МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОСОБЕННОСТЕЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СОЦИАЛЬНО – КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ОВЗ В РАМКАХ ИНКЛЮЗИВНОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Колотилова Т.В.

Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF

Введение…………………………………………………………………………...

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ОКАЗАНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ОВЗ 6

1.1. Исторический аспект состояния проблемы оказания психолого- педагогической помощи по формированию социально – коммуникативных навыков в рамках инклюзивного дошкольного образования детям раннего возраста с ОВЗ 6

1.2. Современный аспект состояния проблемы оказания психолого- педагогической помощи по формированию социально – коммуникативных навыков в рамках инклюзивного дошкольного образования детям раннего возраста с ОВЗ 8

1.3. Основные направления преодоления проблем по оказанию психолого-педагогической помощи по формированию социально – коммуникативных навыков в рамках инклюзивного дошкольного образования детям раннего возраста с ОВЗ 12

ГЛАВА 2. МЕТОДЫ И МЕТОДИКИ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ СОЦИАЛЬНОГО - КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ОВЗ 18

2.1. Методы изучения особенностей социально-коммуникативного развития детей раннего возраста с ОВЗ. 18

2.2. Методики изучения особенностей социально-коммуникативного развития детей раннего возраста с ОВЗ 21

Заключение 25

Литература 28

Приложение 32

Введение

Актуальность исследования. В настоящее время проблеме воспитания и обучения детей раннего возраста с ОВЗ уделяется значительное внимание, как в сфере науки, так и практики. Это обусловлено тенденцией к увеличению количества детей с проблемами в развитии[1].

Ранний возраст чрезвычайно благоприятен для овладения социально- коммуникативными умениями. Контактируя со сверстниками, взрослыми, детиучатся проявлять доброжелательное внимание, сочувствие, сопереживание, согласовывать свои действия для достижения общего результата, учитывать особенности других людей. Сотрудничество строится на основе интереса детей друг к другу и к совместной деятельности, выражается в способности осознанно вступать во взаимодействие.

Проблема, с которой сталкивается ребенок с ОВЗ уже в раннем возрасте, является проблема установления взаимоотношений со значимыми для него взрослыми людьми и со сверстниками. Решение ее осуществляется в общении, которое становится важным каналом получения информации о внешнем мире и основой, на которой строится здание всей последующей жизни личности. Общение и навыки социализации являются важнейшим фактором и неотъемлемым условием нормального психического развития ребенка.

В современном мире проблема социально-коммуникативного развития подрастающего поколения становится одной из актуальных. Родители и педагоги как никогда раньше обеспокоены тем, что нужно сделать, чтобы ребенок, входящий в этот мир, стал уверенным, счастливым, умным, добрым и успешным.

Современные научные данные убедительно показывают, что результат положительного социально-коммуникативного детского опыта обеспечивает основу для позитивной самореализации растущей личности, особенно детям с ОВЗ. Преимущественно негативный социально-коммуникативный опыт, напротив, развивает недоверие к миру, провоцирует агрессивные тенденции, что приводит неадекватному социальному поведению. В этом сложном процессе становления человека немало зависит от того, как ребенок адаптируется в мире людей, сможет ли он найти свое место в жизни и реализовать собственный потенциал.

Дошкольные учреждения в рамках инклюзивного образования, призванные решать основные проблемы психологической коррекции детей раннего возраста с ОВЗ, обладают богатым опытом специальных методик и знаний о коррекции средств социально-коммуникативной деятельности детей. Однако специфика нарушений в развитии, возникающие вторичные отклонения, индивидуальные особенности ребенка, среда обучения и воспитания вносят свои коррективы в известные методики и требуют поиска новых форм работы и новых решений.

Именно в раннем возрасте закладываются основные формы поведения и общения, складывается детский коллектив, законы существования которого требуют более развитой системы коммуникативных навыков.

Цель исследования: теоретическое обоснование проблемы особенностей психолого-педагогической работы по формированию социально – коммуникативных навыков у детей раннего возраста с ОВЗ в рамках инклюзивного дошкольного образования.

Объект исследования - методология психолого-педагогического исследования.

Предмет исследования - методологическое обоснование проблемы особенностей психолого-педагогической работы по формированию социально – коммуникативных навыков у детей раннего возраста с ОВЗ в рамках инклюзивного дошкольного образования.

Методологическими основами исследования являются положения о развитии коммуникативной деятельности детей с нарушениями развития дошкольного возраста(Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Р.С. Буре), изучение особенностей развития коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи (Л.Н. Галигузова, А.В. Запорожец, Е.Г. Злобина), положения об особенностях неречевого общения дошкольников с ОВЗ (М.И. Лисина, Т.А. Репина, З.С. Целенко,Бондарькова Ю.А.), исследование об инклюзии в образовании - комплексный подход к обучению и воспитанию детей с ОВЗ (Денисова О.А., Леханова О.Л., Поникарова В. Н., Букина И.А. и др.).

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Подобрать и дать характеристику методов изучения особенностей социально-коммуникативного развития у детей раннего возраста с ОВЗ.

3. Подобрать и дать характеристику методик изучения особенностей социально- коммуникативного развития у детей раннего возраста с ОВЗ.

Основным методом исследования является аналитико-синтетический.

Структура работы: введение, две главы, заключение, список литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ОКАЗАНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ОВЗ 1.1. Исторический аспект состояния проблемы оказания психолого- педагогической помощи по формированию социально – коммуникативных навыков в рамках инклюзивного дошкольного образования детям раннего возраста с ОВЗ

Проблема психолого- педагогической помощи по формированию социально- коммуникативных навыков возникла в рамках специализации психологии и дефектологии. Первый период – описательный, связан с описанием медицинских наук и педагогических вопросов коррекции аномального развития детей с ОВЗ. Э. Сеген предложил комплексный подход к воспитанию умственно отсталых детей и описал оригинальные методы коррекции и диагностики перцептивного и умственного развития. Пётр Трошин предложил оригинальные методы диагностики и психокоррекционных воздействий, направленных на изучение познавательных процессов. Второй период – этап возникновения теории и практики психолого- педагогической помощи. Помощь, на этом этапе, тесно связана с внедрением экспериментально-психологических методов в систему психологических исследований; появляются методы коррекционной работы. Этот этап связан с именем М. Монтесори. Она разработала коррекционные материалы, направленные на развитие познавательных (сенсомоторных) процессов ребёнка. Третий период связан с именем Л.С. Выготского, который создал единую концепцию аномального развития, наметил основные направления психолого- педагогической помощи и заложил методологические понятия психокоррекции как самостоятельного направления. Также разрабатывались психодиагностические процедуры ко всем категориям детей с нарушениями (дети с нарушением речи, зрения, слуха).

Четвёртый период связан с интенсивным формированием практической психологии. В это время создаются системы психологической помощи конкретным группам детей с конкретными дефектами; вводится должность практического психолога в специальных и учебных учреждениях.

Психолого - педагогическая коррекция как направление деятельности педагога – психолога. Психологическая помощь и коррекция - это одна из форм психологической работы, заключающаяся в оптимизации отдельных психологических функций, обеспечивающих поведение и обучение. Она направлена на: стабилизацию эмоционального состояния человека; повышение самооценки и уверенности в себе; восстановление и развитие коммуникативных навыков; выработку адекватных форм поведения. Цели и задачи психолого- педагогической помощи и ее мероприятий направлены на исправление отклонений в развитии. В отечественной психологии цели психолого- педагогической помощи определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым. На этом основании выделяют три основных направления и области постановки коррекционных целей:

1. Оптимизация социальной ситуации развития.

2. Развитие видов деятельности ребенка.

3. Формирование возрастно-психологических новообразований.

В зарубежной психологии причины трудностей развития ребенка усматриваются либо в нарушении внутренних структур личности (3. Фрейд, М. Клайн и др.), либо в дефицитарной или искаженной среде или объединяют эти точки зрения. А отсюда цели воздействия понимаются либо как восстановление целостности личности и баланса психодинамических сил, либо как модификация поведения ребенка за счет обогащения и изменения среды и научения его новым формам поведения.

В центре внимания психолога стоит завтрашний день развития, а основным содержанием коррекционной деятельности является создание "зоны ближайшего развития" для клиента (у Л.С. Выготского такими клиентами выступали дети). Психолого- педагогической помощь по принципу "сверху вниз" носит опережающий характер и строится как психологическая деятельность, нацеленная на своевременное формирование психологических новообразований. Ребенок связан только наличной ситуацией, ничего в неё не привносят и его не привлекает то, что за кулисами ситуации. 1) Возникновение речи как коммуникативной функции→ возникает смысловое и системное строение сознания. 2) Начатки самосознания. 3) развитие я-концепции. 4) самооценка. С 1.5 лет ребенок может узнавать себя в зеркале. К 3 годам происходит половая идентификация.

Основные направления в психолого – педагогической помощи: Классический психоанализ Зигмунда Фрейда. Цель психоаналитической терапии по 3. Фрейду: психические процессы, протекающие на бессознательном уровне, должны быть максимально глубоко раскрыты и представлены сознанию для интеграции в экзистенциальную организацию. Человек должен договориться с реальностью. Сублимация — защитный механизм (защита от выявления у себя неприемлемых инстинктивных импульсов), дающем возможность человеку в целях адаптации изменить свои импульсы так, чтобы их можно было выражать посредством социально приемлемых мыслей и действий.

Практика инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном учреждении показывает, что успех этого процесса зависит от готовности всех участников: самого ребенка с ОВЗ, его родителей, а также специалистов, персонала ДОО, нормально развивающихся сверстников и их родителей к совместному пребыванию и обучению. Раннее сопровождение уже на первом году жизни детей из группы риска и их семей педагогами-психологами, логопедами, наряду с оказанием необходимой медицинской помощи, является не только средством эффективной реабилитации и профилактики вторичных отклонений в развитии, но и залогом последующего успешного включения ребенка в общую образовательную среду[11].

В то же время за предыдущие годы уже был наработан значительный отечественный опыт, предоставляющий различные действующие модели взаимодействия с семьей ребенка раннего возраста и конкретные технологии психолого-педагогической помощи. Их возникновение было подготовлено отечественными теориями, в частности: о синкретичности психомоторного развития в раннем возрасте (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, O.E. Смирнова), о роли деятельности в развитии ребенка и ведущих видах деятельности в раннем возрасте (Л.С. Выготcкий, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), о роли и развитии общения в раннем возрасте (М.И. Лиcина).

Ключевые проблемы отечеcтвенной системы ранней помощи — отсутствие стандарта для оценки психомоторного развития на раннем этапе с целью выявления детей группы риска, адаптированных современных методов проведения и применения как скрининг-диагностики, так и дифференциальной психолого-педагогической диагностики развития. Трудности осуществления своевременной диагностики и коррекции отклонений в развитии ребенка могут привести к выраженным расcтройствам психической и физической сфер на более поздних этапах его развития, которые могут стать препятствием к включению ребенка в инклюзивную группу[11].

«Инклюзия — это нечто большее, чем просто быть вместе. Это процесс создания надлежащей среды для всех детей, что в свою очередь означает необходимость адаптировать программы воспитания и обучения к потребностям и интересам детей, а не наоборот. Это также подразумевает организацию возможностей для активного участия всех детей — типично развивающихся и детей с ограниченными возможностями здоровья — в занятиях, которые имеют место в их общей группе детского сада» [19, с. 36]

Специалисты реализуют в отношении детей с ООП следующие формы обучения:

Индивидуальные занятия направлены на развитие и поддержку функциональных способностей ребенка в соответствии с его возможностями.
Микрогруппы для взаимодействия детей через организацию игровой, проектной и исследовательской деятельности.
Фронтальные формы организации активности детей рекомендуется проводить в форме «Круга» — специально организованного занятия, на котором дети и взрослые играют вместе в особой, спокойной и доверительной атмосфере.
Детско-родительские группы — комплексные занятия для детей и родителей, включающие в себя игры, творческие занятия, музыкальные занятия, которые ведут специалисты: психолог, логопед, дефектолог, музыкальный руководитель.
Праздники, экскурсии, конкурсы создают позитивный эмоциональный настрой, объединяют детей и взрослых, являются важным ритуалом группы и всего сада.

Детей с ООП очень важно включать в общеобразовательный процесс, чтобы помочь им справиться со своим дефектом, социализироваться и включиться в общую жизнь, нужно прийти к тому, что они станут открытыми для общества, а не замкнутся в своем внутреннем мире.

На базе дошкольных образовательных учреждений создаются смешанные группы и группы кратковременного пребывания детей. Смешанная дошкольная группа — это группа, в которой одновременно воспитываются и обучаются нормально развивающиеся дети (две трети) и дети с отклонениями в развитии (не более одной трети). В такой группе могут одновременно обучаться и воспитываться дети, как только одной нозологической группы (с задержкой психического развития или с нарушением интеллекта), так и нескольких. В смешанных группах целенаправленно создаются возможности для ранней инклюзии, а также для специальной психолого-педагогической поддержки детей, не имеющих отклонений в развитии, но испытывающих значительные трудности в обучении в силу других причин [1].

В группах кратковременного пребывания занимаются те, кто не ожет регулярно посещать образовательное учреждение. В настоящее время такие группы создаются в целях оказания систематической медико-психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ, не обучающимся в специальных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждениях: не слышащим, слабослышащим и позднооглохшим, незрячим, слабовидящим и поздно ослепшим, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушением опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, умственно отсталым и со сложной структурой дефекта. Группы, как правило, организуются по месту жительства и позволяют оказать помощь большему числу детей с отклонениями в развитии. Кроме того, благодаря таким группам семья своевременно получает психолого-педагогическую поддержку, ее члены приобретают навыки стимулирующего общения с ребенком[1].

Тем самым появляется возможность оказать детям с ОВЗ специализированную помощь.

Основными направлениями работы педагогического коллектива в инклюзивной группе стали:

‒диагностика индивидуальных особенностей развития каждого ребенка;

‒комплексная оценка ресурсов и дефицитов ребенка для составления индивидуального образовательного маршрута и индивидуальной образовательной программы;

‒планирование образовательного процесса с учетом индивидуальных образовательных потребностей детей группы;

‒организация совместной жизнедеятельности детей в условиях инклюзивной группы;

‒мониторинг инклюзивного образовательного процесса [14].

Своевременно оказанная психолого-педагогическая помощь родителям может положительно влиять на организацию жизни ребенка в семье, расширение и становление его контактов с новыми взрослыми и сверстниками, его социализацию в дальнейшем.

Ребенок с нарушением интеллекта нуждается в специальных методах, приемах и средствах воспитания и обучения, которые учитывают особенности его развития. Воспитание осуществляется предельно индивидуально, с учетом всех особенностей развития данного ребенка, в процессе сотрудничества педагога и ребенка, детей в группе. Воспитание нераздельно связано с коррекционной работой, присутствует во всех элементах жизнедеятельности ребенка на протяжении всего периода бодрствования в течение дня. Оно включает в себя не только традиционную воспитательную, но и коррекционно-педагогическую работу. Наиболее эффективными в работе с умственно отсталыми детьми являются игровые, наглядные и практические методы обучения [21].

Отбор методов воспитания и обучения определяется возрастными и индивидуальными особенностями детей, а также степенью выраженности нарушения развития, спецификой вторичных отклонений в развитии, участием семьи в воспитательном процессе. Наиболее доступны для детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии практически-действенные методы воспитания. Метод приучения и упражнения используется при формировании навыков социального поведения, навыков самообслуживания и хозяйственно-бытовых умений, навыков самоорганизации и др. Этот и другие практически-действенные методы (игра, воспитывающие ситуации) применяются в сочетании с различными информационными методами. Адекватность восприятия информации зависит как от сложности ее содержания, так и от уровня сенсорных возможностей ребенка. На начальных этапах воспитательные возможности бесед, рассказов, разъяснений, чтения художественной литературы значительно ниже, чем у нормально развивающихся детей.

В этой связи большую воспитательную значимость имеют методы, которые позволяют опираться на визуальную информацию, сопровождаемую комментариями, разъяснениями педагога, а также эффективно использовать примеры из окружающей ребенка жизни, личного опыта педагога. Для детей раннего возраста с отклонениями в развитии действия, поступки, привычки воспитателя являются долгое время образцом для подражания, а авторитет — непререкаемым и неоспоримым.

Побудительно-оценочные методы (поощрение, порицание, наказание) также реализуются в практически-действенном варианте, сопровождаемом доступным для ребенка словесным поощрением («хорошо», «верно», «молодец») и материальным. Причем степень материальной ценности поощрения постепенно уменьшается: лакомство, игрушка — их образные заменители (картинка с изображением лакомства, игрушки) — абстрактный заменитель (фишка или иной символ поощрения: флажок, звездочка и пр.) — только словесное поощрение. Методы наказания также имеют практически действенный характер, так как словесное порицание, тем более в резкой форме, категорически неприемлемо.

В связи с развитием инклюзивного образования в дошкольных образовательных организациях открываются новые группы комбинированной направленности, которые посещают совместно нормально развивающиеся дети и дети с ОВЗ, нарушениями развития. Педагоги, работающие в группах комбинированной направленности, часто испытывают затруднения в организации работы с такими детьми. Многие специалисты не владеют методиками, позволяющими обучать этих детей, и испытывают трудности в организации их совместного обучения с нормально развивающимися сверстниками. В связи с этим перед общеобразовательными организациями остро стоит вопрос о внедрении инклюзивных педагогических технологий, позволяющих осуществлять эффективное «включение» детей с ОВЗ в общеобразовательную среду и их совместное обучение и воспитание с детьми, не имеющими нарушений в развитии. Основу инклюзивных технологий составляют специальные коррекционные и обучающие подходы, методики и программы, а также традиционные методики работы, адаптированные для детей с особенностями в развитии. Важнейшим критерием отбора и внедрения инклюзивных технологий является их применимость и полезность как для работы с детьми, имеющими особенности развития, так и для работы с типично развивающимися детьми.

Эффективным подходом, использующимся за рубежом и получающим популярность в России, является подход ABA (прикладной поведенческий анализ), родоначальником которого является Б.Ф. Скиннер (B.F. Skinner) [26]. Целью данного подхода является формирование у детей с ОВЗ адаптивных форм поведения, необходимых для повседневной жизни, и уменьшение дезадаптивного поведения, препятствующего нормальному функционированию. Подход ABA основан на положении о том, что любые формы поведения могут быть сформированы путем научения. Воздействие осуществляется через внешнее окружение. Поведение регулируется при помощи поддерживающих условий: стимулов (предшествующих событий, обстоятельств) и последствий поведения. Поэтому в процессе обучения особое внимание уделяется подбору мотивирующих стимулов и подкрепителей.

Взаимодействие с детьми в организованной образовательной деятельности, носит системный и конструктивный характер, реализуется через различные организационные формы: интегрированные занятия (индивидуальные, подгрупповые, групповые), игры (обучающие, обобщающие, познавательные, развивающие, продуктивные, коммуникативные, творческие, предметные, сюжетные, ролевые, вербальные, подвижные и т. д.). В рамках проводимой организованной образовательной деятельности, рекомендуется использовать самые различные виды деятельности, методы и приемы, а также обязательно обращать внимание на формирование умений у детей работать в макро и микрогруппе, в паре, уметь слушать и слышать товарища, проводить оценку и самооценку.

При организации взаимодействия с детьми на занятиях и вне их обязательно решается триединая задача: образовательная, воспитательная, коррекционная, что является фактором успешности обучения и социализации детей. Использовать в работе с детьми элементы здоровьесберегающих технологий (зрительной и дыхательной гимнастики, элементов кинезиологии, пестовальной гимнастики, массаж с использованием специального простейшего оборудования), весь учебно-воспитательный процесс направлен на обеспечение физического, психологического, социального и эмоционального развития.

Важно вовлечь ребенка в индивидуальную и совместную деятельность. А в процессе осуществления психолого-педагогической поддержки социальной адаптации детей с ограниченными возможностями использовать различные формы работы. Одна из них и самая главная- карточное обучение по методике Глена Домана, Сесиль Лупан и Рони Орена. А также - использование компьютерных технологий в образовательном процессе.

Известно, что использование в работе разнообразных нетрадиционных методов и приемов предотвращает утомление детей. Считается, что детям, как здоровым, так и детям ОВЗ, компьютерные технологии помогают решить ряд проблем в организации обучения. Занятия с использованием компьютера проводятся фрагментарно, при этом считается обязательным соблюдение условий для сбережения здоровья ребенка, т.е. соблюдение СанПиНов.

Одним из факторов, влияющих на успешность адаптации ребенка ОВЗ в ДОУ, является овладение им игровыми и коммуникативными навыками. Работу по освоению первоначальных представлений социального характера и развитию коммуникативных навыков, направленных на включение дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в систему социальных отношений, осуществляем по нескольким направлениям:

• в повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг к другу, оказания взаимопомощи, участия в коллективных мероприятиях;

• в процессе специальных игр и упражнений, направленных на развитие представлений о себе, окружающих взрослых и сверстниках;

• в процессе обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм, играм-драматизациям, где воссоздаются социальные отношения между участниками, позволяющие осознанно приобщаться к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений;

• в процессе хозяйственно-бытового труда и в различных видах деятельности.

Работа по формированию социально-коммуникативных умений повседневна и органично включается во все виды деятельности: быт, игру, обучение.

В работе по формированию социальных умений у детей с ОВЗ создали условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого ребенка, формируя культурно-гигиенические навыки, потребности вести здоровый образ жизни; развивать представления о своем здоровье и о средствах его укрепления.

- Сказкотерапию и использование фольклора в работе- потенциальная возможность найти решение психологических, поведенческих проблем. Акцент делается на чувства других людей, и это позволяет ребенку ОВЗ развиваться в социуме как личности. Всё это способствует развитию произвольности, внимания, наглядно-образного мышления, становлению личности ребенка.

- Творчество - работа с различными материалами и сюжетами дает возможность развиваться не только мелкой моторике и точности движений, но и планированию действий, воображению, творческому мышлению, самостоятельности.

- Взаимодействие (дружный круг) - хороводы и другие игры с движением и обращением друг к другу, психологические игры позволяют поставить акцент на общении, развивать уважение и внимание друг к другу, социально адаптировать детей в ситуации коллектива.

Таким образом, можно сделать следующие выводы для улучшения работы по формированию социально- коммуникативных навыков детей раннего возраста с ОВЗ требуется следующее:

1. Воздействие осуществлять через внешнее окружение.

2. Отношение к мотивирующим стимулам.

3. Обращать внимание на прикладной поведенческий анализ.

4. Органично включать во все виды деятельности: быт, игру, обучение.

5. Тщательно следить за подбором методов воспитания и обучения определять возрастными и индивидуальными особенностями детей и их нарушениями.

6. Создавать условия для открытия специальных групп кратковременного пребывания с подбором методов и форм взаимодействия.

ГЛАВА 2. МЕТОДЫ И МЕТОДИКИ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ СОЦИАЛЬНОГО - КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ОВЗ 2.1. Методы изучения особенностей социально-коммуникативного развития детей раннего возраста с ОВЗ.

В соответствии с принятым в отечественной психологией науке подходом, в качестве методов психологического изучения используются как основные (наблюдение и эксперимент), так и дополнительные (беседа-интервью, проективные методы, изучение документации об исследуемых, анализ продуктов их деятельности и др.) методы.

Проведение любого комплексного психологического обследования требует привлечения достаточного числа диагностических методик — как стандартизированных, так неформализованных.

Диагностический инструментарий должен строится наследующих принципах:

1) избираемые методики должны быть направлены на комплексное изучение максимального количества параметров субъекта исследования;

2) диагностический инструментарий должен позволять осуществить качественно-количественный и сравнительный анализы выявленных факторов;

3) получаемые результаты должны быть объективны и строго детерминированы поставленными целями и задачами исследования.

В качестве конкретного психодиагностического инструментария используются известные методики, изучающие особенности заявленного предмета исследования. Их перечень приводится ниже. Некоторые из них были нами адаптированы с учетом особенностей изучаемого субъекта исследования.

Наблюдение

На начальном этапе в качестве одного из основных методов применяется наблюдение. Это один из наиболее древних психодиагностических методов. Его достоинством является оригинальность процедуры и отсутствие необходимости согласия от испытуемого на ее проведение. Основные принципы этого метода, разработанные еще в 1920 гг. М.Я. Басовым (1975), заключаются в следующем:

— максимально фиксируются объективные внешние проявления исследуемого субъекта;

— наблюдение реализуется непрерывно;

— запись проводится избирательно.

Научное наблюдение осуществляется со строго определенной целью, выбором объекта исследования, отбором нужных фактов, системой регистрации и записи результатов.

В процессе психолого-педагогического наблюдения за детьми учитываются следующие параметры их коммуникативно-поведенческой, эмоционально-волевой и личностной сфер:

— стремление ребенка к контакту со взрослыми членами семьи (родителями, прародителями, опекунами);

— стремление ребенка к контакту со сверстниками-членами семьи (братьями, сестрами);

— стремление ребенка к контакту с чужими лицами (воспитателем и др.);

— характер взаимодействия (доброжелательность—негативизм, инициативность в осуществлении контакта);

— преимущественная форма контакта (вербальная, тактильная, зрительная, опосредствованная);

— ситуации, вызывающие коммуникативные трудности у ребенка;

— наличие паралингвистических средств общения: же¬тов, мимики, поз и др.;

— особенности и характер поведенческих проявлений (оптимизма, тревожности, застенчивости, агрессивности, истеричности, отгороженности и замкнутости);

— особенности выражения глаз и лица (тревожность, страх, радость, агрессия, отстраненность);

— особенности преобладающего эмоционального фона (оптимистический, нейтрально-деловой, тревожный, депрессивный, неуверенный, мрачный и др.); Глава 3. Технологии психологического изучения семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии

- характер и содержание высказываний (оптимистичные, неуверенные, агрессивные и мрачные);

— наличие переживания дефекта и формы его проявления (депрессия, тревожность, агрессия и др.).

Эксперимент

Объективное изучение предмета психологического исследования осуществляется в условиях группы кратковременного пребывания с помощью экспериментальных методик.

Комплексное исследование особенностей социально- коммуникативного развития детей раннего возраста с ОВЗ и личностных характеристик взрослых, особенностей взаимоотношений в родителей и детей требует применения стандартизированных формализованных методик.

Исследование социально- коммуникативного развития осуществляется с помощью известных методик, выявляющих параметры высших психических процессов испытуемых (восприятия, внимания, мышления, речи, памяти).

Изучение личности осуществляется путем использования специальных методик личностной диагностики. К ним относят:

— опросники;

— проективные методики.

— личностные опросники;

— опросники-анкеты (цит. по: Бурлачук, Морозов, 2000, с. 223). В данном исследовании, этот метод используется в изучении родителей детей раннего возраста с ОВЗ.

Метод изучения документации

Это метод сбора данных, основанный на исследовании документированной информации, непосредственно зафиксированной ранее.

Целью метода изучения документации является изучение и анализ формирования социально- коммуникативных навыков детей с ОВЗ.

Всю информацию о СУ можно подразделить на два вида:

- получаемую из нормативно-правовой, отчетной и информационной документации;

- получаемую в ходе специальных обследований.

2.2. Методики изучения особенностей социально-коммуникативного развития детей раннего возраста с ОВЗ

Диагностические методики раннего возраста с ОВЗ — важное и актуальное направление изучения. В раннем детстве контроль за соответствием развития ребенка нормам психического развития необходим в целях раннего выявления возможных отклонений, планирования индивидуальных мер коррекции и профилактики, направленных на выравнивание отдельных сторон психического развития. Важность такой работы связана с исключительным значением ранних этапов психического онтогенеза для развития личности. Благодаря быстрым темпам развития в период раннего детства незамеченные или показавшиеся незначительными отклонения от нормального развития подчас приводят к выраженным сдвигам в более зрелом возрасте. Методики изучения психомоторного, эмоционального, сенсорного развития детей, особенно детей раннего возраста с ОВЗ, имеют ряд особенностей. Большинство тестов для детей меньше 6 лет являются либо тестами выполнения элементарных действий, либо тестами выполнения устных инструкций. Небольшое число заданий включает элементарные действия с карандашом и бумагой. Большая часть тестов для детей младенческого возраста служит исследованию сенсомоториого развития (способность держать головку, манипулировать с предметами, сидеть, поворачиваться, следить за предметом глазами и.т. д.) (А, Анастази, 1982).

- Тесты для раннего возраста, как правило, построены по типу шкалы умственного развития Бине—Симона, Стэнфорд—Бине.

Детские методики включают определенный круг нормативов-критериев, являющихся основой для наблюдения за проявлениями различных сфер психического развития ребенка (сенсомоторики, эмоционального общения, речевого развития и т. д.). Оценка уровня развития базируется на фиксации выполнения нормативного задания (например, оперирования кубиками особым образом) или обнаружении той или иной способности (например, движение по направлению к предмету и хватание его). Нормативы соотносятся с возрастом обнаружения данной способности у нормальных детей в выборке стандартизации. На основе сопоставления определяемого таким образом «психического» и хронологического (паспортного, биологического) возрастов рассчитываются количественные и качественные показатели уровня психического развития.

Предпосылки для разработки нормативных шкал были созданы исследованиями и наблюдениями за психическим развитием детей (В. Штерн, Э. Клапаред, Ш. Бюлер и др.). Вторым важнейшим условием появления рассматриваемой группы методик являлось создание психометрических шкал исследования интеллекта. Одним из первых тестов для младенцев явился вариант шкалы Бине — Симона, предложенный Ф. -Кюльманом в 1912 г. (см. прил.3) В этом варианте были использованы задачи, близкие по характеру заданиям основной шкалы, а также показатели психомоторного развития нормально развивающихся детей младенческого возраста, мы же взяли для изучения основных шкал развития детей раннего возраста с ОВЗ.

- Методика сличения предмета и его изображения

Краткая аннотация. Методика основана на любимой детской игре в куклы. Используется множеством авторов в разных странах, предназначается для исследования особенностей когнитивного и речевого развития ребенка. Данные, получаемые при исследовании с помощью данной методики, позволяют судить об уровне сформированности зрительного соотнесения картинки и реального предмета и уровне понимания речи.

- Методика на знание частей тела (на себе и на кукле)

Краткая аннотация. Изначально методика предназначалась для исследования особенностей восприятия детей раннего возраста, а также детей с интеллектуальными нарушениями. (С.Д. Забрамная и другие исследователи). Данные, получаемые при исследовании с помощью данной методики, позволяют судить об уровне процессов выделения себя, знания частей своего тела, понимании обращенной речи.

- Методика по взаимодействию с матерью

Краткая аннотация. Используется в психологической практике с 80-90-х годов прошлого века. Методика входит практически во все психологические батареи для оценки развития детей раннего возраста (О.В. Баженова). Проводится как с использованием различных материалов (кубики, формочки, пирамидки), так и методом наблюдения за свободным поведением матери и ребенка.

- Методика внешнего вида (см прил.2)

-Методика «Лесенка для родителей» (В. В. Ткачева) (см прил. 3)

Модификация методики «Лесенка для родителей» так же включает два этапа. На первом этапе родитель дает оценку своим личностным качествам, распределяя черты характера по принципу доминирования. В перечень этих характеристик входят:

— жизнерадостность;

— застенчивость;

— решительность;

— нежность к супругу (супруге);

— терпеливость;

— обидчивость;

— зависть;

— холодность;

— вспыльчивость.

На втором этапе родитель оценивает факторы, определяющие стабильность семьи. К ним относятся:

— здоровье членов семьи;

— собственное здоровье;

— любовь к ребенку;

— ваш ум;

— счастье;

— материальное благополучие;

— работа и карьера супруга (супруги);

— ваша работа и карьера;

— отношения с супругом (супругой)и др.

Итак, на основе предложенных методов и методик изучения особенностей формирования социально- коммуникативных навыков детей раннего возраста с ОВЗ, можно провести анализ и результативность и необходимость диагностирования данной категории детей.

В ходе нашего исследования применяются определенные методы методики, образующие в совокупности целостную систему. Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических способов, связь которых позволяет с самой большой достоверностью обследовать такой сложный, многосторонний и функциональный объект, как педагогический процесс по формированию социально- коммуникативных навыков детей раннего возраста с ОВЗ. Использование определенных методов и методик позволяет со всех сторон исследовать проблему, изучить все ее аспекты и характеристики.

Заключение

Концепция модернизации российского образования подчеркивает, что важнейшие задачи воспитания — формирование духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе. Основные структуры личности закладываются в первые годы жизни, а значит, на семью и дошкольные учреждения возлагается особая ответственность по воспитанию таких качеств у подрастающего поколения.

В связи с этим проблема социально-коммуникативного развития — развития ребёнка во взаимодействии с окружающим его миром — становится особо актуальной на данном современном этапе.

Таким образом, являясь приоритетным, социально — коммуникативное развитие детей c ОВЗ выводится сегодня в ранг стратегических направлений обновления российского образования, в том числе и дошкольного.

Социально — коммуникативное развитие — это процесс, позволяющий ребенку занять свое место в обществе в качестве полноценного члена этого общества, и осуществляется широким набором универсальных средств, содержание которых специфично для определенного общества, социального слоя и возраста. К ним можно отнести: формируемые бытовые и гигиенические умения, элементы материальной и духовной культуры, стиль и содержание общения, приобщение ребенка к разным видам и типам отношений в основных сферах жизнедеятельности – общении, игре, познании, в разных видах деятельности.

Особое внимание педагоги должны уделять развитию у детей с ОВЗ умений управлять своими эмоциями, контролировать и оценивать свою деятельность и поведение, воспитанию доброжелательности, внимательному отношению к другим детям и взрослым людям.

C возрастом расширяется познавательная сфера дошкольника – мир вокруг меня, семья, родные и близкие люди, история родного края, отечества, Родины, всего мира. Следующей формой организации опыта ребёнка является «проживание» различных ситуаций. Оно включает в себя не только опыт анализа действительности, но и опыт своего отношения к данной действительности.

Специфика инклюзивного дошкольного образования состоит в том, что социальное развитие ребёнка осуществляется под воздействием взрослого, который вводит ребёнка в социум. Ребёнок сотрудничает с компетентными взрослыми людьми, как член общества он включается в систему человеческих отношений, где происходит диалог личностей, ценностных установок. Освоение образцов и норм поведения, поиск правильных жизненных установок происходит у дошкольника во взаимодействии со сверстниками, воспитателями, родителями. Взрослые открывают детям будущее, выступают посредниками, соучастниками по отношению к деятельности детей, чтобы помочь детям в обретении собственного опыта.

Социализация, или усвоение ребенком общечеловеческого опыта, накопленного предшествующими поколениями, происходит только в совместной деятельности и общении с другими людьми. Именно так ребенок овладевает речью, новыми знаниями и умениями; у него формируются собственные убеждения, духовные ценности и потребности, закладывается характер.

В современном обществе чувствовать себя уверенно могут лишь социально развитые личности, обладающие интеллектуальным, психологическим и социокультурным потенциалом. Поэтому уже с дошкольного возраста у детей с ОВЗ необходимо развивать коммуникативно-речевые умения, самостоятельность мышления, активизировать познавательную и творческую деятельность, учить быть соучастниками событий, разрешать споры и управлять своим эмоциональным состоянием. Все это способствует повышению самооценки, адаптивных возможностей организма, стрессоустойчивости и позволяет занимать лидирующие позиции, как в дошкольном учреждении, так и в любом коллективе в будущем.

Таким образом поставленная цель и соответствующие к ней задачи, выполнены в полном объеме, благодаря целостной системе эксперимента.

Литература

Абрамова, И.В. Взаимодействие специалистов по психолого -педагогическому сопровождению детей с ОВЗ в условиях интегрированного образования / И.В. Абрамова, Е.В. Золоткова,И.Е. Пушкова // Российский научный журнал. Саратов, 2012. № 5 (30). С. 153–158.
Алифанова Е. М. Формирование коммуникативной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр. - Волгоград, 2001. — 168 с.
Арон И.С. Основные факторы формирования личности дошкольника в особой социальной ситуацией развития / И.С. Арон // Психолог в детском саду. - 2000. - 1. - С. 70 - 75.
Баскакова И.К. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития. Изучение внимания дошкольника. – Москва – Воронеж: Институт практической психологии, 1995. – 64 с.
Буторина Н.Е., Рычкова Л.С., Буторин Г.Г. Принципы диагностики и медико-психологической коррекции при умственной отсталости (метод. рекомендации). Челябинск, УГМАДО, 1997, ISB 5–8227–0100
Битов А.Л. Особый ребенок: исследования и опыт помощи. Проблемы интеграции и социализации. М.: Правда, 2000. 254 с.
Блощицина Т.С., Питерская Ю.А. Дошкольное учреждение - открытая социально-педагогическая система / Воспитание и развитие детей дошкольного возраста: сб. ст. - Магнитогорск, 2005.
Борякова Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями вразвитии. М.: АСТ, Астрель, 2008. 222 с.
Богусловская З.М., Смирнова Е.О. Развитие игры для детей дошкольного возраста: Книга для воспитателей детского сада. - М.: Просвещение, 1991
Букатов В.М., Ершова А.П. Социо-игровые приёмы обучения. СПб: Образовательные проекты; М: НИИ школьных технологий,2008.
Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психологичес¬кий диагностике. СПб., 2000
Выготский Л. С. Воспитание дошкольника. Собр. сочинений. - М.: Педагогика, 1984.
Данилина Т. А., Зедгенидзе В. Я., Степина Н. М. «В мире детских эмоций: Пособие для практических работников ДОУ» - М.: Айрис-пресс, 2004.
Ермолинская М.М. Детский сад и семья: современные формы взаимодействия: Пособие для педагогов учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования. - Мн.: Лексис, 2004.
Закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в РоссийскойФедерации».
Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы: сборник

материалов III Международной научно-практической конференции /

под ред. С.В. Алехиной. – М.: МГППУ, 2015. – 528 с.

Инклюзивное образование. Выпуск 4: Методические рекомендации по организации инклюзивного образовательного процесса в детском саду / М.М. Прочухаева, Е.В. Самсонова. М.:Центр «Школьная книга», 2010. 240 с.
Инклюзивная практика в дошкольном образовании: пособие для педагогов дошкольныхучреждений / под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. М.: Мозаика-Синтез, 2011. 144 с.
Князева О. Новое направление в дошкольном образовании - развитие социальной компетентности дошкольников / О. Князева // Дошкольное образование. - 1998. - № 9.
Коломийченко Л.В. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста / Л.В. Коломийченко // Журнал "Детский сад от А до Я" - 2004. - № 5.
Колпакова Н. Развитие эмоционально-нравственной сферы и навыков общения у детей старшего дошкольного возраста / Дошкольное воспитание. - 1999. - № 10.
Осипова Т. В. Социально-педагогическая деятельность по формированию социальных навыков у детей дошкольного возраста с ЗПР // Молодой ученый. — 2015. — №2. — С. 547-549.
Психодиагностика и профориентация в образовательных учреждениях / Ред.-сост. Л.Д. Столяренко. - Ростов н/Д: Феникс, 2005.- с. 20-22
Репина Т.А. Отношение между сверстниками в группе детского сада // Т.А. Репина - М., 1978.
Стеркина Р. "Я, ты, мы" - программа по социально-эмоциональному развитию детей дошкольного возраста / Р. Стеркина, О. Князева // Дошкольное воспитание. - 1999. - № 7.
Стребелева Е.А., Лазуренко С.Б., Кузенкова Л.М. Дети с нарушением интеллекта: реабилитация средствами образования // Педиатрическая фармакология. Том 9. 2012. № 6.
Ткачева В.В. Психологические особенности матерей, имеющих де¬тей с тяжелыми двигательными нарушениями // Коррекционная педагогика. 2004. № 1 (3).
Трофимова Н.М., Дуванова С.П., Трофимова Н.Б., Пушкина Т.Ф. Основы специальной педагогики и психологии. СПб.: Питер, 2005. 304 с.
Усанова О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей. – М.: Просвещение, 1990. – 189 с.
Чечет В.В., Коростелева Т.М. Семья и дошкольное учреждение: взаимодействие в интересах ребенка. - М.: Университетское, 2000.
EASPD Conference: Salamanca — 15 Years on Inclusion [Electronic resource]. URL: http://www.Fedvol.ie/_fi leupload/Education/WS%201-%20Birgit%20Papke.pdf.
Skinner B.F. Verbal Behavior [B.F. Skinner. Reprint Series]. Action, MA: Copley Publishing Group, 1991.

Приложение 1

Схема протокола комплексного клинико-психологического обследования

ребёнка

I Общие сведения

Фамилия, имя, отчество ребёнка ________________________________

Дата рождения _______________________________________________

Домашний адрес ____________________________________________

II Сведения о семье

Состав и структура семьи (полная, неполная, наличие третьего поколе-

ния) ____________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

ФИО, возраст, профессия, образование матери _________________________

________________________________________________________________________

________________________________

Отношение к ребёнку (доброе, ровное, доброжелательное, необъективное,

грубое _______________________________________________

Требования к ребёнку (соответственные, заниженные, завышенные)

_______________________________________________________________________

ФИО, возраст, профессия, образование отца ___________________________

_______________________________________________________________________

Отношение к ребёнку (доброе, ровное, доброжелательное, необъективное,

грубое)_______________________________________________________________

Требования к ребёнку (соответственные, заниженные, завышенные)

________________________________________________________________________

Социальное положение (благополучное, среднее, неблагополучное ____________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Резюме: Отмечается:

1. Стиль воспитания (пренебрегающий, авторитарный, контролирующий, демократический и другие).

2. Нарушения правил семейного воспитания (потворствующая гиперпротекция, доминирующая гиперпротекция, эмоциональное отвержение, гипертрофированная моральная ответственность гиперпротекция или гипоопека и т.д.).

3. Характеристика семьи – гармоничная (педагогически талантливая); проблемная (антипедагогическая, аморальная, асоциальная; кризисная, конфликтная и д.р.).

4. Основные задачи и виды работы с семьёй и её членами.

Приложение 2

Методика -Внешний вид ребёнка [29, с.61]

Непосредственно при первом знакомстве с ребёнком психолог и педагог обращают внимание на его внешний вид. Это, прежде всего - осанка, походка, координация движений, взгляд, мимика лица. При снижении интеллекта, некоторых речевых нарушениях (ринолалия, дизартрия) или при наличии комплексных дефектов внешний вид ребёнка часто неблагоприятен. Примерами отклонений от нормального внешнего вида могут быть:

- наличие асимметрии и диспластичности;

- невыразительное, маскообразное, амимичное лицо;

- насильственная улыбка;

- отсутствие фиксации взора, блуждающий взор;

- слюнотечение, высовывающийся язык;

- косоглазие, птоз (опущение века) или полуптоз;

- неправильная форма или нестандартная форма головы (микроцефалия, гидроцефалия);

- расщелины губы, неба и так далее.

В некоторых случаях наличие одного из этих дефектов не снижает общего благоприятного впечатления о ребёнке, но отклонения или особенности внешнего вида должны быть зафиксированы для дополнительного обследования или наблюдения.

Особенности внешнего вида ребенка необходимо учитывать в построении коррекционных занятий. Например, в случае, если у ребёнка увеличен размер головы (что свидетельствует о наличии гидроцефалии), он нуждается в медицинском наблюдении и в специальном подходе при организации занятий по физическому воспитанию, а также в процессе повседневной деятельности со стороны педагогов.

Приложение 3

Бланк методики «Лесенка для родителей» (В.В. Ткачева)

Первая инструкция:

Оцените Ваши личностные качества, распределив их по принципу доминирования. Вот их перечень: жизнерадостность, застенчивость, решительность, нежность к супругу (супруге), терпеливость, собственное здоровье, любовь к ребенку, ваш ум, счастье.

Вторая инструкция.

Оцените также по принципу доминирования факторы, влияющие на вашу семейную атмосферу: здоровье членов семьи, материальное благополучие, работа и карьера супруга (супруги); ваша работа и карьера, отношения с супругом (супругой), ваш ребенок.

Адаптированный Тематический апперцептивный тест (в.В. Ткачева)

Проективная методика Тематический апперцептивный тест (ТАТ) создана X. Морганом и Г. Мюрреем в 1935 г. Основным содержанием диагностической процедуры является анализ интерпретации картин, предъявляемых испытуемым (Бурлачук, Морозов, 2000).

Проекция личных переживаний и индентификация с кем-либо из героев сочиненного рассказа позволяет определить сферу конфликта, фон настроения, позицию личности, трудности социальной адаптации, патологические проявления.

С целью изучения психологических переживаний родителей, их установок и потребностей в отношениях с детьми, имеющими нарушения в развитии, нами был разработан Адаптированный тематический апперцептивный тест. Он используется для изучения внутренней позиции родителей детей с отклонениями в развитии, их отношения к дефекту ребенка и перспективам его будущего.

Инструкция:

На картинках, которые вы будете рассматривать, изображены дети с различными нарушениями: интеллектуальными, двигательными, зрительными, слуховыми. Напишите небольшой рассказ по каждой из шести предложенных картинок, отвечая на изложенные ниже вопросы. Просьба не использовать известные сюжеты из книг или кинофильмов, а придумать свой рассказ.

Вопросы:

Опишите, что происходит на картинке. Кто эти дети?

О чем они думают и что чувствуют?

Что привело к этой ситуации и чем она закончится?

Каково, на ваш взгляд, будущее детей, изображенных на картинке?

Как, по вашему мнению, относятся здоровые дети к детям-инвалидам?

Как относятся к детям-инвалидам, изображенным на картинках, их родители?

Как бы вы относились к такому ребенку, если бы оказались его родителем?

Приложение 4

Тесты испытания «умственной одаренности» в младенческом возрасте (Ф.Кюльман,1912)

Возраст	Содержание задания	Критерий выполнения
3 мес.	1. Поднесение руки или предмета ко рту. Вложить в правую руку кубик или другой легкий предмет. Наблюдать, потянет ли в рот. Повторить то же с левой рукой. Если опыт не удался, наблюдать, не будет ли ребенок подносить руку ко рту	Движение направленно, а не случайно
	2. Реакция на звук. Хлопнуть в ладоши по одному разу у каждого уха. Повторные хлопки с интервалом не менее 1 мин	Реакция в форме вздрагивания или другого движения
	3. Координация глазных яблок. Держать ребенка спиной к свету, перемещать перед глазами крупный блестящий предмет в разных направлениях. Расстояние от лица — 75 см	Правильная координация перемещения глаз к краям глазных щелей
	4. Слежение за предметом в боковом поле зрения. Держать спиной к свету. Медленно вводить в поле зрения крупный светящийся предмет из-за спины ребенка	Поворот головки или глаз
	5. Моргание. Резкие движения перед глазами	Начинает моргать
6 мес.	1. Удержание головки и сидение. Посадить ребенка, подложив под спину подушку	Удерживает головку вертикально. Сидит в течение 5—10 с
	2. Поворот головы на звук. Держать за правым и левым ухом по телеграфному ключу на расстоянии 60 см. Быстро пощелкать одним, затем другим. При неудаче повторить опыт с колокольчиком или окликом	Более или менее быстрый поворот головы в сторону звука
	3. Отведение большого пальца, вкладывание карандаша или кубика размером 2—3 см в ладонь ребенка	Предмет должен быть сжат всеми пятью или большим и указательным пальцами
	4. Удержание предмета в руке. Вкладывание в руки кубика, мячика и т. д.	Удержание более длительное, чем при рефлекторном схватывании
	5. Движение рук в направлении к предмету. Протянутый яркий предмет в пределах достижения ребенка	Уверенное протягивание руки к предмету
12 мес.	1. Стояние и сидение. Ребенка усаживают и оставляют без поддержки и опоры, затем ставят на пол	Стоит 5 с, сидит 2—3 мин
	2. Речь. Повторение слогов вслед за взрослыми или самостоятельно ...	Самостоятельное произнесение или повторение 2—3 слогов
	3. Подражательные движения. Помахать на расстоянии 60 см от лица ребенка погремушкой, затем — вложить ее в руку. При невыполнении задания потрясти	Безошибочное повторение движений рукой ребенка
	4. Рисование. Карандашом сделать несколько штрихов по бумаге. Дать карандаш ребенку. При невыполнении поводить рукой ребенка	Стремление воспроизвести штрихи. Отсутствие бесцельных движений
	5. Предпочтение. Из ряда знакомых предметов выяснить, какой предпочитает. Затем опыт повторить	Повторное предпочтение отдельных предметов
18 мес.	1. Умение пить	Питье частыми глотками, а не всасывание
	2. Самостоятельная еда	Попытки самостоятельно пользоваться ложкой и вилкой
	З. Речь. Произнесение простых слов («папа», «мама», «да», «нет»). Понимание вопросов без сопровождения жестикуляцией
	4. Сплевывание. Положить в рот кусочек хлеба, смоченный в уксусе	Активное сплевывание
	5. Распознание. Узнавание нарисованных предметов	Интерес к отдельным картинкам, свидетельствующий о знании предметов
24 мес.	1. Показ названных предметов. Демонстрация восьми картинок с изображениями различных предметов	Должны быть названы и показаны пять из восьми предметов
	2. Подражательные движения. Поднять перед ребенком руки вверх. Предложить ему сделать то же. Похлопать в ладоши. Предложить повторить. Заложить руки за голову. Предложить сделать то же	Правильное воспроизведение двух-трех движений
	3. Выполнение простых поручений. Перекатывание мячика. Повторить действие с расстояния 4,5 м. Предложить ребенку бросить мяч, затем поднять его и положить на стол	Воспроизведение действий
	4. Копирование круга. На глазах ребенка начертить один-два круга. Предложить выполнить задание самостоятельно. При неудаче повторить показ, ведя рукой ребенка	Самостоятельное вычерчивание круга
	5. Разворачивание конфеты	Разворачивание перед тем, как положить в рот

За выполнение каждого из пяти тестов начисляется один балл, однако «цена» этого балла для тестов, предназначенных детям в возрасте 3 и 6 мес, равна 0,6 мес, а для 12, 18 и 24-месячных — 1,2 мес. Временные показатели выполнения тестов суммируются, что позволяет определить умственный возраст.

Просмотров работы: 1253

Код для цитирования:

IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

Студенческий научный форум - 2017
IX Международная студенческая научная конференция