IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

Диагностика образовательных результатов является одним из важнейших компонентов образовательного процесса. Диагностика представляет собой процедуру обследования с целью оценки уровня освоенности актуальных для учебной дисциплины разделов образовательного материала. Одним из ведущих приоритетов национальной образовательной политики является создание общероссийской системы оценки качества образования, включающей независимые объективные формы оценки и контроля. Под общероссийской системой оценки качества образования понимается совокупность организационных и функциональных структур, норм и правил, обеспечивающих основанную на единой концептуально – методологической базе оценку образовательных учреждений и их систем, качества образовательных программ с учетом запросов основных потребителей образовательных услуг. В рамках создания ОСОКО значительная роль отводится совершенствованию системы оценки образовательных достижений учащихся. Она осуществляется в ходе государственной итоговой аттестации, международных сравнительных исследований, промежуточной аттестации обучающихся, организуемой на уровне класса и школы. В отечественной практике оценивание в классе традиционно рассматривается как способ осуществления текущего контроля учебных достижений обучающихся. В качестве проверочных работ используются, как правило, задания, подготовленные учителем либо принятые на уровне школы, а также диагностические тесты, разработанные в соответствии с государственным стандартом образования и широко представленные в печати. Результат выполнения проверочной работы, домашнего задания, устного опроса выражается в баллах и фиксируется в классном журнале, который является официальным документом. Действующий Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» делегирует школе ответственность за организацию и проведение оценивания в классе. В компетенцию образовательного учреждения входит осуществление текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся образовательного учреждения в соответствии с его уставом. Но на данный момент экспериментирование в этой области имеет характер отдельных прецедентов, происходит в школах, реализующих авторские программы, и не меняет общей картины, весьма консервативной и не соответствующей современным образовательным ценностям и задачам. Поэтому развитие оценивания образовательных результатов очень важно для соответствия новым требованиям.

Обществознание, как один из важнейших гуманитарных предметов, направлен на формирование мировоззренческой, ценностно-смысловой сферы обучающихся, личностных основ российской гражданской идентичности, социальной ответственности, правового самосознания, поликультурности, толерантности, приверженности ценностям, закреплённым в Конституции РФ, гражданской активной позиции в общественной жизни при решении задач в области социальных отношений.

Учитывая вышесказанное, необходимо отметить, что диагностика образовательных результатов по обществознанию нуждается в точной оценке не только предметных, но и метапредметных и личностных планируемых результатов.

Одним из инструментов оценки образовательных результатов, на мой взгляд, может стать технология SAM. Тест SAM основывается на матрице предметного содержания, в которой обозначены основные разделы учебного предмета, и по каждому из них дается перечень конкретных образовательных целей, достижение которых подлежит тестированию.¹ По каждому разделу учебного предмета разрабатываются задачи, соответствующие трем уровням овладения содержанием. Задачи выполняют функцию индикаторов способности учащегося выполнить действие определенного уровня. Общим критерием достижения первого уровня овладения предметным содержанием является ориентация учащегося на внешние характеристики задачной ситуации и образцов действия. Действие данного уровня включает:

- отнесение задачи по внешним признакам к некоторому классу (типу);

- воспроизведение соответствующего образца или стандартной схемы (алгоритма, приема, правила) действия.

Индикаторами действия первого уровня являются задачи, описание которых: либо однозначно указывает на их принадлежность к определенному классу с отработанной процедурой решения; либо непосредственно подводит к правильной схеме действия (например, условия текстовой задачи излагаются в той последовательности, в какой они должны быть отражены в формуле); либо содержит образец действия, который нужно воспроизвести на сходном материале.

Общим критерием достижения второго уровня является ориентация на существенные отношения задачной ситуации, определяющие принципиальные возможности действия. Действие данного уровня включает:

- содержательный анализ условий с выделением существенных отношений, связывающих элементы задачной ситуации в целостную логико-предметную структуру;

- выработку на этом основании адекватной схемы действия.

Индикаторами действия второго уровня являются задачи, которые нельзя решить путем слепого применения готовых схем действия и которые требуют выявления системы внутренних связей объектной ситуации, открывающей перспективы решения. Этому условию в первую очередь удовлетворяют, задачи, решение которых связано с явным обращением к понятиям, схемам, чертежам и прочим средствам моделирования, т.е. объективации существенных связей и отношений.

Общим критерием достижения этого уровня является ориентация на поле осмысленных возможностей действия и его границы. Действие данного уровня в общем случае являет собой «мысленный эксперимент», включающий: а) реконструкцию поля вариантов действия с его границами; б) мысленное опробование («обыгрывание») этих вариантов в свете решаемой задачи.

Индикаторами действия функционального уровня являются задачи, предполагающие: а) мысленное экспериментирование с элементами задачной ситуации; б) поиск вариантов действия, удовлетворяющих одновременно нескольким условиям; в) обнаружение границ способа действия; г) применение основного способа в рамках действия более высокого порядка; д) примеривание набора схем действия для выбора адекватной; е) параллельное использование двух и более моделей объекта, связанное с оперативным переключением с одной на другую; ж) трансформацию задачной ситуации в целом; з) преодоление стереотипов и др.

В тестах SAM можно использовать задания различных форм: с кратким ответом, с выбором одного ответа из 4-5 предложенных, на установление соответствия, требующие построений и др.

Основной конструктивный прием, используемый при разработке предметного теста SAM, состоит в том, что для каждого раздела учебного содержания разрабатывается несколько задачных блоков, каждый из которых включает три задачи – 1-го, 2-го и 3-го уровня. Если блок составлен правильно, т.е. задачи отвечают заданным нами уровневым критериям, то в рамках блока задачи образуют естественную иерархию по степени трудности, а именно, задача первого уровня всегда самая легкая, а третьего – самая трудная. Благодаря такому устройству каждый блок выполняет в тесте функцию детектора, определяющего уровень присвоения соответствующего раздела учебного материала.

Рассматривая задания данные в учебниках по обществознанию или заданий основного государственного экзамена, можно сказать, что большинство заданий входят в группу либо репродуктивного, либо функционального уровня, что не дает полной картины об умениях, сформированных у обучающихся. Поэтому для организации текущего и промежуточного контроля учитель самостоятельно может составить проверочные тематические работы, включив разноуровневые задания используя технологию SAM.

Список источников:

1. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 03.07.2016) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2017)
2. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.12.2010 № 1897 (ред. от 31.12.2015) «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образорвания» (с изм. и доп., вступ. в силу с 16.02.2016)// Бюллетень нормативных актов федеральных органов исполнительной власти.-№9. - 2011. - 28 февраля.

3. Дунилова, Р. А., Бобрикова Л. Г. Планирование работы по формированиюи оценке УУД у обучающихся среднего звена в условиях реализации ФГОС [Текст]/ Дунилова Р. А., Бобрикова Л. Г. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2014. - №3 - С.14-18.

4. Кононова, О. В., Садон Е. В. Компетенции как образовательный результат ООП: от измерения к оценке [Текст] / Кононова Ольга Витальевна, Садон Елена Владимировна// Территория новых возможностей.- 2013.- №3 (21).- С.82-88.

5. Нежнов П. Г., Карданова Е. Ю., Эльконин Б. Д., Воронцов А. Б., Горбов С. Ф., Заславский В. М., Соколова О. В., Рябинина Л. А., Улановская И. М. SAM – инструмент мониторинга учебных достижений школьника// Нежнов П. Г., Карданова Е. Ю., Эльконин Б. Д., Воронцов А. Б., Горбов С. Ф., Заславский В. М., Соколова О. В., Рябинина Л. А., Улановская И. М.// Материалы конференции.- 2010. - С.1-108

1^ Нежнов П. Г., Карданова Е. Ю., Эльконин Б. Д., Воронцов А. Б., Горбов С. Ф., Заславский В. М., Соколова О. В., Рябинина Л. А., Улановская И. М. SAM – инструмент мониторинга учебных достижений школьника// Нежнов П. Г., Карданова Е. Ю., Эльконин Б. Д., Воронцов А. Б., Горбов С. Ф., Заславский В. М., Соколова О. В., Рябинина Л. А., Улановская И. М.// Материалы конференции.- 2010. - С.1-108

Код для цитирования: Скопировать