорит о значительных отклонениях от нормально развивающихся детей, их словарного запаса (Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, Р.Е. Левина и др.). В своей речи дети применяют общеизвестные, часто употребляемые слова и словосочетания. Особенности лексики характеризуются незнанием многих слов и оборотов, неумением выбрать из словарного запаса и правильно употребить в речи слова, которые наиболее правильно выражают смысл слов и словосочетаний. Так как ребёнок владеет ограниченным словарным запасом, он не понимает значений некоторых слов, даже самых простых, именно по этой причине он искажает, пропускает, смешивает и заменяет слова.

Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина характеризуют речь дошкольников с ОНР III уровня, как речь с развёрнутой фразовой речью с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития .

Характерной чертой для речи таких детей является то, что один звук заменяет одновременно два или несколько звуков одной или близкой фонетической группы, нестойкие замены, то есть один звук в разных словах проговаривается по-разному, смешение звуков, то есть ребёнок звуки изолированно произносит верно, а в словах и словосочетаниях, предложениях, взаимозаменяет [9, с. 2-6].

Также для речи детей с ОНР III уровня характерно неправильное понимание и применение обобщающих понятий, слов с переносным и абстрактным значением, незнание слов, которые выходят за рамки повседневного общения. Бытовой словарь намного беднее, чем у детей с нормально развивающейся речью.

Р.Е. Левина в своих работах, описывает лексику детей с ОНР III уровня, как неточное знание и применение многих обиходных слов. В активном словаре таких детей преимущественно глаголы и существительные, слова, которые характеризуют признаки, качества, состояния предметов и действий, способы действий, употребляются редко и иногда неправильно. Слова, которые знакомы детям, оказываются недостаточно закреплёнными в их речи из-за редкого их употребления, поэтому при составлении предложений дети не используют эти слова и испытывают трудности при самостоятельном составлении предложении. Но можно отметить, что ошибки в предложениях не постоянны: одна и та же грамматическая форма или категория в различных ситуациях может применяться и правильно, и неправильно. Замена названия части предмета на название целого предмета, замена наименований профессий, замещение видовых понятий родовыми, всё это является наиболее распространёнными среди лексических ошибок [3, с. 2-9].

По мнению многих авторов, бедность лексических значений, частое применение одинаково звучащих слов в разных значениях делает речь детей скудной и повторяющейся. В речи детей присутствуют аграмматизмы, которые проявляются, как ошибки в роде, числе, падеже, а так же ошибки в согласовании: прилагательных с существительными, числительных с существительными. Важно отметить, что недостаточно сформированы грамматические формы языка, а именно ошибки в падежных окончаниях, ошибки в согласовании и управлении, смешение видовых и временных форм глаголов.

Наиболее частыми являются следующие ошибки: неверное употребление форм существительных во множественном числе (диваны, ухи, браты), смешение окончаний существительных женского и мужского рода в косвенных падежах (лежит ореха), замещение окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто – копыта, зеркало – зеркалы и т.д.), склонение имён существительных среднего рода, как имён существительных женского рода, неверные падежные окончания у слов женского рода с основой на мягкий согласный (нет мебеля), неправильные ударения в словах, нередко встречается неверное согласование глаголов с существительным (девочка играют), неверное согласование прилагательного и существительного, преимущественно в среднем роде (небо синяя) и многие другие ошибки, которые дети допускают в собственной речи [4, с. 20-27].

Не редко появляются ошибки в понимании речи, которые связаны с неполноценным различием форм падежа, числа существительных и прилагательных, временных форм глагола. Часто на этом уровне развития нарушается понимание значений однокоренных слов, а так же выражений, которые показывают причинно-следственные, пространственные, временные связи [9, с. 9-15].

При развитии лексико-грамматического строя речи ребёнок должен понять сложную систему грамматических особенностей на основе оценки речи окружающих его людей, выявления общих правил грамматики, суммирования и фиксирования этих правил в собственной речи. У детей с общим недоразвитием речи III уровня отмечают различные особенности в развитии речи.

Так, в работах Р.И. Лалаевой отмечаются следующие особенности в развитии лексики старших дошкольников: ограниченный словарный запас, неравномерный объём активного и пассивного словаря, неправильное употребление слов, неразвитость семантических полей, замена слов другими, близкими по смыслу словами, трудности в обновлении словаря, ассоциации немотивированного характера. Особенно трудным является образование семантических полей, разграничение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация. Выявлен небольшой объём семантического поля, что проявляется в малом количестве смысловых связей [4, с. 10-13].

Н.В. Серебрякова в своих исследованиях, выявила следующие особенности лексики: малый объём словарного запаса, особенно предикативного, частые замены слов, в основном по семантическому признаку, это указывает не только на несформированность семантических полей, но и на не выявление дифференциальных признаков значений слов, неправильное употребление слов, которые обозначают сходные предметы, замена однокоренных слов, словами схожими по артикуляции, замещение семантически близких слов, наблюдается немотивированность ассоциаций [4, с. 13-17].

Бедность активного словаря выражается в неправильном произнесении различных слов – названий цветов, птиц, частей тела, цветов, животных профессий и т.д. В глагольном словаре преимущественно слова, которые называют повседневные бытовые действия. Дети плохо запоминают слова, которые имеют обобщенное значение, а также слова, которые обозначают качество, оценку, признак предмета, оценку. Слова запоминаются и говорятся не точно, их смысл и значение либо неравномерно расширяется, либо понимается слишком узко [4, с. 17-19].

Развитие грамматического строя речи при ОНР протекает с большими трудностями, чем освоение словаря, потому что правила грамматического изменения слов достаточно многообразны, а значение грамматических форм более абстрактны. У детей с ОНР освоение грамматических форм словоизменения, способов словообразования, различных типов предложений происходит в том же порядке, что и при нормальном речевом развитии. Неполноценность грамматического строя у детей с ОНР проявляется в более медленном темпе понимания правил и законов грамматики, в непропорциональном развитии синтаксической и морфологической структур языка.

Л.В.Лопатина в своих работах отмечает неразвитость большинства компонентов речевой системы, у детей с нарушениями речи, а так же бедность словаря, сложности в актуализации словаря, нередко слова заменяются совсем другими по смыслу словами, неправильно употребляются слова обобщающего значения. Она отметила несформированность большинства компонентов функциональной речевой системы, многих языковых процессов: бедность словаря и трудность актуализации его в экспрессивной речи; редко употребляющиеся слова заменяются другими; ошибочно используются слова обобщающего значения. Неточное применение антонимических средств языка, что может быть определенно недостаточностью понимания парадигматических пар [7, с. 33-37].

В своих работах Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина отмечают следующие особенности лексико-грамматического строя при общем недоразвитии речи (III уровня):

1. Несоответствие в объёме пассивного и активного словаря. Дети не знают названий частей предметов, поэтому они замещают их названием самого предмета (рукав-рубашка), название действий замещают словами, которые близки по ситуации и внешним признакам (шьёт-подшивает); название предмета употребляется, как название действий (продавец-тётя продаёт яблоки), видовые понятия заменяются родовыми и наоборот (яблоко-фрукт, ландыш-цветок). Часто дети правильно показывают на картинках названные действия, но в речи они их смешивают. Из ряда представленных действий дети не понимают и не могут показать, как штопать, переливать, подпрыгивать, кувыркаться. Они не знают названий оттенков цветов, а также плохо определяют форму предметов. У ребят в словаре мало обобщающих слов, чаще всего это посуда, игрушки, одежда, цветы. Не часто применяются антонимы и практически не используются синонимы. Дети путаются в образовании слов с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов, много ошибок делают при использовании приставочных глаголов.

2. Недостаточный лексический запас. Ребята многократно употребляют одинаково звучащие слова с разными значениями, что делает их речь бедной, одинаковой. Присутствуют стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в падеже и роде, числительного с существительными всех трёх родов, а также присутствуют ошибки в употреблении предлогов [10, с. 204-208].

В работах таких исследователей, как Н.С. Жукова, Т.Б. Филичива, Л.Ф, Спирова, С.Н. Шаховская, были подчёркнуты следующие нарушения морфологической структуры языка у детей с ОНР:

1. Неправильное употребление окончаний имён прилагательных, существительных и местоимений;

2. Неправильное употребление окончаний (падежных и родовых) количественных числительных;

3. Неверное использование предложно-падежных конструкций;

4. Неправильное употребление окончаний глаголов, которые находятся в прошедшем времени;

5. Несоблюдение синтаксической структуры языка отражается в пропуске членов предложения, неправильном порядке слов в предложении, отсутствии сложноподчинённых конструкций [4, с. 43-44].

В работах различных исследователей (Н.С. Жуковой, Т.Б. Филичивой, В.К. Воробьёвой, Б.М. Гриншпуна и др.) отмечается, что у детей с ОНР различного происхождения наблюдается ограниченный словарный запас, различие в объёме активного и пассивного словаря, использование слов в экспрессивной речи затруднено, пополнение словаря нарушено. Бедность словаря выражается в том, что дошкольники с ОНР не знают и не понимают многих слов: названий цветов (пион, тюльпан, ирис, сирень), ягод (морошка, голубика, ежевика, клюква), птиц (ястреб, сокол, аист, сова), профессий (водопроводчик, каменщик, сварщик), инструментов (молоток, щипцы, секатор), частей тела (колено, локоть, плечо) и т.д. Некоторые ребята не могут запомнить такие слова, как лось, цапля, стрекоза, парикмахер, валенки, аквариум и многие другие выражения [1].

Также у дошкольников с ОНР проявляются трудности в названии многих прилагательных (вкусный, чистый, мокрый, вкусный) и глаголов, которые обозначают действия, которые ребенок наблюдает и выполняет каждый день (купаться, спать, есть, пить, идти и др.). Большие трудности вызывает усвоение слов обобщённого и отвлечённого значения, слов, которые обозначают состояние, оценку, качество и т.д.

Нарушение формирования лексики у этих детей проявляется не только в незнании многих слов, но и в трудности поиска нужного слова, в нарушении пополнения пассивного словаря. Типичной особенностью словаря детей с ОНР оказывается неточность выражения слов. Неправильное применение слов в речи данной категории детей различны и многообразны. В одних случаях они используют слова в излишне широком значении, а в других — проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР применяют слово только в определённой ситуации, в других похожих случаях слово не используется. Таким образом, можно сказать, что понимание и употребление слов носит ещё и ситуативный характер.

У детей с ОНР наблюдаются замены слов, которые относятся к одному семантическому полю. Замещение прилагательных указывает на то, что дети не отделяют существенных признаков, не разделяют качества предметов. Часто встречаются такие замены: высокий-длинный, низкий-маленький, узкий-маленький, короткий-маленький, пушистый-мягкий. В заменах глаголов обращает на себя внимание неспособность и неумение детей разделять некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов общего, недифференцированного значения (ползет-идет, воркует-поёт, чирикает-поёт и др.).

Выделяются следующие замены слов по семантическим признакам:

1. замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные (сарафан-платье, фонтан-душ, майка-рубашка);

2. смешения слов у детей с ОНР осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения (чашка-тарелка, кружка-стакан);

3. замены слов, обозначающих предметы, которые объединены общностью ситуации (озеро-вода, вешалка-куртка, каток-лёд);

4. смешения слов, которые обозначают часть или целое (подол-платье, листок-дерево);

5. замены слов, обозначающих действия или предметы, словами-существительными (открывать-дверь, играть-кукла),или наоборот, замена существительных глаголом (лекарство-болеть, кровать-спать);

6. замена обобщающих понятий словами конкретного значения (обувь - туфли, посуда - чашки);

7. использование словосочетаний в процессе поиска слова (кровать-чтобы спать, щетка-чтобы чистить зубы, кружка-чтобы пить).

Дети с ОНР ищут слова не только на основе семантических признаков, а также на основе звукового образа слова. Поняв значение слова, ребёнок сравнивает это значение с определённым звуковым образом, вспоминая похожие образы слов. В процессе нахождения слова из-за недостаточного понимания его значения и закреплённости, ребёнок выбирает слово похожее по звучанию, но разное по значению (мишка-мышка, шкаф-шарф и др.).

Характерной особенностью для детей с ОНР оказывается вариативность лексических замен, это означает, что сохранность слухового контроля имеет большее значение, чем произносительные и кинестетические образы слов. На основе слуховых образов слов ребёнок произносит правильный вариант звучания слова.

У детей с не нарушенным речевым развитием поиск слова происходит достаточно быстро. У детей с ОНР процесс, наоборот, происходит очень медленно, не так автоматизировано.

Также у детей с ОНР в речи часто встречаются различные агграматизмы:

1. Неправильное употребление глагола (перестала кушала-перестала кушать, мальчик выглядит из окна-мальчик выглядывает из окна);

2. Неточное использование союзов и предлогов (телёнок выходит с сарая-телёнок выходит из сарая, кошка идёт в своей дома-кошка идёт в свой дом);

3. Неточное согласование в роде (два конфеты-две конфеты, два табуретки-две табуретки, две уши-два уха);

4. Неправильное согласование в числе (красный флажки-красные флажки, стулья стоит-стулья стоят, ягоды растёт-ягоды растут);

5. Неверное использование падежных окончаний (мальчик идёт сумка-мальчик идёт с сумкой, по тропинка-по тропинке, много квартира-много квартир) [5, с. 52-53].

Таким образом, можно сделать вывод, что речь нормально развивающегося ребёнка существенно отличается от речи детей с ОНР III уровня. У них наблюдается неточное знание и применение многих обиходных слов, в активном словаре больше глаголов и существительных, недостатки в произношении звуков, нарушения структуры слова (это приводит к трудностям в овладении звуковым анализом и синтезом), в активной речи практически всегда используются простые предложения и т.д. Исходя из исследований различных авторов, можно выделить следующие особенности в лексике детей с ОНР: неверный порядок слов, отсутствие конструкций сложноподчинённых, присутствие агграматизмов в речи, несоответствие объёма активного и пассивного словаря, пропуск членов предложения. Необходимо отметить, что формирование всех сторон речи, особенно лексической, в системе речевого развития является одной из главных задач в дошкольном периоде. Совокупность всех этих «пробелов», и не только, становится препятствием в овладении ребёнком программой детского сада, а в дальнейшем программой общеобразовательной школы. Чем раньше будет проведена коррекционная работа, тем успешнее будет дальнейшее речевое развитие ребёнка.

Список литературы.

1. Волосовец Т.В. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников: учебно-методическое пособие. – М., 2002.

2. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. – М., 1994.

3. Ладович К.С. Некоторые методические рекомендации к развитию словаря у дошкольников с недостатками речи //Коррекционная педагогика – 2015 - №2.

4. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. – Ростов-на-Дону., 2004.

5. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. – М., 2004.

6. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. - СПб., 2001.

7. Малашихина И.А., Эм Е.А. Семиотика дизонтогенетических нарушений речевой деятельности. – Ставрополь, 2010.

8. Тимофеева Г.С. Формирование лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста. // Логопед. – 2005 - №2.

9. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи. – М., 1991.

10. Филичева Т.Б, Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушение речи у детей. – М., 1993.

Код для цитирования: Скопировать