IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

Проблеме изучения детей с ЗПР уделяется особое внимание в теории и практике образования. Как отмечают Н. В. Бабкина [1], И. А. Коробейников [5], Т. В. Кузьмичева [5] обучающиеся с ЗПР – это дети, имеющие недостатки в психологическом развитии, подтвержденные ПМПК и препятствующие получению образования без создания специальных условий. Данная категория детей является самой многочисленной среди школьников с ОВЗ, которая характеризуется неоднородностью по своему составу – от состояний, приближающихся к уровню возрастной нормы, до состояний, требующих отграничения от умственной отсталости. Многообразие проявлений ЗПР определяется полиморфным характером нарушений, различными сочетаниями сохранных и несформированных психических функций, преимущественной обусловленностью первичными или вторичными нарушениями. Общей особенностью для всех детей данной категории является несформированность регуляционного компонента их познавательной деятельности. Все выше сказанное определяет необходимость дифференцированного подхода в обучении таких детей в соответствии с возможностями и потребностями обучающихся из разных групп ЗПР.

Во вступившем в силу с 1 сентября 2016 года ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ [9] заложен дифференцированный подход к определению условий и содержания образования, в том числе и речевого развития, где выделяются два компонента: “академический” и формирование жизненной компетенции. “Академический” компонент рассматривается в структуре образования детей с ОВЗ как активная реализация потенциальных возможностей речевого развития в настоящем и будущем. При разработке академического компонента применяется логика сознательного разумного превышения актуальных возможностей и потребностей ребенка: обучение “ведет” за собой развитие. Академический компонент в области речевого развития предполагает овладение грамотой, основными речевыми формами и правилами их применения; развитие устной и письменной коммуникации, способности к осмысленному чтению и письму; овладение способностью пользоваться устной и письменной речью для решения соответствующих возрасту житейских задач; развитие вкуса и способности к словесному самовыражению на уровне, соответствующем возрасту и развитию ребенка.

Компонент жизненной компетенции в речевом развитии необходим в повседневной жизни, в общении ребенка с окружающими. При разработке содержания компонента жизненной компетенции принципиальным является определение степени усложнения речевой среды, которая необходима и полезна каждому ребенку и может стимулировать, а не подавлять его дальнейшее развитие.

Внедрение дифференцированного образования младших школьников с ЗПР в широкую педагогическую практику и достижение успешности его реализации актуализируют проблему мониторинга как инструментально значимых видов деятельности в управлении образовательным процессом.

Э. Ф. Зеер [3] рассматривает мониторинг как процесс отслеживания состояния объекта с помощью непрерывного или периодически повторяющегося сбора данных, представляющих собой совокупность определенных ключевых показателей. В отношении детей с ЗПР, как отмечают Н. В. Бабкина [1], И. А. Коробейников [5], Т. В. Кузьмичева [5], мониторинг предполагает изучение всех сторон психического развития ребенка, в том числе уровня речевого развития с точки зрения системного характера нарушения и сформированности жизненных компетенций, где немалую роль играет коммуникация.

В исследованиях Н. Ю. Боряковой [2], Р. Д. Тригер [8] отмечается недостаточность речевого развития младших школьников с ЗПР, которая проявляется в ошибках речевого оформления высказывания, затруднениях ориентировки на требования словесной инструкции. Неполноценность регуляции речевой деятельности проявляется на всех учебных занятиях. У младших школьников с ЗПР отмечается неточность словарного запаса, речевая инактивность, трудности в понимании и оперировании рядом сложных грамматических структур, затруднения в употреблении некоторых частей речи, что приводит к трудностям речевого общения.

Р. Д. Тригер [8]отмечают низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи, слабое осознание звукового строения слова.

Касаемо особенностей лексического строя речи, Е. А. Логинова [6] отмечает следующее: ограниченный словарный запас, преобладание в словаре бытовой лексики, значительное расхождение между объемом активного и пассивного словаря. Затруднения в употреблении прилагательных, наречий, сложных предлогов, трудности актуализации словаря.

По результатам исследования Я. Ю. Ковшик [4] дети с задержкой психического развития страдают нарушениями грамматического строя речи, и их наиболее характерными видами аграмматизмов в высказываниях являются: пропуски или избыточность членов предложения, ошибки в управлении и согласовании, в употреблении служебных слов, трудности в определении времени глагола, структурная неоформленность высказывания.

Изучая особенности монологической речи у детей с ЗПР, исследователи отмечает, что их речь носит ситуативный характер. Это выражается в большом количестве личных и указательных местоимений, частом использовании прямой речи, усиливающих повторениях.

А. Э. Профатилова [7] считает, что детям с ЗПР в развитии доступна простота диалогической речи. При изложении своих мыслей дети допускают много ошибок в построении предложений, особенно сложных. Они легко соскальзывают с одной темы на другую, более знакомую. Рассказывая, обучающиеся часто повторяют одни и те же фразы, что указывает на нарушение динамики речевой деятельности, выступающей в несформированности внутреннего речевого программирования и грамматического структурирования, что в свою очередь указывает на задержку развития связной речи.

На основании вышеизложенного возникает необходимость в проведении мониторинга речевого развития младших школьников с ЗПР, так как залогом эффективного проектирования индивидуального образовательного маршрута является наличие у учителя-логопеда полной информации о трудностях и возможностях каждого ребенка. Возникает необходимость в особой функциональной системе выявления и контроля динамики развития речевых достижений ребенка. Использование мониторинга речевого развития детей с ЗПР позволяет решить поставленные задачи, поскольку предполагает постоянный сбор информации об обучающихся, изучение объекта по одним и тем же критериям с целью выявления динамики изменений, применение стандартизированной системы методов исследования.

Процедура проведения мониторинга речевого развития подразумевает под собой учет не только результатов выполнения, но и деятельность ребенка в процессе выполнения заданий, а также предлагаемые виды помощи.

Отличительной особенностью мониторинга речевого развития является использование единой шкалы для оценки результатов диагностики на протяжении всего периода изучения ребенка, которая является отражением этапов развития речевой функции независимо от возраста ребенка. Таким образом, учитель-логопед сможет постоянно собирать информацию об уровне сформированности академических и социальных компетенций, что позволит построить индивидуальный образовательный маршрут обучающегося с ЗПР. Также, учитель-логопед, используя в практике своей работы мониторинг речевого развития, имеет возможность сравнить количественные и качественные показатели речевого развития ребенка, выявить компоненты, требующие дополнительного усиленного коррекционного воздействия, как для каждого отдельного ребенка, так и для класса в целом, а также, при необходимости скорректировать индивидуальный образовательный маршрут обучающегося.

Проблема речевого развития младших школьников с ЗПР, разработка и апробация мониторинга речевого развития обучающихся данной категории является предметом нашего дальнейшего изучения и проведения исследований в соответствующей области.

Литература

1. Бабкина, Н. В. Формирование саморегуляции у детей с задержкой психического развития: от экспериментального исследования к практике образования [Текст] / Н. В. Шевцова // Дефектология. -2016. - № 5. – С. 3-9.

2. Борякова, Н. Ю. К проблеме психолого-педагогического сопровождения детей с задержкой психического развития в инклюзивной образовательной среде / Н. Ю. Борякова // Логопед в детском саду. - 2014. - № 3. - С. 16-18.

3. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального образования : учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / Э. Ф. Зеер. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Издательский центр «Академия», 2013. — 416 с.

4. Ковшик, Я. Ю. Особенности аграмматизмов в устной и письменной речи младших школьников с задержкой психического развития / Я. Ю. Ковшик, С. Б. Яковлев // Школьный логопед. - 2012. - № 4-5. - С. 13-19.

5. Коробейников, И. А. Интеграционная модель подготовки бакалавров по направлениям "Педагогическое образование" и "Специальное (дефектологическое) образование " / И. А. Коробейникова, Т. В. Кузьмичева // Дефектология. - 2016. - № 5. - С. 82-90.

6. Логинова, Е. А. Особенности лексики и значимых для ее формирования функций у школьников с задержкой психического развития / Е. А. Логинова, М. А. Киргинцева // Специальное образование. – 2015. - № 10. – том II. – С. 200-204.

7. Профатилова, А. Э. Теоретическое обоснование проблемы определения особенностей речевой деятельности у детей с задержкой психического развития / А. Э. Профатилова // Специальное образование. – 2016. - № 12. – том I. – С. 212-215.

8. Тригер, Р. Д. Психолого-педагогические условия эффективного обучения младших школьников с задержкой психического развития / Р. Д. Тригер// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2011. - № 1. - С. 33-38.

9. ФГОС начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Утвержден приказом Минобрнауки России от 19 дек. 2014 г. № 1598.

Код для цитирования: Скопировать