IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Развитие связной речи учащихся традиционно считается одной из главных целей обучения русскому языку в школе. Мысль о том, что основной задачей обучения русскому языку в школе является развитие дара слова, в разное время учеными-методистами и учителями-практиками облекалась в разные формы, но суть ее оставалась неизменной: научить выражать мысль и писать на родном языке. Эта мысль последовательно развивалась в трудах выдающихся методистов прошлого – Ф.И. Буслаева [6], И.И. Срезневского [39], К.Д. Ушинского [44], а также наших современников – Л.П. Федоренко [45], Т.А. Ладыженской [6], М.Р. Львова [27; 28; 29].

Проблема развития речи не потеряла своей актуальности и в наши дни, так как каждое время предъявляет свои требования к речи выпускников школы.

Особого внимания заслуживает начальное обучение, так как именно оно закладывает основы всестороннего развития детей, здесь начинается работа по воспитанию культуры речи, формированию сознательного отношения к языку. За последние десятилетия система начального образования России значительно изменилась: возникли новые курсы, появилось большое количество альтернативных программ, учебников и пособий. Поэтому сейчас с особой остротой встают вопросы преемственности и перспективности начальной ступени школы с предыдущей и последующей ступенями. При этом, по мнению многих лингвистов и методистов, начальная ступень образования – это не столько пропедевтический этап в обучении русскому языку, сколько важное звено общего, единого курса родного языка и речи с первого по выпускной класс.

В теории и практике формирования навыков письменной речи учащихся современной начальной школы обнаруживаются серьезные недостатки: «состояние исследования проблемы формирования письменной речи у младших школьников не соответствует ее значимости для развития их психических функций» [24, с. 50].

По-прежнему остро стоит вопрос об органичном сочетании изучения языка с работой по развитию речи. До сих пор изучение родного языка в начальной школе часто идет изолированно от работы по развитию речи учащихся. В практике преподавания порой бывает так, что обучение языку в школе не соотносится с речевым опытом школьника, в школе есть язык и практически нет речи. Все это говорит о том, что необходимо искать резервы в работе по развитию речи учащихся начальной школы.

Начальная школа, как известно, является важнейшим звеном в образовательной системе, поскольку именно в это время у младших школьников формируется фундамент их обучения и развития.

Психологами установлено, что основы интеллекта и всей духовной сферы возникают и формируются главным образом в дошкольном и младшем школьном возрасте, хотя результаты развития обычно обнаруживаются позже. А значит, перед учителем начальных классов встает задача развития творческих способностей ребенка, тем более, что этот процесс пронизывает все этапы развития его личности, пробуждает инициативность и самостоятельность принимаемых решений, привычку к свободному самовыражению, уверенность в себе.

Среди творческих способностей, которые необходимо сформировать у младших школьников, на наш взгляд, словесное творчество развито недостаточно. Доказательством является то, что в реальной практике обучения письменной речи в современной школе обнаруживаются серьезные пробелы. Известно, что не только младший школьник, но и выпускник школы не может самостоятельно выразить свои мысли и чувства в письменном тексте. Это обусловлено многими причинами, которые необходимо учесть в работе с детьми младшего школьного возраста. Во-первых, письменная речь у детей младшего школьного возраста формируется гораздо сложнее и труднее. Во-вторых, письменная речь хуже развивается у младшего школьника в результате той ситуации, что для ребенка она является непривычной. Поэтому в этот период учителю следует обратить внимание на стимулы, не обойтись и без мотивов, которые бы побуждали школьников к письменной речи. Детская мысль нуждается в постоянном развитии, чтобы ребенок мог выразить свои чувства и переживания. В письменной речи выражено познание ребенка об окружающем мире, которое постоянно обогащается и расширяется. Этим и обоснована актуальность темы исследования.

Объект исследования – процесс формирования речевых умений младших школьников.

Предмет исследования – технология развития творческих способностей учащихся при формировании навыков связной письменной речи.

Цель исследования – изучить проблему влияния словесного творчества, выраженного в письменной речи, на развитие творческих способностей младших школьников.

Для реализации поставленной цели необходимо решение следующих задач:

• изучить психолого-педагогическую и методическую литературу; собрать и проанализировать материал, характеризующий состояние проблемы формирования творческой деятельности учащихся;

• выявить сущность и содержание понятия «творческие способности» младших школьников;

• определить условия, способствующие развитию письменной речи младших школьников;

• разработать и обосновать содержание, формы и методы управления творческой деятельностью младших школьников при работе над сочинениями.

Гипотеза содержит предположение о том, что целенаправленное и систематическое использование на уроках русского языка и чтения комплекса специальных упражнений для составления связных письменных высказываний окажет позитивное воздействие на повышение уровня самостоятельности, степени формирования опыта творческой деятельности и лингвистического мышления младших школьников.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; наблюдение за процессом формирования творческой деятельности младших школьников; проведение эксперимента; анализ полученных данных.

Апробация результатов исследования. Основные теоретико-практические положения результатов исследования сообщались на заседании педагогического совета МБОУ «Первомайская СОШ» п.г.т. Первомайский и филиале в с. Никольское Первомайского района Тамбовской области. В начальных классах указанного учебного заведения была организована и проведена экспериментальная работа.

Этапы исследования. Теоретико-экспериментальное исследование было организовано в два этапа.

Первый этап (январь – май 2016 г.) – изучение литературы по теме исследования.

Второй этап (сентябрь – декабрь 2016 г.) – проведение экспериментальной работы; анализ и обобщение результатов исследования, оформление работы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические и практические материалы данной работы помогут студентам, обучающимся по направлению «Педагогическое образование» профиль «Начальное образование» при изучении раздела «Методика речевого развития» в курсе «Методика обучения русскому языку и литературе», а также начинающим учителям начальных классов.

Структур работы.Дипломная работа содержит 65 страниц печатного текста и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Глава 1

Теоретические основы проблемы формирования творческих

способностей младших школьников

1.1 Психолого-педагогическая сущность понятия

«творческие способности»

Психология творчества как особый раздел психологии – это область психологических исследований творческой деятельности людей в науке, литературе, музыке, искусстве. В нем же изучается творческая деятельность детей разного возраста.

Психологи определяют творчество как деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Проблема имеет как личностный, так и процессуальный подход. Личностный подход предполагает наличие у личности способностей, мотивов, умений и знаний, благодаря которым создается продукт, отличающийся оригинальностью, уникальностью [32, с. 393].

Л.С. Выготский характеризует творчество как высшую форму активности человека и его самостоятельности [9, с. 59].

Применительно к младшему школьнику зафиксированы три уровня активности:

• репродуктивно-подражательная активность – это активность, при которой деятельность носит подражательный характер, опыт деятельности накапливается через опыт другого;

• поисково-исполнительная активность представляет более высокий уровень, поскольку здесь имеет место большая степень самостоятельности;

• творческая активность являет собой высший уровень, поскольку и сама задача может ставиться школьником, а пути ее решения избираются новые, оригинальные.

Как полагает Н.Ф. Талызина, уровень творческой активности более высокий, но не следует приравнивать его к процессу зрелого творчества. Творческая активность представляет широкую возможность для развития потенциальных сил воспитанников. Творческая активность связана с решением проблемы, которая может быть осуществлена различными путями. Показателями творческой активности можно считать те, которые выделены в характеристике творчества психологией: новизна, оригинальность, отход от шаблона. Переход школьника на уровень творческой активности – свидетельство значительного скачка в общем развитии ребенка [41, с. 68].

Творчество оценивается конечным продуктом – изобретением, созданием художественных произведений и другими продуктами, отличающимися оригинальностью, необычностью.

Изучение процесса творчества и пути развития творческих способностей чрезвычайно важны для эффективной подготовки творчески мыслящих людей во всех профессиях. В этом процессе следует обращать внимание на образование разнообразных глубоких и прочных знаний, на максимальную стимуляцию самостоятельной деятельности, на формирование устойчивых интересов, целеустремленных творческих поисков. Все это является необходимой предпосылкой для воспитания творческих способностей [32, с. 394].

В психологическом словаре дается определение способностей: «Способность – свойство личности, имеющее существенное значение при выполнении той или иной деятельности» [34, с. 391].

Известный отечественный психолог А.Л. Венгер определяет способности как те качества личности, которые нужны для деятельности, и обеспечивают успешное их выполнение [7, с. 31].

Способности и умения тесно связаны между собой. Одно без другого просто не существует. Но равновесие может нарушиться. Богатство обеих составляющих деятельности (плюс увлеченность, плюс труд) дает обществу талантливых и гениальных людей [7, с. 33].

Есть общие способности и специальные. Общие способности имеют широкий спектр применения, а специальные – со строго определенным видом деятельности. Общие способности проявляются почти у каждого человека чаще в одном, реже – в нескольких видах деятельности [7, с. 35].

Известно, что почти не существует видов деятельности, которыми не мог бы овладеть нормальный, здоровый человек. Значит, любой вид способностей в той или иной мере доступен каждому. Если понимать способности как качества, открывающие путь к творчеству, то нужно помнить, что какая-то доля творчества присутствует в любой профессии, в любом человеческом действии. Вопрос состоит в том, какова эта доля. На каждом шагу мы сталкиваемся с новыми задачами, находя пути решения. Но чаще всего это новое только для нас, когда же оно представляет ценность для общества, мы говорим о творчестве в собственном смысле слова. Люди, которых мы называем способными, талантливыми и даже гениальными, не наделены какими-то сверхъестественными качествами, которых нет у других. Они только ярче обнаруживают присущие в той или иной мере всем людям творческие способности.

Наиболее изучены музыкальные способности. При изучении изобразительных способностей, выделены некоторые особые свойства зрительного восприятия, в частности, способность к целостному восприятию, к восприятию пропорций и т. д. К математическим способностям относятся такие особенности умственной деятельности человека, как обобщение математических объектов, отношений и действий, то есть способность видеть общее в разных конкретных выражениях и задачах, способность мыслить «свернуто» крупными единицами и «экономно» без лишней детализации и др [7, с. 38].

Итак, мы видим, что каждая способность – сложное качество, которое невозможно понять без детального разбора того вида деятельности, к которому она относится.

Но есть ли между разнородными способностями, относящимися к разным видам деятельности нечто общее? В деятельности выделены две части, два вида деятельности – ориентировочная и исполнительная.

Когда мы решаем какую-либо задачу, то сначала совершаем ориентировку – исследуем условия задачи, сопоставляем их с известными нам способами решения, и только когда находим подходящий способ, приступаем к самому решению – исполнительному действию, которое во многих случаях выполняется целиком или частично «в уме».

Любой конкретный вид деятельности, включает характерные для него типы ориентировочных и исполнительных действий. Исполнительные действия всегда «на виду», это – приложение знаний, умений и навыков, которыми должен владеть каждый, кто занимается тем или иным делом.

Ориентировочные действия «поймать» куда труднее. Но именно они определяют, с одной стороны, усвоение знаний и умений, с другой стороны их применение в новых условиях, то есть творчество. А это и есть отличительные признаки способностей [12, с. 55].

Особый раздел психологии творчества составляет психология детского творчества.

Вопросом воображения и творчества в детском возрасте занимался, как известно, психолог Л.С. Выготский. Он ясно и просто описывает воображение как вид мыслительной деятельности человека. Кроме того, психолог признает за всеми людьми, а не только за немногими избранными, склонность к творчеству, выявляющуюся по-разному, главным образом, в зависимости от социальных и культурных факторов. По мнению ученого, «творческая жилка воображения есть у всех, – у ученого, у инженера, в повседневной жизни она также очень важна. Зародыши творческого воображения проявляются в играх животных. Игра – это не просто воспоминание о пережитых впечатлениях, но творческая их переработка, в процессе которой ребенок комбинирует данные опыта, чтобы создать новую реальность, отвечающую их интересам» [9, с. 7].

Ввиду того, что воображение работает с материалами, взятыми из жизни, следует добиваться, чтобы ребенок мог питать свое воображение и применять его для решения соответствующих задач [9, с. 18].

Творческий ум – это активный, пытливый, обнаруживающий проблемы там, где другие их не видят. Он способен принимать свои, ни от кого не зависящие решения, он отрицает то, что ему навязывают, по-новому оперирует предметами и понятиями [9, с. 25].

Все эти качества, бесспорно, проявляются в процессе творчества.

1.2 Словесное творчество как вид проявления творческихспособностей Одним из направлений детского творчества является развитие словесного творчества. Главным смыслообразующим мотивом словесного творчества является потребность в познании прекрасного и его выражении.

Словесное творчество у младших школьников не предусматривает написание поэм, романов, трагедий, но представляет собой сочинение сказок, историй, коротких стихотворений. Словесное творчество выражается через письменную речь. Здесь письменная речь реализуется во всей полноте своих функций и операций [31, с. 37].

Письменная речь как особая знаковая система и деятельность впервые стала предметом социально-психологических исследований в работах Л.С. Выготского. Он открыл психологическое своеобразие письменной речи, заключающееся, по его мнению, в том, что она значительно отличается от устной и внутренней речи. Она функционирует в условиях отсутствия собеседника, более полно реализует содержание сообщения, порождается иными мотивами.

Учитывая специфику письменной речи, Л.С. Выготский сформулировал ряд положений относительно организации и построения письменной речи, ее формирования. Известно, что ребенок «приступающий к письму, не только не ощущает потребности в этой новой речевой функции, но он еще в высшей степени смутно представляет себе, для чего вообще эта функция нужна». Поэтому при формировании письменной речи, по мнению ученого, необходимо создавать у учащихся специфическую для этой формы речи мотивацию и ставить перед ними специфические задачи [9, с. 28]. А одним из способов создания адекватной мотивации является побуждение ребенка писать «на такую тему, которая является для него волнующей» [9, с. 71].

Письменная речь трудна школьнику и настолько меньше развита у него, чем устная, что различие в речевом возрасте по обоим видам речи достигает 6-8 лет. Письменная речь восьмилетнего ребенка, по выводам лингвистов, соответствует устной речи двухлетнего ребенка. Ребенок двух лет в своей речи использует небольшой запас слов, и он еще не овладел строением сложного предложения.

Синтаксические и грамматические формы в письменной и устной речи одни и те же, и ребенок уже овладел ими. Следовательно, та причина, которая объясняет бедность языка малыша, перестает действовать в отношении письменной речи.

Исследования показали, что письменная речь в самых существенных чертах развития не воспроизводит устной речи и не является переводом устной речи в письменные знаки. Письменная речь есть совершенно особая речевая деятельность, отличающаяся от устной речи. Это речь без собеседника, совершенно непривычная для детского разговора ситуация [9, с. 73].

Мотивы, побуждающие обратиться к письменной речи, еще мало доступны ребенку, начинающему обучаться письму. Между тем, мотивация речи, потребность в речи, всегда стоит в начале развития этой деятельности. К началу школьного обучения потребность в письменной речи является совершенно незрелой.

В устной речи каждому разговору предшествует возникновение мотива речи – ради чего я говорю, здесь не приходится создавать ситуацию для того, чтобы создать мотив, побуждающий к речи. При письменной речи мы вынуждены сами создавать ситуацию, представить ее в мысли.

В известном смысле пользование письменной речью предполагает принципиально иное, чем у устной речи отношение к ситуации, требует более независимого, более свободного отношения к ней. Это отношение заключается в изложенных далее выводах:

1. В письменной речи ребенок должен действовать произвольно, то есть письменная речь произвольней устной. В письменной речи он должен осознать звуковую структуру слова, расчленить ее и воспроизвести в знаках. Письменная речь предполагает наличие внутренней речи. Внутренняя речь есть прямая противоположность письменной речи относительно синтаксиса. Между ними стоит синтаксис устной речи. Внутренняя речь есть максимально свернутая, сокращенная речь. Письменная речь есть максимально развернутая, формально более законченная речь.

2. Вторая особенность письменной речи тесно связана с первой: это есть большая осознанность письменной речи по сравнению с устной речью.

Можно предположить, что письменная речь младших школьников лучше всего актуализируется и функционирует в условиях словесного творчества, а точнее при сочинительстве сказок, рассказов, историй, и хуже – в процессе изложения и описания. Как справедливо полагает С.Ф. Жуйков, существует одна исходная ситуация, в которой наиболее полно можно обучить младшего школьника письменной речи в единстве двух ее функций – обобщения и общения, и в этой связи обеспечить формирование действий, обслуживающих две эти функции [17, с. 48].

Такой ситуацией является чтение учениками собственных текстов на основе специально вызванной работы воображения. Именно эта ситуация, а не ряд других, так или иначе используемых в современной начальной школе, мотивируют начальное обучение письменной речи как действие построения текста.

В ситуациях изложения содержания заданного литературного текста, письменного сообщения бытового характера, описания предметов задаются, и могут быть отработаны в большей или меньшей мере лишь отдельные действия письменной речи. Лишь ситуация сочинения учащимися собственного текста актуализирует письменную речь во всей полноте ее функций [17, с. 51].

Творческие задачи в отличие от продуктивных побуждают учащихся к построению не только обширных текстов, но и более сложных синтаксических структур. Придумывая сказки, рассказы, дети используют все возможности собственной речевой деятельности. Задачи репродуцирования – изложения содержания – дают более бедную письменную речь.

Создание оригинального текста требует от учеников более полного состава действий, связанных с решением задач конструирования содержания и лексико-грамматической организации изложения содержания. Именно сочинение собственных текстов, а не воспроизведение заданного содержания побуждает учеников выполнять одновременно действие, направленное на формирование содержания текста (план содержания) и действие выражения этого содержания в письменном тексте (план выражения).

Поэтому уже во втором классе ситуация сочинения может быть исходной для формирования письменной речи, ибо она стимулирует функционирование всех действий и операций письменной речи.

Письменная речь, как и любая другая человеческая деятельность, нормально и полно функционирует только во взаимосвязи с другими видами деятельности, которые составляют для нее контекст.

По мнению педагога А.М. Бородина, письменная речь младших школьников актуализируется при ее включении в состав деятельности словесного творчества в качестве его реализации [5, с. 127].

Таким образом, при разработке проблемы формирования письменной речи вычленились два наиболее существенных вопроса: мотивация процесса обучения письменной речи и определение уровня ее структуры, с которой целесообразно начинать усвоение. Относительно мотивации усвоения письменной речи Л.С. Выготский показал, что в начале обучения у детей нет потребности в использовании письменной речи, и такую потребность нужно создавать [10, с. 35].

Мотивацию усвоения письменной речи младшими школьниками можно обеспечить, если:

• начать обучение не с выработки отдельных операций, изолированных от целостной структуры, а с формирования того уровня организации письменной речи, на котором функционируют в единстве действие порождения смыслового содержания текста и действие его выражения;

• включить процесс усвоения письменной речи в деятельность словесного творчества младших школьников;

• организовать сотрудничество учащегося с учителем и учащихся друг с другом по мере овладения действиями и операциями письменной речи, изменяя ее формы [10, с. 39].

Анализ специальной психологической и педагогической литературы показал, что в большинстве исследований, характеризующих словесное творчество как один из видов проявления творческих способностей, выдвигаются положения о том, что ввиду сложности структуры письменной речи отдельные ее компоненты – навык письма, отбор слов, критика текста необходимо формировать в условиях устной речи и на их основе создавать умение строить целостные факты.

1.3. Вопросы развития словесного творчества младших школьниковв русской и зарубежной педагогике

Проблема формирования творческих способностей учащихся и младших школьников в частности имеет свою богатую историю в теоретическом освещении.

Большое внимание развитию письменной речи учащихся в России уделялось К.Д. Ушинским. В одну из обязанностей учителя, по его мнению, входит обязанность выучить ребенка быстро выражать на письме свою изустную и мысленную речь, так чтобы она была совершенно понятна каждому образованному человеку, следовательно, сообразна с общепринятыми для письменной речи правилами. Этого нельзя откладывать вдаль, потому что письменная речь потребуется немедленно как наставникам отечественного языка, так и наставникам других предметов. Письменные упражнения имеют две цели: правильное, красивое написание и самую толковость изложения, то есть, чтобы изложение передавало то, что следовало передать, и было при этом последовательно, связно, ясно, просто [44, с. 95].

Одной из целей обучения детей отечественному языку К.Д. Ушинский называет: «развитие в детях врожденной способности, которая называется даром речи» [44, с. 96]. Дар речи, по его мнению, есть сила, рожденная в душе человека, и, как всякая сила, крепнет и развивается от упражнений [44, с. 96]. Какими могут быть эти сочинения?

Во-первых, они должны быть по возможности самостоятельными. Пересказ прочитанного или понятие смысла с помощью учителя – это еще не упражнения для совершенствования дара речи. Это могут быть сочинения, но они должны быть самостоятельные, и учащиеся должны выразить письменно свою мысль, не сшивать чужих фраз [44, с. 123]. По мнению К.Д. Ушинского, эффективным средством для достижения самостоятельности при выполнении речевых упражнений является наглядность того предмета, о котором учащийся говорит и пишет. По крайней мере, это необходимо при первоначальных упражнениях.

Во-вторых, упражнения дара слова должны быть стилистическими. Всякое новое упражнение должно быть связано с предыдущим. Дети должны приобретать понемногу новое, но и не терять ничего из приобретенного ранее.

Систематичность в упражнениях должна выражаться в большем или меньшем участии, которое учитель принимает в упражнениях детей. Чем больше развивается дар речи, тем меньше должен помогать им учитель.

В-третьих, упражнения должны быть логические.

Дар речи, главным образом, опирается на логическую способность души человеческой, на способность ее отвлекаться от конкретных представлений и возводить эти конкретные представления в общие понятия, различать и комбинировать эти понятия, находить между ними сходные и различные признаки, сливать их в одно общее суждение.

В-четвертых, «упражнения дара речи должны быть изустные и письменные, и притом изустные должны предшествовать письменным» [44, с. 97].

В школе дети говорят мало, или отвечают заученный урок. Письменные упражнения должны следовать после изустных в постепенности, сообразной с возрастом детей. Вопросы следует усложнять постепенно. Необходимо располагать вопросы так, чтобы из ответов вышло стройное описание предметов коротенькими предложениями. А потом, написав эти коротенькие ответы, следует связать эти предложения, чтобы из них вышла связная речь. Кроме упражнений в рассказах описательных, следует упражнять детей в рассказах последовательных во времени [44, с. 129].

Таковы взгляды К.Д. Ушинского на эту проблему.

Великий русский писатель и педагог Л.Н. Толстой высоко ценил развитие в процессе обучения творческих сил детей. Процесс учения, направленный на развитие творческих способностей учащихся, существенно зависит от уровня преподавания, мастерства учителя, его отдачи. Л.Н. Толстой полагал, что только тот учитель владеет искусством обучения, который умеет выбрать удобнейший путь к обобщению знаний и живо представить его ученикам.

Л.Н. Толстой сам описал свой оригинальный опыт введения детей в письменную речь в статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским детям у нас или нам у крестьянских ребят» [43]. Известно, что в обычных случаях жизни ребенку не нужна письменная речь, поэтому учитель должен, прежде всего, создать такую ситуацию, при которой появилась бы необходимость представить мысли или устную речь в письменном тексте.

По мнению Л.Н. Толстого, этот вопрос можно решить с помощью интересных тем сочинений. При этом необходимо, во-первых, предоставить ребенку большой выбор тем, во-вторых, они должны быть серьезными, в-третьих, следует заинтересовать самого учителя, который пишет с учениками [43, с. 148].

Усвоение структуры письменной речи вызывает у школьников большие затруднения. Для их преодоления Л.Н. Толстой использовал оригинальный педагогический прием – реализацию отдельных операций, наиболее трудных для ребенка, он брал на себя, работая по принципу – разделенного действия. Главное искусство учителя при изучении языка и главное упражнение с этой целью в руководстве детей к сочинениям состоит в задавании тем, и не столько в задавании, сколько в предоставлении большого выбора тем, в указании размера сочинения, в показании первоначальных принципов. Многие умные ученики писали пустяки, они не понимали главного: зачем писать, что хорошего в том, чтоб написать. Не понимали искусства красоты выражения жизни в слове и увлекательность этого искусства. Л.Н. Толстой перепробовал много различных приемов задавания сочинений, но результаты оставляли желать лучшего. И случайно нашел прием, который дал хорошие результаты. Написать сочинение на пословицу. Лучшие ученики сразу откликнулись. Пословица: «Ложкой кормит, стеблем глаз колет». Л.Н. Толстой сам написал одну страницу и, прочитав детям, предложил дополнить [43, с. 150].

«Всякий непредубежденный человек, имеющий чувство народности и художественности, прочтя повесть, отличит первую страницу от других, она фальшива, искусственна, написана плохим языком» – говорил Л.Н. Толстой [43, с. 151].

Учитель (Лев Николаевич Толстой) рассказал детям о плане. Дети стали подсказывать. Все были крайне заинтересованы. Для детей было ново и необычно присутствовать при процессе сочинительства, участвовать в нем. Их суждения были верны как в самой постройке повести, так и в самых подробностях. Все почти принимали участие в сочинительстве, но два-три ученика сразу выделились. Требования их были не случайны и серьезны.

«Мне и страшно, и радостно было, как искателю клада, который бы увидел цвет папоротника: радостно мне было потому, что вдруг совершенно неожиданно открылся мне тот философский камень, которого я тщетно искал два года, – искусство учить выражению мыслей, страшно потому, что это искусство вызвало новые требования, целый мир желаний, не соотнесенный среде, в которой жили ученики, как мне казалось, в первую минуту. Ошибиться было нельзя. Это была не случайность, но осознанное творчество», – говорил Л.Н. Толстой [43, с. 152]. Воспитывая и воспитывая ребенка, мы все дальше удаляемся от первообраза. Чем больше испорчен ребенок, тем меньше его нужно воспитывать. Ребенку от взрослого нужен только материал для того, чтобы гармонически пополняться. «Как только я дал ему полную свободу, – писал Л.Н. Толстой, – он написал такое поэтическое произведение, равного которому нет. И потому нам нельзя учить детей писать и сочинять. Все, чему мы можем научить их, как браться за сочинительство» [43, с. 152]. Л.Н. Толстой предлагал следующие приемы.

1. Предлагать самый большой выбор тем, не выдумывая их собственно для детей, но предлагать самые серьезные темы, интересующие самого учителя.

2. Давать детям читать только детские сочинения, так как детские сочинения справедливее, нравственнее, чем сочинения взрослых.

3. Особенно важно никогда во время рассматривания детских сочинений не делать замечаний об опрятности, о постройке предложений, о логике.

4. Так в сочинительстве трудность заключается не в объеме или содержании, а в художественности темы, то постепенность тем должны заключаться не в содержании, не в объеме, а в механизме дела, состоящем, во-первых, из большого числа мыслей, представляющихся в одну, во-вторых, выбрать для него слова и облечь ее, в-третьих, запомнить ее и отыскать для нее место, в-четвертых, в том, чтобы помня написанное, не повторяться, ничего не пропускать и уметь соединить все, в-пятых, чтобы в одно время, думая и записывая, одно не мешало другому.

Некоторые из этих трудностей учитель должен взять на себя, а потом постепенно передавать заботу об этом на детей [43, с. 159].

Данная форма развития письменной речи, скорее всего, не подойдет сегодняшнему учителю, обучающему одновременно тридцать-тридцать пять учеников, но главное здесь заключается в самой идее культивирования разнообразных форм сотрудничества между учителем и учащимися. Дети в школе Л.Н. Толстого в атмосфере полной раскованности и непринужденности сочиняли совместно, предлагали факты, придумывали события, отбирали из них подходящие, размещали их в канве повествования, писали.

Оригинально решает задачу формирования письменной речи П.П. Блонский: он задает вопрос, как воспитать в ребенке писателя. Он считает, что наиболее подходящим и приемлемым видов литературного творчества для учащихся начальной школы является рассказ, выдумывание коротеньких «произведений», а не описание, которое представляет более сложный вид деятельности [3, с. 191].

Основным способом развития письменной речи, по мнению П.П. Блонского, является написание сочинений, а пересказы и изложения приносят мало пользы [3, с. 192]. Особое внимание следует уделять редактированию. Пусть ученики пишут мало сочинений, но много работают, чтобы они вышли максимально хорошими. Учитель должен помогать детям строить рассказы, организовывать групповые обсуждения. Чем моложе школьник, тем короче его письменная речь, и не только по общему объему его письменных работ, но и по размерам отдельных предложений. В этом отношении письменная речь как бы повторяет развитие устной речи, только на более высоком уровне. Чем моложе ребенок, тем в его письменной речи (при условиях свободного писания) больше процент личного и притяжательного местоимения первого лица (я, мой, мы, наш). Это указывает на то, что письмом ребенок первоначально начинает пользоваться для выражения своего опыта, впечатлений своей жизни, причем ограниченность опыта и конкретность мышления не дают ему большой возможности писать ни вообще, ни о том, что не соприкасается с его жизнью непосредственно.

Чем старше ребенок, тем выше процент прилагательных. Что касается употребления союзов, то здесь мнения исследователей расходятся, но есть закономерность: бессоюзная речь, потом появляются союзы а, и, затем но, а. В это же время появляются когда, потом. Союзы потому что, если встречаются очень редко, почти никогда.

По своей структуре свободные детские работы в младших классах представляют собой ряд плохо связанных друг с другом предложений. В начале развития письменной речи предложения нередко переходят в простое перечисление, да и вся работа выглядит как перечисление действий, предметов, событий [3, с. 193].

Довольно хорошо изучены те условия, при которых ребенок пишет лучше. А это:

- если ребенок пишет о том, что очень его интересует, чем увлекается;

- если размеры и формы соответствуют возрасту.

Когда же ребенок пишет литературно лучшие работы? Когда он пишет на заданную или на свободную тему? Опыты показали, что если ребенок пишет на заданную, но не проработанную тему, то такие сочинения стоят гораздо ниже свободных сочинений, но если он пишет на заданную и переработанную тему, такие сочинения ничем не хуже свободных. Преимущества свободных сочинений – большая оригинальность, но такими они бывают только сначала, а потом становятся шаблонными.

Дело в том, что ребенок всегда пишет на продуманную и интересную для него тему. Содержанием первых работ обычно является наиболее сильное впечатление. В дальнейшем ребенок пишет о том, что представляет для него личный интерес. Те дети, которые много читают, обычно пишут сочинения лучше других [3, с. 198]. Таковы взгляды П.П. Блонского на эту проблему.

Творчество в педагогике и психологии 20-30-х годов рассматривалось преимущественно как вид человеческой деятельности, характеризующейся рядом признаков. Так, Л.С. Выготский писал: «Творческой деятельностью мы называем всякую такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства живущем и обнаруживающимся только в самом человеке» [10, с. 15].

В работах Л.С. Выготского письменная речь стала предметом социально-психологических исследований. Он открыл психологическое своеобразие письменной речи, заключающееся в значительном отличии от устной и внутренней речи. Она функционирует в условиях отсутствия собеседника, более полно реализует содержание сообщения, порождается иными мотивами. Учитывая специфику письменной речи, Л.С. Выготский сформировал ряд положений относительно организации и построения письменной речи, ее формирования [10, с. 50]. Известно, что ребенок «приступающий к письму, не только не ощущает потребности в этой новой речевой функции, но и еще в высшей степени смутно представляет себе, для чего вообще эта функция нужна». Поэтому при формировании письменной речи, по мнению Л.С. Выготского, необходимо создавать у учащихся специфическую для этой формы речи мотивацию и ставить перед ними специфические задачи. Одним из способов создания адекватной мотивации является побуждение ребенка писать «на такую тему, которая является для него волнующей» [10, с. 51].

Письменная речь трудна школьнику и настолько меньше развита у него, чем устная, что различие в речевом возрасте по обоим видам речи достигает 6-8 лет. Письменная речь восьмилетнего ребенка соответствует устной речи двухлетнего ребенка.

В известном смысле пользование письменной речью предполагает принципиально иное, чем у устной речи отношение к ситуации, требует более независимого, более свободного отношения к ней. Это отношение, как считает Л.С. Выготский, заключается в следующем:

- в письменной речи ребенок должен действовать произвольно, т.е. письменная речь произвольней устной. В письменной речи он должен осознать звуковую структуру слова, расчленить ее и воспроизвести в знаках;

- вторая особенность письменной речи тесно связана с первой: это есть большая осознанность письменной речи по сравнению с устной [10, с. 37].

Высокого уровня развития письменной речи достигли ученики В.А. Сухомлинского. Это объясняется тем, что он в своей «школе радости» настойчиво культивировал детское словесное творчество. Он писал: «Я не представляю обучение в школе не только без слушания, но и без создания сказок» [40, с. 91].

Письменная речь вводится им в широкий контекст символической деятельности, такой как рисование и музыка. Многолетняя практика убедила В.А. Сухомлинского, что музыка, воображение, фантазия, сказка, творчество – такова дорожка, идя по которой ребенок развивает свои духовные силы [40, с. 97].

В.А. Сухомлинский глубоко верил в творческие способности детей. Он считал, что побуждение к творчеству – главный принцип педагогической деятельности. Педагог обладал особым даром поддерживать, раскрепощать силы ребенка. Он, как и Л.Н. Толстой, восхищался художественной выразительностью детского языка и предостерегал против его ломания, преждевременного и насильственного «оздоровления». В.А. Сухомлинский стремился выработать у детей способность генерировать смысловое содержание, которое требует выражения [40, с. 58].

Его экскурсии в природу, которые он сам именовал «путешествиями к истокам живой речи», побуждавшие к освоению окружающего в собственных фантазиях, стимулировали работу сознания, вызывали желание передать свои чувства и переживания, рассказать о красоте. Дети составляли маленькие сочинения о природе, которые, в основном, развивали письменную речь. Детское восприятие природы, образы, возникающие в них воображения ярко эмоциональны, живы, и для них необходима известная изощренность средств языка. Противоречие между богатством, конкретностью, лучезарностью этих образов и скудностью используемых детьми средств выражения служит внутренним истоком процесса развития письменной речи, а работа ребенка над овладением средствами языка, их усовершенствованием и преодолением их «сопротивления» составляет сущность этого процесса [40, с. 69].

Успешному развитию письменной речи в школе В.А. Сухомлинского, прежде всего, способствовали отношения, которые сложились между учителем и учащимися. Глубоко гуманные, основанные на уважении личности ребенка, они создали атмосферу взаимного доверия, непринужденности и раскованности, столь необходимую для нормального протекания всякого обучения как творчества. В.А. Сухомлинский старался «возвыситься к духовному миру ребенка, а не снисходить к нему». Он участвовал в словесном творчестве детей, сочинял вместе с ними, делился замыслами и опытом выражения [40, с. 71].

Ш.А. Амонашвили считает, что письменную речь следует формировать одновременно с развитием навыка письма и устной речи; предпосылки письменной речи необходимо создавать в условиях устной речи [1, с. 38].

Метод обучения письменной речи, разработанный Ш.А. Амонашвили, сводится к тому, что учащиеся обдумывают содержание, пишут, проверяют свои работы, исправляют найденные ошибки и анализируют результаты, а через месяц им возвращают сочинения для переработки [1].

Интересна попытка Ш.А. Амонашвили формировать письменную речь во всей полноте ее звеньев – программировать высказывание, реализовать его, проконтролировать и корректировать [1].

Много работ, посвященных творчеству учащихся на уроках русского языка, принадлежит Т.А. Ладыженской [21; 36].

По мнению Т.А. Ладыженской, изучение русского языка должно быть направлено на формирование у учащихся навыков устной речи и грамотного письма. Этого невозможно достигнуть без определенной системы упражнений, в которой различные виды упражнений должны сочетаться с их постепенным усложнением. Упражнения творческого характера, связанные с развитием речи, дающие возможность разнообразить и усложнять формы работы, имеют большое значение в системе упражнений. Именно эти упражнения учат учащихся устно и письменно излагать мысль, «мощным в своих оборотах и средствах русским языком» [36, с. 35].

В работах Т.А. Ладыженской по развитию связной речи показана многосторонняя ценность образной, правильной, коммуникативно-целесообразной речи. Особое значение она приобретает для развития личности младшего школьника, его мировоззрения, творческих способностей, умения ребенка слушать и контролировать свою и чужую речь.

Над проблемой формирования словесного творчества младших школьников работает известный педагог и методист М.Р. Львов [27; 28; 29]. Он отмечает, что «творчество следует развивать на уроках труда, музыки, математики, физической культуры, изобразительной деятельности, природоведения. Но родной язык всегда был и остается главным предметом в начальной школе, ему принадлежит решающая роль в духовной жизни ребенка» [28, с. 71]. Родной язык в школе, по словам М.Р. Львова, – это «инструмент познания, мышления, развития, он обладает богатыми возможностями творческого обогащения» [28, с. 63].

Система упражнений и заданий по развитию устной и письменной речи, предлагаемая М.Р. Львовым, раскрывает перед школьниками творческие начала в изучении русского языка, в овладении речью. Это понимание тончайших оттенков значения, самой мысли, это выбор наилучшего слова, это поэтическое творчество, это изобретение системы письма, его правил. С помощью этих упражнений дети младшего школьного возраста учатся самостоятельно мыслить, открывая особенности родного языка, его тайны и секреты, развивается умение творчески выражать свои мысли [27, с. 65].

Такие уроки словесного творчества, как считает М.Р. Львов, помогают учителю раскрывать способности, интересы, активизировать творческую деятельность каждого ребенка [28, с. 66].

Французский педагог С. Френе активно занимался изучением письменной речи своих учеников [47].

Письменная речь его учеников развивалась интенсивно и находилась на достаточно высоком уровне. С. Френе ввел ее в деятельность словесного творчества, требующего функционирования письменной речи в единстве общения и обобщения [47, с. 291].

Словесное творчество, как и музыкальное, и изобразительное искусство, а точнее творчество, рассматривалось им в качестве основного средства познания мира, главного пути вхождения ребенка в человеческую культуру. Каждый учебник, предмет, курс и даже тема усваивается посредством осуществления творческих актов. С. Френе считал, что детское восприятие мира глубоко поэтично по самой своей природе, он делал упор на продуцирование произведений литературы, музыки, рисования, а не репродуцирующих их готовых моделей. По мнению ученого, система вливает в учение новую свежую кровь, придает учению высокую и адекватную мотивацию. Его опыт – это реализация глубокого и истинного понимания духовной жизни ребенка, механизмов овладения им человеческой культуры [47, с. 292].

Письменную речь С. Френе поместил после рисования, тем самым правильно определил ее место в генетической линии развития символических и знаковых средств. Он выступал против расщепления письменной речи на отдельные, изолированные операции и их поочередной обработке. Такому подходу он противопоставляет усвоение письменной речи посредством сочинения «свободных текстов». Ребенок вводится в ситуацию использования письменной речи и построения текстов еще до того, как у него сформированы составляющие его операции. Путь этот позволяет учащимся осознать значимость последующих учебных действий по усвоению отдельных действий, входящих в структуру письменной речи. Поэтому С. Френе предлагает всячески побуждать у детей спонтанное выражение при помощи языка и рисунка, а затем и при помощи «свободных текстов». С этой целью в его школе широко использовалась типографская техника. Написанные учащимися «свободные сочинения» размножались школьной типографией, обслуживаемой самими учащимися. Каждый ученик получал по одному экземпляру сочинения, которое становится предметом различных действий – редактирования, лексического анализа, грамматического разбора, стилистической оценкой и др. В целях лучшего усвоения учебной программы С. Френе построил процесс обучения в форме сотрудничества между учителем и учащимися, а также между самими учащимися. Он требовал отказаться от авторитарности. Учитель должен возбуждать у детей свободное выражение, поддерживать и усиливать его. В этом С. Френе видел главное назначение своей работы [47, с. 298].

Мария Монтессори изобрела оригинальную и продуктивную методику введения детей младшего школьного возраста в культуру письменной речи. Она очень осторожно готовила их к пониманию того, что через посредство букв можно запечатлеть свою мысль и сообщить ее другому человеку. Она создавала игровые ситуации, в которых общение велось с помощью коротких текстов, написанных на карточках. Их содержание было самым разнообразным и соответствовало возрасту детей. Поэтому письменная речь субъективно рассматривалась и оценивалась ими как средство общения. Сочинение немудреных записочек было первой попыткой становления письменной речи как новой формы речи и новой возможности общаться в условиях пространственной отдаленности собеседника. Дети с большим удовольствием стали пользоваться новым для них способом общения. М. Монтессори воспроизвела в учебных ситуациях условия, которые потребовали функционирования письменного языка как средства общения, придав, таким образом, смысл его применению и усвоению. Иначе говоря, письменная речь стала мотивированной.

Мотивация обеспечивалась еще и тем, что письменная речь усваивалась на уровне построения целостных коммуникативных единиц сообщений. Написанное ребенком, будь это даже одно слово, выступало для него как некое самостоятельное сообщение [15, с. 26].

В последние десять-пятнадцать лет возросло внимание к вальдорфской педагогике – стали пересматриваться ценности в образовании. Основатель вальдорфской педагогики немецкий педагог Рудольф Штейнер (1861-1925) не стремился к тому, чтобы вооружить ребенка правилами, канонами. Его педагогика основывается на антропософии – философском учении, где развитию способностей уделяют главное внимание, которое приводит человека к совершенству. «Познавая мир, ребенок развивает свои внутренние духовные силы и раскрывает духовные очи» [13, с. 34]. Доктор Штейнер замечал за видимыми явлениями нашего физического мира неведомые явления сверхфизических миров. Благодаря развитию новых способностей, имеющихся в зачатке у всех людей, человек может проникать в эти миры. Главная задача вальдорфской педагогики – развивать новый способ познания. Штейнер считает, что физические чувства рождаются физическим миром. Однако человек существо духовное, то есть имеющее душу. Человек носит в себе божественное начало. Он способен осознать свои поступки, предвидеть их последствия, быть ответственным за них. Следовательно, развитию «духа» и «души» ребенка Штейнер придавал особое значение. Раскрыть способности души ребенка, как отмечал педагог, – этого хрупкого цветка, способствовать проявлению его духа в жизни – задачи глобальные и требующие большой самоотдачи. А в этом реальном мире все очень не просто. Не каждый может оценить истинную ценность этой педагогики. И только наиболее чуткие из нас могут по-настоящему ее оценить. Истинная суть вальдорфской педагогики – путь познания человеком высшего смысла жизни и себя. Высвобождение и свободное проявление души ребенка – цель вальдорфской педагогики [13, с. 35].

Вальдорфский педагог чутко прислушивается к каждому ребенку, внимательно наблюдает за ним и создает условия для его самореализации. Но такие условия может создать только такой педагог, у которого большое сердце – искренний, честный, чистый педагог, свободная личность. В такой системе ученик и учитель взаимодействуют. Ребенку ничего не навязывают. Основной принцип: свобода творчества. В вальдорфской школе ученику никогда не скажут: «Нарисуйте цветок. Опишите звездное небо». Педагог создает такую ситуацию, такую атмосферу, чтобы пробудить детскую фантазию. Образы сами приходят к ребенку. Переживание предшествует знаниям. Развитию способностей помогают сказки. Сказки рассказывают, а не читают вслух. Рассказывают сказку обязательно до конца, потому что зло должно быть наказано. И у ребенка в душе остается радость, что добро победило.

Словесное творчество, которое определяет письменную речь учащихся, благодатно развивается у детей в условиях, которые определены вальдорфской педагогикой. Путь к познанию лежит через душу ребенка. Опыт вальдорфской школы очень полезен для педагога, который хочет воспитать творческую личность [13, с. 36].

По мнению Р.М Грановской и Ю.С. Крижанской, главным фактором полноценного развития письменной речи выступает словесное творчество, то есть ситуация, в которой ребенок чувствует себя истинным творцом, автором текстов. Для этого необходимо относиться с уважением к личности ребенка, поддерживать инициативу и усилия, создавать условия для свободы самовыражения. Для высокоэффективного обучения важно выполнять следующие требования:

1. использовать опыт ученика. Каждый ученик обладает определенными знаниями, определенным запасом слов и опытом, детерминирующим значения и смысл этих слов. Учитель должен помочь детям лучше организовать их чувственный, интеллектуальный опыт и установить адекватные связи между их опытом и речью;

2. побуждать детей писать о вещах, отвечающих их потребностям и интересам. С этой целью надо, прежде всего, обеспечить выбор подходящих для ребенка тем сочинений;

3. развивать восприимчивость детей к изящному слову с помощью чтения лучших образцов художественной литературы; учить умению сравнить замысел, язык и стиль сочинений с прочитанным произведением. Учащиеся должны учиться мастерству изложения у настоящих художников слова;

4. руководить лично процессом сочинения письменных текстов. Во время сочинения учитель должен подойти к ученику, помочь ему, подсказать, одобрить;

5. сочинять вместе с учениками. Учитель, который сочиняет одновременно со своими учениками, не только показывает им пример того, как надо сочинять, но и стимулирует их работу;

6. сделать так, чтобы детские сочинения имели практическую направленность [14, с. 37].

В традиционном обучении ученик начальной школы выполняет лишь написание, а все остальное выполняет учитель.

Таким образом, вопрос о развитии творческих способностей учащихся начальной школы при формировании навыков связной письменной речи издавна находился в центре обсуждения как отечественных, так и зарубежных ученых.

Глава 2Методический аспект проблемы развития творческих способностей младших школьников при обучении связной письменной речи 2.1 Анализ программы и школьных учебников в аспекте проблемы развития творческих способностей учащихся

Одно из главных направлений работы в начальных классах – развитие связной речи учащихся. От успешного решения его во многом зависит качество дальнейшего обучения младших школьников [42, с. 61].

Работа по развитию речи детей начинается с первых уроков обучения грамоте и проводится систематически на уроках чтения, русского языка в продолжение четырех лет начальной школы. Выпускники начальной школы должны уметь самостоятельно составить и грамотно написать связный рассказ простейшего вида, письмо, состоящее из нескольких предложений.

Объектом внимания в начальной школе является и письменная, и устная речь.

Работа по развитию речи включает обогащение словарного запаса, овладение нормами устной речи, обучение правильному построению предложений, текста (пересказ, письменное изложение текста, словесные импровизации). Обучение связной речи на уроках русского языка включается в общую систему занятий языком [33, с. 51.

На уроках русского языка предусматриваются преимущественно письменные творческие работы типа изложений и сочинений, а на уроках чтения, главным образом, устные виды работы. Упражнения, направленные на развитие устной и письменной речи теснейшим образом связаны друг с другом. Они способствуют формированию комплекса речевых умений: умения правильно и точно воспринимать чужую речь, передавать ее содержание, создавать свой текст.

Исходя из того, что большинство умений в области письменной речи вырабатываются на основе устной речи, письменная работа предваряется устной, в ходе которой учитель оказывает помощь ученикам в передаче содержания, раскрытия темы, построения текста, оформления высказывания, предупреждает возможные ошибки.

Темы для сочинений предлагаются детям на основе прочитанных книг, картин, рассмотренных под руководством учителя.

Программа предусматривает обучение некоторым видам деловой речи, имеющим практическое значение (письмо, объявление) (Программа общеобразовательных учреждений: Начальные классы , 2004, 53).

Для проведения письменных упражнений в связной речи типа обучающего изложения или сочинения учитель выделяет специально часы из общего фонда времени, отведенного на русский язык. Проводятся такие занятия один раз в десять-пятнадцать дней.

Главная цель работы по развитию связной речи в школе состоит, по мнению психолога А.М. Бородина, в том, чтобы научить детей выражать свои мысли в связном высказывании, то есть научить их строить текст. Поэтому разработка содержания обучения связной речи требует ответа на вопрос: какими знаниями, умениями, навыками должен овладеть ученик, чтобы осознанно и самостоятельно создавать текст, высказывания [5, с. 18].

Овладение знаниями и умениями при обучении письменной связной речи, в частности при выполнении таких специфических для данной системы видов упражнений, как анализ текста, свободный диктант, изложение, сочинение, осуществляется с помощью определенных средств обучения.

Кроме того, в организации процесса обучения связной речи особое значение приобретают творческие методы, поскольку создание связного высказывания всегда в большей или меньшей степени является творческим актом.

В учебниках по русскому языку для начальных классов представлены следующие упражнения творческого характера:

• составьте и напишите предложения к картинкам. Даны слова для справок;

• прочитайте текст; напишите, как запомнили;

• прочитайте рассказ, расскажите;

• составьте и напишите три предложения о вороне;

• прочитайте начало рассказа, вспомните его продолжение; напишите, чем закончился рассказ;

• рассмотрите картинки; ответьте на вопросы; дайте имена девочкам и мальчикам; напишите, кто что делает;

• рассмотрите картинку; дайте детям имена; ответьте на вопросы;

• прочитайте рассказ; закройте книгу и напишите по памяти.

Итак, система обучения связной речи включает в себя несколько сторон. Определяющей выступает содержательная сторона, основными компонентами которой являются знания и речевые умения. Остальные стороны охватывают стороны организации, методы и средства обучения. Необходимо охватывать все стороны системы обучения связной речи.

Необходимо отметить также и то, что в сущность понятия «система» обязательно входит определенное взаимодействие, определенная взаимосвязь между ее компонентами, так как без связи не может быть системы.

В системе обучения связной речи можно выделить различные линии связей между компонентами системы, это связи между умениями и видами упражнений, между умениями и характером текста [49, с. 79].

Установление и учет этих знаний позволяет соблюдать определенную систематичность в процессе формирования речевых умений. Остановимся на содержательной стороне системы обучения связной речи, то есть на знаниях и речевых умениях, а также на связях между знаниями и умениями и между самими умениями.

Для осознанного понимания текста ученику, прежде всего, необходимы знания о самом тексте как речевой единице. Понятие «текст» по действующей программе вводится в четвертом классе, но строить текст дети учатся уже с первого класса. В учебниках предлагаются следующие задания:

• определите, где текст (при этом предлагается набор несвязных предложений и текст);

• рассмотрите картинку, расскажите, что вы видите;

• составьте предложения по картинкам, запишите предложения;

• прочитайте текст, письменно ответьте на вопросы;

• прочитайте рассказ, рассмотрите картинку, придумайте к нему заглавие;

• составьте и напишите текст «Классная библиотека» по плану:

– Кто организовал классную библиотеку?

– Кто и когда выдает книги?

– Где вы еще берете книги для чтения?

На необходимость практического ознакомления детей с признаками текста, начиная с первого класса, указывают многие методисты. В третьем классе в результате обобщения наблюдений могут быть выявлены следующие признаки текста:

1. текст имеет тему;

2. в тексте всегда есть главная мысль;

3. текст можно разделить на части;

4. предложения и части речи определенным образом связаны между собой.

Работа по выделению признаков текста проводится на основе сравнения группы несвязных предложений и текста. В учебниках даны такие упражнения:

• рассмотрите картинку, прочитайте текст, выпишите предложения к картинке;

• рассмотрите рисунки, прочитайте начало текста и озаглавьте его, закончите рассказ.

Кроме знаний о признаках текста, при обучении связной речи учащиеся получают элементарные представления о различных типах текстов: повествовании, описании, рассуждении, об особенностях их построения и использовании в них речевых средств [38, с. 92].

В системе обучения связной речи предусматривается ознакомление с текстами разных стилей. Следует подчеркнуть, что знание о тексте даются не для заучивания. Они носят практический характер. Основная цель их введения – создать основу для формирования у детей речевых умений. Поэтому они тесно связаны со знаниями операционного характера, то есть со знаниями, раскрывающими, что и как нужно делать, чтобы построить текст. Так, раскрывая тему и главную мысль высказывания, ученик может руководствоваться следующими действиями:

1. определить, о чем надо писать или рассказывать;

2. определить цель высказывания и свое отношение к нему;

3. наметить, о чем можно сказать, чтобы раскрыть тему, обозначенную в заголовке, то есть выделить микротемы высказывания;

4. определить, о чем сказать подробнее;

5. отобрать только то, что соответствует главной мысли.

Кроме знаний о тексте и знаний операционного характера, при создании текста учащиеся активно пользуются лексическим, морфологическим, словообразовательным, стилистическим и орфографическим запасом знаний, которыми они овладевают в процессе обучения русскому языку.

Эти знания пополняются при помощи таких упражнений:

• составьте сочетания слов из различных групп слов;

• прочитайте, спишите, вставьте вместо точек слова;

• найдите начало и конец предложения, вставьте, где нужно, точки;

• из слов каждой строки составьте предложения;

• замените следующие слова близкими по смыслу: холод, автомобиль и др.

Все эти знания составляют ту же базу, в основе которой формируются умения являющиеся наряду со знаниями вторым компонентом содержания системы обучения связной письменной речи.

В программе начального обучения [33, с. 55] выдвинуты следующие требования по обогащению и развитию творческой деятельности, эмоционально-чувственного отношения к действительности (см. таблицу 1).

Таблица 1

Требования по обогащению и развитию творческой деятельности, эмоционально-чувственного отношения к действительности

2 класс	3 класс	4 класс
Развитие творческих способностей Формировать у школьников способности воспринимать красоту человека, природы и предметного мира, созданного им. Развитие потребности нравственно-эстетической отзывчивости на красоту окружающего мира
На основе проведения экскурсий обогащать опыт детей непосредственными наблюдениями за природой, животными. Развивать способность радоваться и удивляться в процессе общения с природой, людьми, замечать красивое. Формировать умения передавать свои впечатления с помощью высказываний, рисунков.	Развивать умение сравнивать состояние природы в разное время года, проявлять интерес к оригинальным взглядам. Накопление опыта живых впечатлений от общения с миром животных, птиц. Наблюдение за настроением людей в различных состояниях, размышлять над причинами, вызвавшими подобное эмоциональное состояние
Развитие воображения, фантазии, образного восприятия окружающего мира с помощью целенаправленных упражнений
Выполнение заданий типа: «С чем можно сравнить данный предмет?», «На что похожи эти предметы?», рисование красками этих предметов, их словесное описание, рассказ по собственному рисунку. Придумывание собственного окончания к сказкам «Теремок», «Колобок».	Рассматривается описание сходных и различных предметов, проведение соревнований, конкурсов на лучшее сравнение. Игры типа «Волшебные представления детей» (Дети придумывают рассказы и истории о предметах и явлениях окружающего мира). Усложнение подобных заданий, переделывание их из смешной в грустную и наоборот. Коллективное (индивидуальное) создание своего варианта развития известных сказок.
Развитие умения выразить в слове свои впечатления, свое видение предмета, состояние природы и человека
Проведение игры «Найди меткое слово», активизирующей деятельность учащихся в поисках подходящего слова для характеристики предмета, героя, коллективное сочинение историй.		Обучение приемам успешного словесного описания предметов, явлений природы и повествование на заданную тему (эти задания могут быть проведены письменно)

Проведенный анализ программ и учебных книг по русскому языку позволяет нам сделать вывод о необходимости разработки комплекса специальных упражнений, направленных на формирование умений и навыков связной письменной речи учащихся начальной школы, ориентированный на развитие их творческих способностей.

2.2 Система творческих упражнений по развитию

связной речи учащихся

Работа по развитию связной речи устной и письменной, так и устной строится, как известно, по трем направлениям:

• на уровне слова (лексический уровень);

• на уровне словосочетании и предложения (синтаксический уровень);

• на уровне связной речи.

Связной считается такая речь, которая организована по законам логики, грамматики и композиции, представляет собой единое целое, имеет тему, выполняет определенную функцию, обладает относительной самостоятельностью и законченностью, расчленяется на более или менее значимые компоненты.

Рассмотрим подробнее каждое направление работы по развитию связной речи младших школьников.

Работа на лексическом уровне

Одной из важнейших задач развития речи в школе является упорядочение словарной работы, выделение основных ее направлений и их обоснование. Методика словарной работы в школе предусматривает четыре основные линии:

а) обогащение словаря, то есть усвоение новых, неизвестных ранее учащимся слов, а также новых значений слов;

б) уточнение словаря – самая широкая сфера словарной работы, включающая в себя

- наполнение содержанием тех слов, которые усвоены учащимися не вполне точно,

- усвоение лексической сочетаемости слов, в том числе фразеологических единиц,

- усвоение иносказательных значений слов, многозначных слов,

- усвоение оттенков смысловых значение слов, эмоциональных и стилистических окрасок слова.

в) активизация словаря – то есть перенесение как можно большего количества слов в активный словарь;

г) устранение нелитературных слов и выражений.

Работа с синонимами – наиболее важная область работы со словарем. Чем больше в языке синонимов, тем богаче выразительные возможности языка (Львов, 1997, 18).

Система практических упражнений с синонимами складывается из следующих элементов:

а) обнаружение синонимов в читаемых текстах, объяснение значения;

б) подбор синонимов, которые могут служить заменой данному слову;

в) специальные упражнения с синонимами;

г) активизация синонимов;

д) исправление речевых ошибок.

Примеры упражнений с синонимами.

– Расположите синонимы по степени возрастания и убывания. Составьте с ними предложения.

Огромный, крохотный, большой, маленький, микроскопический.

– Подберите синонимы к данным словам: смешной, работать.

– Замените синонимы в предложениях: я читал интересную книгу. Лиса обманула медведя.

– Выберите наиболее точное слово из двух-трех синонимов.

– Сказать по-другому, не повторяя слов: Воробей влетел в окно.

Антонимы – слова с противоположным значением. Они встречаются в учебниках по русскому языку и чтению, начиная с Азбуки.

Работа с антонимами начинается с анализа художественных произведений, но затем вводятся специальные упражнения.

Примеры упражнений с антонимами.

– Подбор антонимов к словам: тьма, верх, холодный, уходить.

– Составление предложений с антонимами, точнее с парами антонимов.

– Подбор антонимов в предложении: Заяц бегаетбыстро, а черепаха ползает …

– Продолжение начатого предложения с антонимами.

– Подбор антонимов к многозначным словам.

С многозначностью слов школьники сталкиваются постоянно, но не всегда осознают ее [29, с. 20].

В текстах книг много таких слов, анализируя их и сопоставляя значения, дети понимают смысл многозначности. Но школьникам могут быть предложены и специальные упражнения.

– Подберите слова, которые имеют несколько значений.

– Сравните значения словосочетаний: идут часы, идут дети, идет строительство.

– Подберите синонимы к каждому значению многозначного слова.

Активизация словаря – употребление новых слов в самостоятельной речи школьников. Для этого учитель предлагает учащимся составить словосочетания или предложения с нужными словами.

Работа на синтаксическом уровне

Составление и использование словосочетаний развивают речь ребенка, повышают ее культуру, вырабатывают речевую интуицию. Работа над словосочетаниями проводится следующая: во-первых, выделение словосочетаний в предложении, во-вторых, составление словосочетаний. Виды работ со словосочетанием. Постановка вопроса к подчиненным словам от главного слова в предложении. Схематическое изображение связей между словами в предложении. Составление словосочетаний с новыми словами. Объяснение значений словосочетаний. Умение строить разнообразные предложения – является основой развития связной речи. Предложение передает мысль ученика, в нем реализуется умение выбрать точное слово, образовать нужную форму [28, с. 85]. Упражнения с предложениями могут быть разделены на три группы: упражнения на основе образца, конструктивные и творческие. Упражнения на основе образца, предполагают правильное усвоение конструкций. Познавательной задачей конструктивных упражнений является построение упражнений на основе усвоенных закономерностей. Творческие упражнения не предполагают образца. Здесь реализуется умение строить предложение в свободных условиях.

Виды работ с предложениями

Разделить текст на предложения.

Составить предложение по образцу на заданную тему.

Постепенное распространение предложения. Каждый ученик дополняет по одному слову.

Сокращение распространенного предложения, путем отбрасывания некоторых слов.

Соединение двух или трех простых предложений в одно сложное.

Выражение одной мысли в нескольких разных предложениях.

Построение предложений заданного типа: простое, сложное.

Составление предложений по одному опорному слову.

Составление предложений по опорным словам.

Составление предложений по фразеологизму.

Составление предложений по предметной картинке

Составление предложений по сюжетной картинке.

В одном предложении выразить смысл двух-трех предложений.

Работа на уровне связной речи

В жизни, как известно, ученик пользуется именно связной речью. Развивать речь школьника – значит прививать ряд умений:

1) умение понять тему, вдуматься в нее, осмыслить ее границы;

2) умение подчинить свое сочинение определенной мысли;

3) умение собирать и отбирать материал;

4) систематизация материала, расположение в нужной последовательности;

5) умение использовать средства языка в соответствии с литературными нормами;

6) умение писать сочинение, составлять связный текст;

7) умение совершенствовать, редактировать собственный текст [27, с. 89].

Развитие творческих способностей целесообразно начинать с привлечения внимания к языку художественного произведения. Здесь воспитывается чувство языка, развиваются способности замечать не только что, но и как изображено.

При организации и проведении экспериментальной работы мы рекомендовали учащимся начальных классов завести специальные тетради для творческих работ по чтению. В такие тетради дети выписывали свои «находки»: слово, поразившее точностью и яркостью сравнение или описание действия, предмета. Например,

«У человека самое сильное оружие – ум, находчивость» (М.Пришвин);

«Ночь подкралась серой волчицей» (М.Шолохов);

«Улыбается в небе солнце, хвастливо распустив над землей павлиний хвост своих лучей» (М.Горький);

«В полях тает, а в лесу еще снег лежит нетронутый плотными подушками на земле и на ветках деревьев, и деревья стоят в снежном плену» (М.Пришвин);

«Лес сверкает разноцветными звездочками» (В.Бианки);

«Плохие те люди, которые оставляют товарища в беде» (Л.Толстой);

«Закат тяжело пылает на кронах деревьев, золотит их старинной позолотой» (К.Паустовский);

«Земля была нарядная, похожая на застенчивую невесту» (К.Паустовский);

«Ярким пурпуром зажглись перед закатом небеса» (И.Бунин);

«А кругом роса жемчужная отливала блестки алые» (С.Есенин);

«Степь проснулась и ожила, и кажется, будто она дышит глубоким, ровным и могучими вздохами» (А.Куприн);

«В моховых болотах рассыпана по кочкам румяная клюква» (И. Соколов-Микитов);

«Повисли перлы дождевые, и солнце нити золотит» (Ф.Тютчев);

«Воздух, морозный и тонкий, защипал в носу, иголочками уколол щеки» (А.Толстой);

«Уходим все дальше в лес, в синеватую мглу, изрезанную золотыми лучами солнца» (М.Горький);

«Снеговая белая туча, огромная как небо, обтянула весь горизонт и последний свет красной, погорелой вечерней зари быстро задернула густой пеленой» (С.Аксаков).

Иногда дети выписывают целые отрывки из прочитанного. Дети привыкают читать с карандашом, с удовольствием делятся своими находками в классе. Выписки детей используются в работе на уроке по той или иной теме программы. Таким образом, обогащается словарь школьника, воспитывается внимание к слову.

Школьники овладевают умениями построения предложений и связного письменного текста, последовательно продвигаясь от простого к сложному. Преследуя цель развития и совершенствования связной письменной речи учащихся, учитель при составлении урока подбирает такие приемы, которые внешне бы отвлекали ребенка от задачи – «развивать свою речь» – и одновременно бы служили этой цели.

Примером таких заданий могут стать следующие:

1. «Шкатулка сказок». В шкатулке лежат цветные кружки. Учитель открывает крышку, а дети говорят: «Раз, два, три! Ну-ка, сказка, выходи!» они по очереди достают кружки, и те становятся «персонажами» сказок. Кружки крепим на доску и по ним воспроизводим сказку. Желтый – солнце, одуванчик. Черный – туча и т. д.

2. «Узнай меня». Нескольким ученикам дать картинки с изображением предмета. Они должны указать признаки и дать описание предмета. Остальные угадывают, что это такое.

3. Описание любимой игрушки.

4. Ты увидел(а), что гусь бежит к девочке и хочет ее ущипнуть за ногу. Что ты сделаешь, чтобы помочь ей? Расскажи о том, как все случилось с помощью слов: около сада, скамейка, Соня, стаду гусей, ветка сирени.

5. Представь себе, что ты доктор Айболит и работаешь в зоопарке. Расскажи, как ты лечил(а) зверей: зубра, обезьяну, зайца, лису, слона.

6. Славе Голубеву восемь лет. Он очень любит футбол. Однажды на школьной площадке должны были играть команды двух пятых классов. Но команде не хватало нападающего. «А ну, футболист, иди к нам», – позвал его капитан команды. Расскажи, как проходила эта игра, как играл Слава, как ему удалось забить два гола?

7. Составление рассказа по предметной картинке (описательного характера).

8. Составление рассказа по пословице или «крылатому выражению».

9. Составление рассказа по сюжетным картинкам.

10. Составить рассказ по данному началу, употребляя имена прилагательные. Наступила весна. Ребята отправились в березовую рощу…

11. Составьте рассказ по данным словам. Лед тронулся. Ярко, солнце, весна, ранняя, река, глубокая, широкая, лазурь.

12. Творческое изложение.

Одним из педагогов, который на практике занимался вопросом словесного творчества и развития письменной связной речи детей младшего школьного возраста, является известный итальянский писатель Джани Родари. В своей книге «Грамматика фантазии» Джани Родари изложил некоторые способы придумывания рассказов детьми [37].

Наша экспериментальная работа, проведенная в начальных классах МБОУ «Первомайская СОШ» п.г.т. Первомайский Первомайского района Тамбовской области, была построена на основе упражнений и заданий творческого характера, представленных в названной книге. Работа была спланирована следующим образом.

Примерные задания первого блока:

1. Выбрать слова, наиболее ярко, выражающие значение предложения:

По полю … лошадь (мчалась, бежала, передвигалась).

Она отломила … кусочек от пирога и съела его (маленький, крохотный, микроскопический).

2. Подберите синонимы к данным словам: огонь, смешной, интересный, красный, машина, земля.

3. Любое выражение можно сказать по-другому. Скажите, не повторяя слов: Пчела подлетела к цветку. Попугай клевал корм. Собака лаяла на прохожего.

4. Подберите к этим словам слова с противоположным значением, составьте с ними предложения: свет, медленно, жарко, скучно, ночь.

5. Продолжите предложения с антонимами: На улице дождь и холодно, а в нашей комнате … и … . Он разговаривал с ней очень громко и грубо, она же отвечала ему … и … .

6. Подберите синонимы ко всем значениям слов: земля, свет, коса.

7. Подберите несколько слов, которые имеют несколько значений. С одним словом составьте несколько предложений, где это слово выступает в разных значениях.

8. Составьте словосочетания со словами: идти, стол, красивый, быстро.

9. Составьте из слов предложения, ставя слова в нужной форме: Пошли, цветы, лес, за, ребята, в.Мою, зовут, любимый, Мурка, кошка.

10. Поставьте вопрос от главного слова в словосочетании к зависимому: Утром была хорошая погода, а вечером пошел дождь.

11. Разделите текст на предложения. Наступило утро Сережа проснулся и подошел к окну и что же он увидел на земле будто вата лежал белый снег Сережа быстро оделся и вышел на улицу.

12. Составьте предложение о белке. Распространите предложение. По дереву прыгала белка.

13. Сократите распространенное предложение путем отбрасывания слов, чтобы смысл не изменился. Вечером мы все вместе сидели в саду, весело разговаривали и пили ароматный чай с лимоном.

14. Составьте распространенное предложение.

15. Составьте предложение со словами: гроза, самолет.

16. Составьте предложение по предметной картинке (дом, кукла).

17. В одном предложении выразите смысл следующих предложений: Во дворе стояла скамейка. На скамейке сидели девочки. Девочки играли в куклы.

18. Составьте предложение со словами: распустились, ярче, на деревьях, солнце.

19. Выразите одну мысль в разных предложениях: На улице плохая погода.

Содержание заданий второго блока по составлению связных письменных текстов носит творческий характер.

Отправной точкой для рассказа может служить и одно слово. Но как показывает практика, большинству учащихся легче опираться на два слова, которые, по мнению Джанни Родари, составляют «бином фантазии» [37, с. 50]. Автор советует брать несвязанные слова друг с другом, тогда сознанье ученика вынуждено будет активизироваться, стремясь установить между словами взаимосвязь, создать фантастическое целое.

Мы вызвали к доске двух учеников, которые написали каждый свое слово, причем, не видя слова, которое пишет сосед. Написали два слова. Кот и ученик. Можно сочленить эти слова с помощью предлога, окончания. Мы остановились на названии. «Кот и ученик». Хотя другие названия «Кот ученика», «Кот с учеником» не намного изменили бы содержания рассказов.

Анализ детских работ показал, что для них характерна единая сюжетная линия: кот (котенок) попадает в экстремальную ситуацию, а мальчик помогает коту, выручает его из беды.

Во всех рассказах, кот описывается детьми как ласковое, доброе, любимое хозяином животное, иногда озорное, и ни в одном сочинении кот не показан как отрицательный герой.

Что было бы, если… . Техника фантастических гипотез проста. Она неизменно выражена в форме вопроса «Что было бы, если?» Для подстановки берут любые подлежащие и сказуемые. Их сочетание и дает гипотезу. Больше всего детей увлекают самые нелепые и неожиданные вопросы. Мы выбрали вопрос: «Что было бы, если наше село оказалось посреди океана?».

Как оказалось, сочинения на эту тему отличаются богатством выдумки и фантазии. Юные авторы внесли элементы фантастики, волшебства в свои рассказы. Вводились сказочные герои (Змей-Горыныч). Героев своих сказок ребята отправляли в те места, где мечтают побывать сами (в Африку, в Америку, в Индию, на дно океана, на Луну, в Дисней-Ленд).

В сказочных представлениях детей их родной город выглядит более благополучно, чем в реальности. Результаты проверки выявили почти что поэтические способности ребят. Об этом свидетельствуют следующие строчки: «С высоты море смотрится очень красиво». «Можно увидеть чаек, кита, дельфинов, услышать шум волн», «Из окна дома можно было бы наблюдать за движением облака, за полетом птиц».

Одним из способов словотворчества является деформирование слова за счет ввода в действие бинома фантазии. Дети любят играть в эту игру, она учит исследовать возможности слов, овладевать ими [37, с. 55].

Одна из разновидностей игры – произвольное прибавление префикса «макро», «мини» (мини-небоскреб), «архи», «полу», «с» (свешалка, полуприведение). Слово «супермен» для детей давно стало привычным. Но если этот префикс добавить к другим словам? При проведении опытной работы мы предложили учащимся соединить префикс «супер» со словом «ученик». Учащиеся получили задание – развить эту идею.

Сочинения о суперученике, главным образом, отличаются пониманием «суперученика» как человека очень сильного, хорошо развитого физически. Об этом свидетельствуют такие высказывания учеников: «хорошо играл в хоккей и в футбол», «бегает быстрее автомобиля», «занимается спортом». «Суперученик» обычно очень хорошо учится и является всесторонне развитым: «каждый день получал пятерки», «в день приносил по десять пятерок», «учился лучше всех», «в два года знал все буквы», «в четыре года знал таблицу умножения», «участвовал во всех олимпиадах по математике и всегда побеждал», «умеет разговаривать на любом языке», «понимает язык птиц и зверей», «играет в шахматы», «играет на баяне и трубе». Описывая «суперученика», дети изображали его заботливым сыном и добрым человеком, стремящимся помочь другим: «помогает маме», «умеет все делать», «когда люди на остановке ждали автобус, он сам решил превратиться в него».

Проанализировав детские сочинения, мы пришли к выводу о том, что описывая «суперученика», ребята воплощают в нем те черты, к которым стремятся сами.

Можно использовать такую игру: детям дают слова, на основе которых они должны придумать историю. Лучше всего, когда это задание дается без подготовки, после минимального объяснения.

Предлагая детям четыре слова из сказки о Красной Шапочке – лес, цветы, волк, бабушка, мы решили добавить неожиданное для этого сюжета слово вертолет. Школьникам необходимо было объединить эти слова общим смыслом и соединить сюжетом. Учащиеся справились с этой задачей, выполнив главную цель составления сказки – воплощения идеи победы добра над злом. Многие сказки, сочиненные ребятами, имеют традиционную для сказок концовку – «и стали они жить поживать, добра наживать».

Прослушав сказку, ребенок обычно задает рассказчику вопрос: «А что было потом?», так как в сознании ребенка сказка продолжает развиваться, а герои сказки продолжают жить как реальные люди.

Мы предложили детям написать продолжение сказки «Золушка». Сочинения детей были самые различные. Действия происходили как в прошлом, так и в настоящем времени. Дети вводили новых действующих лиц.

Составление «салата из сказок». Героев своих приключений дети выбирают сами, учитель только объясняет задание, что в одной сказке можно подружить разных героев. Выполняя эту работу, ребята объединяли в одно целое, казалось бы, совсем несовместимых героев книг, мультипликационных и художественных фильмов (Кот в сапогах, Елена Прекрасная, Тимон и Пумбо, Базз, Абрахам Джей Симпсон, обезьянка Абу, Айкис, Аквамен, лев Алекс, Али-Баба, Алиса, Алладин, Астерикс, Артур, Афро самурай, Барби, Бараш, колдун Тамми, Генгема и т.д.). В детских сочинениях отрицательные герои приобретали положительные черты, что доказывает стремление детской души к добру, справедливости, правде.

Один из вариантов игры в «перевирание сказки» состоит в умышленном «выворачивании сказки наизнанку» – Красная Шапочка злая, а Волк добрый.

Мы предложили детям переделать сказку «Золушка». Золушка – плохая девчонка, отбила женихов у своих смирных, добрых, послушных сестер и обидела добрую мачеху. В сказках на эту тему сюжет похож на сюжет сказки «Золушка», но здесь Золушка выступает в роли отрицательного героя. И, что характерно для всех сочинений, в конце сказки Золушка исправляется и становится положительным героем.

«Путешествие по собственному дому». Электрические лампочки, газовая плита, телевизор, холодильник, пылесос, диван – таковы лишь некоторые составные элементы домашнего обихода, которые доступны ребенку. Все это говорит, что мир заполнен предметами быта и мебели, машинами. И ребенок делает выводы о том или ином предмете, сочиняя истории про миксер, пылесос и другие предметы. Такие истории довольно легко сочинять детям, они заставляют своих героев выступать в неожиданных ролях [37, с. 75].

Мы предложили детям составить рассказ о приключениях какого-нибудь предмета домашнего обихода.

Героями детских сочинений стали обыкновенные предметы, с которыми они встречаются каждый день (Будильник, Башмаки, Зеркало, Кресло, Коврик, Лампочка), героями многих сочинений стали игрушки. Дети наделяют предметы чертами человеческого характера. Действия всех рассказов происходят ночью, а днем все стоит на своих местах. В сочинениях о приключениях предметов быта очень быстро разворачиваются события. В оживающих вещах ребенок находит друга (Будильник, который разговаривал, Зеркало, которое делает все, как люди, озорная Лампочка).

Придумывать истории, играя в игрушки – естественное занятие для ребенка. Во время игры рождается «театрик», в котором выступает медведь, автомобиль, кукла [37, с. 111].

Мы предложили сочинить детям рассказ о своей игрушке.

Ознакомившись с содержанием сочинений-сказок учащихся, мы обнаружили, что героями, в большинстве из них стали: игрушка-Лизун, роботы-трансформеры, радиоуправляемые машины. И лишь немногие дети рассказали о традиционных игрушках: кукле, мишке, бегемоте, котенке. Эти сочинения были наиболее интересны по своему сюжету и способу изложения, отличались добротой, искренностью и непосредственностью.

Те сочинения, героями которых стали роботы-трансформеры, Черепашки-Ниндзя, игрушки-лизуны, были похожи на просмотренные ими японские, американские мультфильмы фантастического и приключенческого характера.

2.3 Описание результатов экспериментальной работы

В эксперименте принимали участие учителя начальных классов, ученики, родители учащихся.

Так как развитие творческих способностей – процесс сложный, включающий ряд критериев, единственного показателя для его оценки недостаточно. Поскольку учитель начальной школы формирует у учащихся комплекс различных качеств, мы постарались дать достаточно полное представление о каждом качестве, о наиболее типичных формах его проявления.

Чтобы отвечать своему назначению, показатели, входящие в основу критерия оценки развития творческих способностей в совокупности всесторонне раскрывают сущность соответствующего качества, охватывают все основные виды деятельности.

Критерии развития творческих способностей и их показатели

1. Отношение к творческой деятельности (понимание личностных успехов и неудач, осознание необходимости творческого совершенствования).

2. Наличие знаний (результативность по русскому языку и чтению).

3. Сформированность познавательных процессов (памяти, внимания, осознания, способности к анализу и синтезу).

4. Степень владения средствами творческого самовыражения (сформированность системы понятий, эмоциональность, коммуникабельность).

5. Сформированность дивергентного мышления (беглости – способности высказывать максимальное количество идей в процессе решения творческой задачи; гибкости – способности без внутренних усилий переключаться с одной идеи на другую; оригинальности – способности порождать нестандартные идеи; разработанности – способности завершать и совершенствовать решение творческой задачи).

6. Степень реализации творческих способностей (обогащение учебной и внеучебной деятельности собственными наработками).

7. Сформированность креативных качеств (инициативы, самостоятельности, способности к генерированию идей, видению проблем).

1. Сформированность причинного мышления (умение планировать и предвосхищать, устанавливать связи, находить причину).

2. Сформированность эстетических ценностей (способности замечать красивое, интерес к произведениям искусства, творческим работам одноклассников).

10. Сформированность этических ценностей (искренность, готовность оказывать бескорыстную помощь, вежливость, послушание).

Результаты контрольного среза показали следующее:

• у незначительной части учащихся начальных классов прослеживается наличие всех показателей, входящих в основу критериев оценки развития творческих способностей; у большей части выявлено наличие половины показателей; существует группа младших школьников, продемонстрировавших отсутствие сформированности хотя бы одного показателя по выделенным критериям;

• выявлены факторы, влияющие на развитие творческих способностей младших школьников.

Целенаправленная работа по развитию творческих способностей младших школьников включала:

– максимальное использование возможностей предметов «Русский язык», «Чтение» в развитии творческих способностей младших школьников: подбор учебных тем, их переработка на основе включения дифференцированных и индивидуальных возможностей младших школьников; применение адекватных поставленной задаче специфических форм, методов, средств и приемов обучения, направленных на формирование навыков связной письменной речи;

– комплекс внеурочных занятий по русскому языку и чтению, развивающих активность и интерес младших школьников в области творческого самосовершенствования, включающий в себя фронтальные и индивидуальные занятия по развитию творческих способностей.

Один из этапов экспериментальной работы был начат с анкетирования учащихся в целях выявления их отношения к изучаемым предметам, к творчеству, степени их самооценки собственных способностей к различным видам творчества, интереса к творчеству на уроках русского языка и чтения. В анкету было включено 7 вопросов.

1. Любишь ли ты сочинять стихи, сказки, рассказы?

2. Можешь ли ты сочинять лучше и больше? Что для этого необходимо?

3. Каким ты себе представляешь свое лучшее произведение?

4. Какова успеваемость по русскому языку?

5. Какова успеваемость по чтению?

6. Принимаешь ли ты участие в творческих конкурсах, турнирах, викторинах?

7. Интересны ли тебе творческие работы одноклассников?

Рост показателей почти по всем критериям отмечен в экспериментальных классах.

Анкетирование проводилось и среди родителей учащихся с целью выявления их мнения о наличии интереса детей к учебной деятельности в целом, к предметам русский язык и чтение, отношения детей к чтению дополнительной художественной литературы, изобразительному искусству, музыке. Анкета также включала 10 вопросов.

1. Любит ли ребенок творческую деятельность?

2. Проявляет ли он творческую инициативу при подготовке домашних заданий?

3. Ребенок любознателен?

4. Ведет ли ребенок активный диалог со взрослым, задает ли уточняющие вопросы?

5. Демонстрирует хорошую память?

6. Высокий ли у ребенка уровень речевой выразительности (богатый словарный запас, жесты, мимика)?

Результаты анализа ответов родителей на вопросы анкеты представлены в таблице 2.

Таблица 2

Итоги исследования среди родителей учащихся (данные в %)

№№ п/п	Критерии	2014		2015
		Контр.	Экспер...	Контр.	Экспер.
1	Любит ли ребенок творческую деятельность?	50	52	50	58
2	Проявляет ли он творческую инициативу при подготовке домашних заданий?	28	28	30	35
3	Ребенок любознателен?	56	56	58	57
4	Ребенок ведет активный диалог со взрослым, задает уточняющие вопросы?	45	45	49	51
5	Демонстрирует хорошую память?	27	27	31	34
6	У ребенка высокий уровень речевой выразительности (богатый словарный запас, жесты, мимика)?	48	49	48	53

Родители отмечают, что учащиеся экспериментальных классов с большим интересом стали относиться к творческой деятельности, а также проявлять творческую инициативу при подготовке домашних заданий, что, безусловно, свидетельствует об эффективном развитии творческих способностей детей.

С учетом теоретических выводов, полученных в результате исследования анализируемой проблемы, нами был внедрен комплекс тренировочных упражнений, предполагающий развитие творческих способностей учащихся в аспекте совершенствования связной письменной речи. Каждый урок конструировался как звено непрерывной системы, каждое задание моделировалось с учетом требования постепенного нарастания сложности.

В таблице 3 приводятся данные итогового замера показателей наличия творческих способностей. Анализ данных позволяет сделать вывод о повышении уровня развития творческих способностей младших школьников. В целом учащиеся экспериментальных групп стали активнее создавать творческие произведения, осознавать необходимость творческого совершенствования. Следует отметить повышение уровня сформированности дивергентного мышления, рост уровня сформированности креативных качеств. Повысилась степень владения младших школьников средствами творческого самовыражения.

Таблица 3

Итоги исследования среди учащихся начальных классов по выявлению внедрения психолого-педагогической модели развития творческих способностей учащихся начальных классов (данные в %)

№№ п/п	Критерии	Первомайская СОШ
		2014		2015
		Контр.	Экспер.	Контр.	Экспер.
1	Отношение к творческой деятельности	50	51	50	56
2	Наличие знаний	57	57	59	61
	Сформированность дивергентного мышления	40	42	42	47
4	Сформированность креативных качеств	42	45	43	53
5	Сформированность познавательных процессов	34	35	40	42
6	Степень владения средствами творческого самовыражения	53	57	57	63
7	Сформированность причинного мышления	33	34	38	41
8	Сформированность эстетических ценностей	55	54	56	60
9	Сформированность этических ценностей	63	65	66	70
10	Степень реализации творческих способно­стей	42	47	44	58

Из таблицы видно, что активное использование комплекса тренировочных упражнений, предполагающих развитие творческих способностей учащихся в аспекте совершенствования связной письменной речи, позволило повысить уровень сформированности познавательных процессов. Младшие школьники проявляют интерес к произведениям искусства, с удовольствием сочиняют стихи, сказки, принимают участие в конкурсах на творческую тематику.

В ходе экспериментальной работы мы убедились в целесообразности выбранных нами источников и методов развития творческих способностей младших школьников при формировании навыков связной письменной речи.

Заключение

Вцелях развития творческой активности подрастающего поколения проблеме развития творческих способностей уделяется особое внимание. Творческие способности нуждаются в выявлении и развитии как можно в более раннем возрасте, что может быть обеспечено в результате специальной организации процесса обучения в на­чальной школе. Важно так организовать учебную деятельность, чтобы задатки стали способностями, перешли из состояния внутренних возможностей во внешние в виде привычных способов деятельности. Учебный труд, предоставляет широкие возможности для развития творческих способностей своими организационными, содержательными, технологическими компонентами. Наибольшими возможностями для этого располагают уроки русского языка и литературного чтение.

Сущность развития творческих способностей учащихся младших классов заключается в накоплении знаний, жизненного опыта, в своевременном выявлении и проявлении природных задатков, которые реализуются как в познавательных процессах, так и в поведении, в различных видах деятельности.

Значимым периодом становления субъекта творческой деятельности является обучение в начальной школе, поскольку именно на этом этапе происходит активизация познавательных процессов (внимания, памяти, мышления), лежащих в основе творчества. Именно в младшем школьном возрасте интенсивна функция воображения, поскольку у детей недостаточно информации, жизненного опыта для однозначного решения мыслительных задач. В этот период формулируются два основных психологических новообразования: произвольность психических процессов и внутренний план действий, который требует осознания замыслов и целей действий, а также определяет условия и средства их выполнения.

Таким образом, развитие творческих способностей младших школьников – это интегрированный процесс, обеспечивающий психолого-педагогические условия для самостоятельной работы учащихся по созданию новых образов. Процесс творчества имеет три основных этапа:

• начальный этап, связанный с возникновением творческой ситуации, где происходит столкновение с новой проблемой, испытывается творческое затруднение;

• эвристический этап, на котором возникает творческая неопределенность, влекущая за собой скрытую подготовку личности к работе по решению проблемы; включение неосознанных элементов психики в целях постоянного, всестороннего осмысления предмета творчества;

• конструктивный этап, на котором происходит детальная разработка плана деятельности; решение проблемы; подведение итогов.

Предметом творческой речевой деятельности является мысль, чувство, поэтому важно обеспечить школьникам условия для реализации возможности всмотреться в окружающий мир, накопить впечатления, обобщить информацию.

Таким образом, реализация творческих способностей на уроках русского языка и чтения – это активный, целенаправленный процесс создания связных письменных высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств, на основе наблюдений и впечатлений, и с учетом развития мышления, воображения, фантазии.

Обобщение результатов исследования проблемы в области педагогики и психологии позволяет сделать вывод, что для эффективного развития творческих способностей учащихся начальной школы необходимы следующие условия:

• обеспечение обогащения развивающей среды (наглядный материал, экскурсии, литература и т.д.);

• организация формирования системы понятий, обеспечивающих возможность самовыражения в слове – активизация словарного запаса на основе предметной и речевой деятельности;

• активизация развития памяти, внимания, способности к анализу и синтезу;

• развитие креативных качеств: инициативы, самостоятельности, способности к видению проблем, коммуникабельности;

• индивидуальный подход на основе учета физиологических и психологических особенностей.

Взаимосвязь содержания обучения русскому языку и чтению очевидна. Взаимообогащение материала на межпредметном уровне ведет к эффективному развитию интеллекта, грамотной речи, чувственной сферы, способствует творческому самовыражению. Интеграция уроков обеспечивает более частую смену деятельности учащихся, вызывая интерес к учению. Устанавливается связь усвоенного грамматического материала с чувственным познанием, расширяется возможность применения полученных знаний, умений и навыков на уроках по другим предметам.

Экспериментальная работа, проведенная в рамках дипломного исследования, показала, что для младших школьников, обучавшихся в экспериментальном классе, характерны: осознание необходимости творческого совершенствования; высокая результативность по русскому языку и чтению; обогащение учебной и внеучебной деятельности собственными творческими наработками; умение планировать и предвосхищать результат, устанавливать связи, находить причину; способность замечать красивое; искренность, вежливость, послушание.

Сочинения школьников на первый взгляд могут показаться примитивными. Важно, что они написаны живо, действительно отражают детские интересы, ход и образ мыслей детей, непосредственность языка школьников. Сочинения действительно помогают детям глубже осознать свои чувства, привязанности и побуждения, приучают к последовательности, стройности мышления, самоутверждают школьника, развивают интерес к языку и к литературному творчеству. Следовательно, внедрение разработанного комплекса тренировочных упражнений, направленных на формирование навыков связной письменной речи, способствует эффективному развитию творческих способностей учащихся начальных классов, что позволяет подтвердить выдвинутую гипотезу и решить поставленные задачи.

Список литературы

1. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? – М.: Просвещение, 1986. – 253 с.

2. Берхин Н.Б. Особенности детского литературного творчества как вида познавательной деятельности // Вопросы психологии познавательной деятельности. – М.: 1994. – С. 37-42.

3. Блонский П.П. Психология младшего школьника. – Воронеж: НПО «МОДЕК»; М.: Институт практической психологии, 1997. – 574 с.

4. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. – М.: Академия, 2002. – 337 с.

5. Бородин А.М. Методика развития речи детей: учеб. пособие для студ. – М.: Просвещение, 1996. – 362 с.

6. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. «Русский язык и литература». - М.: Просвещение, 1992. – 512 с.

7. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования младшего школьного возраста : учеб. пособие. – Томск: Пеленг, 1993. – 69 с.

8. Волков И.П. Формула творчества // Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования: Инф. сб.– М. 1992. Вып. 10 (54). – С.3-7.

9. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: учеб. пособ. для высш. учеб. заведен. – СПб.: Союз, 1997. – 96 с.

10. Выготский Л.С. Педагогическая психология : учеб. пособ. для вузов. – М.: Педагогика – Пресс, 1996. – 533 с.

11. Гагай В.В. Роль учебных заданий в развитии творческого мышления младших школьников // Начальная школа. – 1991. – № 6. – С. 49-53.

12. Головин Б.Н. Язык и статистика. – М.: Политиздат, 1991. – 148 с.

13. Горохова Т. Маленький принц в Вальдорфской школе // Народное образование. – 1994. – № 1. – С. 34-36.

14. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. – СПб.: OMS, 1994. – 46 с.

15. Еремина О.И. О Марии Монтессори // Дошкольное воспитание. – 2002. – № 4. – С. 25-28.

16. Жубриянова Р.И. Развитие творческого воображения младших школьников в ходе наблюдений в природе // Школа 2000. – № 5. – С. 63-64.

17. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. – М.: Просвещение, 1974. – 321с.

18. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. – М.: Просвещение: Владос, 1994. – 320 с.

19. Звоницкая А.С. Психологический анализ связной речи и ее развитие у школьников. – М.: Просвещение, 1980. – 144 с.

20. Иванов Г.И. Формула творчества, или Как научиться изобретать. - М.: Просвещение, 1994. – 208 с.

21. Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка. – М.: Просвещение. 1991. – 240 с.

22. Левин В.А. Воспитание творчества. – Томск: Пеленг, 1993. – 63 с.

23. Леонтьев А.А. Речевая деятельность // Основы теории речевой деятельности; отв. ред. А.А. Леонтьев. – М.: Наука, 1974. – С. 21-28.

24. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. – М.: Смысл, 2000. – 511 с.

25. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М.: Знание, 1980. – 96 с.

26. Лук А.Н. Психология творчества. – М.: Наука, 1978. – 128 с.

27. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: учеб. пособие для студ. / М.Р. Леонтьев. – М.: Педагогика, 1985. – 211с.

28. Львов М.Р. Основы теории: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2002. – 248 с.

29. Львов М.Р. Школа творческого мышления: пособие по русскому языку: 1-4 класс. – Тула: Родничок, 2003. – 287 с.

30. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. – Кишинев, 1983. – 84 с.

31. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Об условиях формирования письменной речи у младших школьников // Проблемы управления учебно-воспитательным процессом. – М.: Изд-во МГУ, 1999. – С. 55-59.

32. Петровский А.В. Введение в психологию: учеб. пособие. для студ. вузов. – Л.: Академия, 1995. – 494 с.

33. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы; сост. Игнатьева Т.В., Вохмянина Л.А. – М.: Просвещение, 2001. – 256 с.

34. Психологический словарь; под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. – М.: Педагогика, 1983. – 448 с.

35. Развитие творческой активности школьников; под ред. A.M. Maтюшкина; Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР. – М.: Педагогика, 1991. – 160 с.

36. Речевые секреты: книга для учителей начальных классов / Т.А. Ладыженская, Г.И. Сорокина, Р.И. Никольская и др.; под ред. Т.А. Ладыженской. – М.: Просвещение, 1994. – 160с.

37. Родари Дж. Грамматика фантазии: Введение в искусство придумывания историй; пер. с итал. Ю.А. Добровольской. – М.: Самокат, 2011. – 240 с.

38. Рождественский Н.С. К проблеме развития речи // Речевое развитие младших школьников. – М.: Просвещение, 1980. – 261с.

39. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте. – М.: Красанд, 2010. – 120 с.

40. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. – М.: Просвещение, 1991. – 206 с.

41. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 1998. – 282 с.

42. Тихеева Е.И. Развитие речи детей: учеб. пособие для студ. вузов. – М.: Педагогика, 1981. – 293с.

43. Толстой Л.Н. Кому у кого учиться писать: крестьянским детям у нас или нам у крестьянских детей // Педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1989. – 542 с.

44. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. – Т. 5. – М.: Педагогика, 1990. – 528 с.

45. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. – М.: Просвещение, 1984. – 159 с.

46. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. - М.: Изд-во Института практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 512 с.

47. Френе С. Избранные педагогические сочинения. – М.: Прогресс, 1990. – 304 с.

48. Хохлова Т.Е. Занятия по развитию творческих способностей // Начальная школа. – 2003. – №6. – С.37-42.

49. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М.: Наука, 1995. – С. 357-361.

50. Юртаев С.В. Принципы и методы развития речи // Начальная школа. – 2004. – № 9. – С. 37-42.

 

66

 

Код для цитирования: Скопировать