IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

Перед обществом стоит цель не только научить школьника основным знаниям и умениям, сформировать ключевые компетенции, но и воспитать его как активную самостоятельную, образованную личность, способную принимать ответственные решения в ситуациях выбора, готовую взять на себя ответственность за последствия своей деятельности.

Успех формирования ответственности младших школьников во многом зависит от характера субъективного пространства, в котором они живут. В него входят отношения и общение в коллективе, семье, на улице с товарищами и друзьями, родителями, учителями, отношение к себе, к природе, к внешнему миру, к труду, образу жизни, к общественным требованиям. Как только ребенок вступает во взаимоотношения с окружающим миром, у него сразу образуются реальные объективные взаимосвязи и взаимозависимости, которые находят отражение в субъективном ответственном восприятии и образуют для него объективное ответственное пространство. Это пространство имеет свои временные, объемные характеристики. Оно может находиться в состоянии позитивного расширения, активности ответственного взаимодействия, быть комфортным или дискомфортным, рождать возвышенные переживания или чувство неудовлетворенности. Субъективное ответственное пространство школьников чувственно окрашивается, рождая целую гамму настроений.

Возникновение противоречий в ответственных отношениях младших школьников с внешним миром и между собой порождает напряженность переживаний, проявляется в противодействиях, сопротивлении воспитанию, в скрытых и открытых конфликтах. Преодоление противоречия в субъективном ответственном пространстве окрашивает жизнь младших школьников в мажорные тона. Педагогу важно знать состояние субъективного ответственного пространства всех младших школьников, обнажающее моральный климат в коллективе. Ему необходимо путем педагогической организации отношений и деятельности детей свести до минимума стихийные влияния в зоне ответственного пространства и взаимодействия. В случае успеха управление взаимодействиями в субъективном ответственном пространстве детей превращается в действенный механизм качественного преобразования их личности [2].

Все это позволяет более глубоко понять сущность формирования ответственности. Ошибочно рассматривать противоречивость в поведении и сознании младших школьников как явление случайное или только как результат недоработок в воспитании. В преодолении ребенком внешних и внутренних противоречий заключается сама суть формирования ответственности личности. В бесконечном потоке нравственных выборов между желанием и долгом, дисциплиной и ложно понятой свободой, эгоизмом и коллективизмом, открытостью и лицемерием шлифуется ответственность школьника. Формирование ответственности – не вдалбливание, не формальное заучивание моральных норм и не бездумная отработка привычек ответственного поведения. Оно – активный жизненный процесс отношений, взаимодействий, деятельности, общения и преодоления противоречий. Оно – процесс постоянных и систематических решений, выборов волевых действий в пользу моральных норм, процесс самоопределения и самоуправления в соответствии с ними. Только в преодолении противоречий внутри и вне себя ребенок может почувствовать, ощутить и осознать себя ответственным, владеющим собой, не пленником страстей и обстоятельств.

Таким образом, формирование ответственности младших школьников есть организация детей на преодоление и разрешение жизненных противоречий, проблем, нерешенных вопросов, конфликтов и столкновений. Сущность процесса формирования заключается в том, что внешнее (объективное) становится достоянием внутреннего (субъективного), переводится в область сознания человека, с тем, чтобы найти свое выражение в результатах дальнейшего поведения и деятельности. При этом определяющее значение имеют не сами по себе условия развития, а фактическое место человека в этих условиях, его отношение к ним и характер деятельности в них, то, что принято называть социальной ситуацией развития. Противоречивость содержания жизни школьников следует рассматривать как главный объект воспитательного процесса, над организацией которого необходимо систематически и постоянно работать, сосредоточивая усилия на умелом разрешении противоречий, развитии у них в этом процессе чувства и сознания ответственности, привычек, привычных форм ответственного поведения.

Психолого-педагогические теории – развития личности (Л.С. Выготский, Л.И. Божович), деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), целостности формирования личности (А.В. Петровский, А.Н. Леонтьев), самовоспитания (А.И. Кочетов), целостности педагогического процесса (М.А. Данилов, Н.Д. Хмель), а также идеи (детерминированности психических явлений (С.Л. Рубинштейн), личность как индивидуальный уровень общественного бытия (К.А. Абульханова-Славская), идея социальной ситуации развития (Л.С. Выготский) – стали предпосылкой научных подходов.

Формирование ответственности младших школьников обоснованно, когда строится на сложившихся и проверенных педагогической практикой принципах. При рассмотрении формирования ответственности как системы принимают во внимание принципы гуманизации, дифференциации, индивидуализации, социализации, вариативности и др. Гуманизация – признание ценности ребенка как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждение блага ребенка как критерия оценки общественных отношений. Дифференциация предполагает реализацию педагогом воспитательных задач применительно к возрасту, полу, уровню воспитанности ученика. Дифференциация направлена на изучение качеств личности, ее интересов, склонностей, уровня самосознания и социальной зрелости. Индивидуализация предполагает учет индивидуальных особенностей младших школьников; позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ребенка. Вариативность означает степень, в которой для нахождения решения проблемы обычно имеется значительная вариативность поведения, так как для того, чтобы выбрать правильный маршрут, используется много различных стратегий. Социализация как принцип основывается на усвоении и активном воспроизведении человеком социального опыта, овладении навыками практической и теоретической деятельности, преобразовании реально существующих отношений и качеств личности в условиях социальной среды. В качестве опорной для понимания использования условий среды в воспитании рассматривается идея Л.С. Выготского о социализации воспитательного процесса как антитеза использованию социального фактора в воспитании: если учитель бессилен в непосредственном воздействии на ученика, то он всесилен при опосредованном влиянии на него через социальную среду. Роль учителя при этом сводится к организации и регулировании среды. Ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять эту деятельность [1].

Анализ особенностей процесса формирования ответственности показывает, что существует их внутреннее единство и взаимосвязь. Выделенные основы позволяют, во-первых, вычленить действенную проблему формирования ответственности и определить стратегию и основные способы их разрешения; во-вторых, проанализировать всю сумму воспитательных проблем и установить их порядок значимости; в-третьих, позволяют в самом общем виде осуществить прогнозирование исследуемого процесса.

Литература:

1. Люблинская, А. А. Учителю о психологии младшего школьника / А. А. Люблинская – М.: Просвещение, 1977. – 224 с.

2. Муздыбаев, К. Психология ответственности / К. Муздыбаев. – Л.: Издательство «Наука», 2010. – 248 с.

Код для цитирования: Скопировать