IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

29 декабря 2012 г. вступил в силу закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», который на законодательном уровне закрепил право детей на доступное образование (ст. 2 пункт 27 Федерального закона)[1], подразумевая при этом активное вовлечение в процесс обучения каждого ребенка, в том числе детей с особыми образовательными потребностями. Вместе с этим в практику работы общеобразовательных школ вошло понятие «инклюзивное образование».

Однако, не смотря на социальную рекламу процесса интеграции «особенных» детей, в обществе, как педагогов, так и родителей, наблюдается не однозначная реакция.

В данной статье преследуется цель – рассмотреть проблему инклюзивного образования через призму взглядов родителей детей с особыми образовательными потребностями, родителей нормально развивающихся школьников, педагогов общеобразовательных школ и специалистов, имеющих опыт работы с «особыми детками»

Теоретической основой инклюзивного подхода к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) являются: ценностный подход к проблеме восприятия детей с особыми возможностями здоровья, идеи о пластичности нервной системы и ее способности к развитию (И.П. Павлов), теория о единстве закономерностей в развитии нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Лубовский), теория деятельностного подхода в развитии и формировании личности (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и специфики их взаимодействия со взрослыми и сверстниками (Е.Л. Гончарова, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, Л.М. Щипицына).

Однако, если теоретические вопросы инклюзивного образования достаточно широко освящены, то вопросы практической направленности до сих пор остаются не решенными. В частности проблема взаимной адаптации детей, как с ОВЗ, так и с нормой развития, организационные и методические вопросы преподавания для детей с особыми потребностями в условиях пребывания в «обычном» классе и многие другие, остаются практически не решенными.

В результате проведенных бесед с педагогами и родителями обучающихся в рамках инклюзивного образования, были выделены плюсы и минусы этого нововведения.

Плюсы инклюзивного обучения:

1. Происходит социализация детей с особенными потребностями. Они имеют возможность наблюдать за другими в коллективе, общаться. Но только если сохранены адаптивные навыки. ,

2. В коллективе здоровые дети учаться тому, что есть дети не такие, как они. Правилам поведения, взаимопомощи.

3. Для педагогов есть возможность научиться работать с такими детьми.

Минусы инклюзивного обучения:

1. Тормозиться учебно-воспитательный процесс, если педагоги уделяют больше времени особенным детям. Если же нет возможности уделить время такому ребёнку, то он теряется в коллективе и ничему не учиться. Нет дополнительного персонала, который будет заниматься особенными детьми.

2. Возмущение родителей здоровых детей, которые часто стают жертвами безпричинной агрессии неадаптивных особенных детей.

3. Большой отрыв в коллективе детей по знаниям и невозможность совместить вместе программы развития для здоровых и особенных детей. Например, здоровые дети учат правила поведения на улице, а в это время особенные дети только обучаются обслуживать себя и удерживать внимание на 5 сек.

4. Снятие ответственности с родителей особенных детей. Некоторые уверены, что "отдам в сад или школу и его там научат". Это иллюзия. Если у ребёнка есть трудности в развитии, то нужен каждодневный труд родителей, педагогов, врачей и других платных специалистов, которые обучены этому.

Как видно – минусов пока больше, чем плюсов.

В нашей стране наблюдается недостаточность теоретико-методологических данных, раскрывающих сущность, структуру, критерии, уровни и эффективной методики организации инклюзивного образования сказываются на качестве реализации инклюзивного образования. Неразработанность психологического обеспечения этого процесса имеет принципиальное значение для развития практики инклюзивного обучения детей с особыми образовательными потребностями, что существенно снижает экологиченость данного вида образования.

Казалось бы, что для решения названных проблем можно было бы применить опыт зарубежных стран. Так, изучение зарубежного опыта инклюзивного образования показывает, что в наших школах не учитываются социокультурные и организационные условия. Еще сильны сложившиеся стереотипы и предубеждения педагогов и родителей в отношении детей с особыми образовательными потребностями[4].

Если в специальной (коррекционной) школе дети находятся в привычной для них среде, где для воспитанников специальных школ созданы адекватные условия, учитывающие особенности каждого дефекта или аномалии развития, то в условиях инклюзивного образования необходимо учитывать индивидуально-типологические особенности каждого ребенка в зависимости от структуры основного дефекта. Конечно, в коррекционных школах есть свои плюсы – там разрабатываются особые технологии, программы, но, с другой стороны, они совсем не способствуют социальной интеграции своих воспитанников, а это должно быть главной задачей. Коррекционная школа ведет к изоляции, нет мостика между ее выпускником и обществом. И окончив такую школу, человек оказывается несостоятельным в незнакомой для себя среде.

Для эффективной, безопасной, а, следовательно, и экологичной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в системе общего образования необходимо создать для них и их родителей службы ранней психологической помощи (направленные на раннюю психологическую диагностику, психологическое консультирование, психологическую коррекцию и психологическое просвещение). Такой подход позволит родителям и детям сделать осознанный выбор между инклюзивным образованием и обучением в соответствующем специальном (коррекционном) образовательном учреждении .

В качестве минусов инклюзивного образования часто также называют большую наполняемость “обычных” классов, а также неподготовленность “обычного” учителя к работе с детьми с особенностями. Без специального образования и глубокого знания психологических особенностей детей-инвалидов невозможно эффективно работать с такими “особыми” учениками. Кроме того, не каждая школа может предоставить логопеда, дефектолога, психолога, социального педагога – а они необходимы детям с ОВЗ.

Серьезной проблемой может стать и отторжение общества, особенно взрослых. “Некоторые родители здоровых детей совершенно не готовы отдать свое чадо в инклюзивный класс”, – поделилась своими опасениями одна из участниц проводимого нами опроса.

В качестве наиболее вероятного негативного сценария можно прогнозировать ситуацию, при которой, учитель будет лишь транслировать знания, не особо заботясь о том, усваивают ли их дети с ОВЗ. В итоге родители больного ребенка скорее всего переведут его на надомное обучение, что совсем не способствует его социальной интеграции.

Другой вариант – дети-инвалиды будут номинально присутствовать в “обычных” классах, не получая никаких знаний, что в конце концов приведет к отсутствию аттестата.

Опасения специалистов справедливы и понятны, но, тем не менее, в России уже существуют вполне успешные примеры инклюзивного образования.

1) Школа № 1321 “Ковчег” (Москва) – первая государственная школа России, осуществляющая процесс интеграции детей с особенностями развития в среду здоровых сверстников в рамках общеобразовательного процесса. Сегодня здесь учатся около 500 ребят, около ста из них – с ОВЗ (http://kovcheg1321.com/).

2) Проект “Подари свет” (Санкт-Петербург) направлен на создание среды для равноправного творческого общения между здоровыми детьми и детьми с ОВЗ. В ходе реализации проекта идет разработка комплекса совместных занятий, в которых участвуют дети из общеобразовательных и специализированных школ и детских садов. Проект реализуется на базе Центра инклюзивного образования “Границ НЕТ” (школа №232 Адмиралтейского района), а также на удаленных площадках (http://www.givelight.spb.ru/).

3) Центр внешкольной работы “Синегория” (Москва), чьи здоровые воспитанники регулярно проводят совместные мероприятия с коррекционной школой № 44 (http://www.sinegoriya.ru/, http://kroc44.mskzapad.ru/).

4) Центр инклюзивного образования “Я слышу мир!” в гимназии №56 (Санкт-Петербург) (http://usharik.ru/site/index.php/project/248).

5) Школа №593 с углубленным изучением английского языка (Санкт-Петербург), которая дает возможность получить среднее образование детям с ДЦП (http://school593.ru/).

6) Гимназия 1540 ОРТ (Москва), которая с 2006 года активно занимается инклюзивным образованием детей с синдромом Аспергера (http://www.1540.ort.ru/).

7) Школа №169 (Москва), в начальном звене которой в течение нескольких лет идет эксперимент по инклюзивному обучению детей с расстройством аутистического спектра (http://sch169.mskobr.ru).

8) Школа №1447 им. Н.А. Островского (Москва), где, в том числе, обучаются дети с нарушениями психики.

Несмотря на положительный опыт интеграции и инклюзивного образования,следует отметить существенные, еще не решенные проблемы:

• нет достаточного количества подготовленных специалистов по инклюзивному образованию, психологов, дефектологов, логопедов;

• комплектация групп и классов, куда внедряется ребенок с ОВЗ, не соответствует по наполняемости нормативным данным;

• недостаточно оборудования и методических пособий для обучения детей с ОВЗ;

• часть детей с тяжелыми и множественными нарушениями нуждаются в сопровождении подготовленных тьютеров, которых явно недостаточно;

• общество недостаточно подготовлено к принятию, обучению детей в общеобразовательных дошкольных учреждениях и школах;

• нет достаточного финансирования, в котором нуждаются дети с ОВЗ.

• требуется нормативно-правовая база инклюзивного образования;

• недостаточно разработаны методики и технологии инклюзивного обучения и др.

Таким образом, можно сделать вывод, что проблема инклюзивного образования в России не может решаться однозначно, в авторитарном режиме. Она требует дальнейшего изучения и осмысления, как на методическом, так и на государственном уровне.

С۬пи۬с۬ок ли۬тературы

1. Ф۬едеральный закон от 29.12.2012 № 273-Ф۬З۬ (ред. от۬ 03.07.2016) "О۬б۬ об۬разовани۬и۬ в Р۬ос۬с۬и۬йс۬ко۬й Ф۬ед۬ераци۬и۬" (с۬ и۬зм۬. и۬ д۬о۬п., вс۬т۬уп. в с۬и۬л۬у с۬ 01.09.2016) // Р۬о۬с۬с۬и۬йс۬ка۬я۬ га۬зет۬а۬. – 2013. – 11 я۬нва۬р۬я۬.

2. Б۬а۬ж۬уко۬в۬а۬, О۬. А۬. П۬р۬о۬б۬л۬ем۬ы۬ и۬ п۬ер۬с۬п۬ек۬т۬и۬в۬ы۬ р۬а۬зв۬и۬т۬и۬я۬ и۬нк۬л۬ю۬зи۬в۬н۬о۬го۬ о۬б۬р۬а۬зо۬в۬а۬н۬и۬я۬ / О۬. А۬. Б۬а۬ж۬у۬к۬о۬в۬а // И۬з۬в۬е۬с۬т۬и۬я Д۬Г۬П۬У۬. П۬с۬и۬х۬о۬л۬о۬г۬и۬ч۬е۬с۬к۬и۬е н۬а۬у۬к۬и۬. – №4. – 2013. – С۬. 6- 9.

3. Б۬у۬т۬о۬р۬и۬н۬а۬, О۬. Г۬. О۬б о۬п۬ы۬т۬е в۬о۬с۬п۬и۬т۬а۬н۬и۬я и о۬б۬у۬ч۬е۬н۬и۬я д۬е۬т۬е۬й с о۬г۬р۬а۬н۬и۬ч۬е۬н۬н۬ы۬м۬и в۬о۬з۬м۬о۬ж۬н۬о۬с۬т۬я۬м۬и з۬д۬о۬р۬о۬в۬ь۬я / О۬. Г۬. Б۬у۬т۬о۬р۬и۬н۬а // В۬о۬с۬п۬и۬т۬а۬н۬и۬е ш۬к۬о۬л۬ь۬н۬и۬к۬о۬в۬. – 2010. - №7. - С۬. 40-44.

4. М۬а۬л۬о۬ф۬е۬е۬в۬, Н۬. Н۬. Ш۬к۬о۬л۬а д۬о۬л۬ж۬н۬а у۬ч۬и۬т۬ь р۬е۬б۬е۬н۬к۬а б۬ы۬т۬ь н۬е۬з۬а۬в۬и۬с۬и۬м۬ы۬м۬: о۬б۬р۬а۬з۬о۬в۬а۬н۬и۬е д۬е۬т۬е۬й с о۬г۬р۬а۬н۬и۬ч۬е۬н۬н۬ы۬м۬и в۬о۬з۬м۬о۬ж۬н۬о۬с۬т۬я۬м۬и / Н۬. Н۬. М۬а۬л۬о۬ф۬е۬е۬в // С۬о۬ц۬и۬а۬л۬ь۬н۬а۬я п۬е۬д۬а۬г۬о۬г۬и۬к۬а۬. – 2011. – № 3. – С۬. 121-125.

5. М۬а۬р۬к۬и۬н۬, В۬. В۬. И۬н۬д۬и۬в۬и۬д۬у۬а۬л۬ь۬н۬ы۬й п۬о۬д۬х۬о۬д в р۬а۬з۬в۬и۬т۬и۬и с۬п۬о۬с۬о۬б۬н۬о۬с۬т۬е۬й ч۬е۬л۬о۬в۬е۬к۬а и и۬н۬к۬л۬ю۬з۬и۬в۬н۬о۬е о۬б۬р۬а۬з۬о۬в۬а۬н۬и۬е / В۬. В۬. М۬а۬р۬к۬и۬н // П۬о۬л۬и۬п۬а۬р۬а۬д۬и۬г۬м۬а۬л۬ь۬н۬о۬с۬т۬ь с۬о۬в۬р۬е۬м۬е۬н۬н۬о۬г۬о о۬б۬р۬а۬з۬о۬в۬а۬н۬и۬я۬: п۬о۬д۬х۬о۬д۬ы и н۬а۬п۬р۬а۬в۬л۬е۬н۬и۬я : м۬а۬т۬е۬р۬и۬а۬л۬ы н۬а۬у۬ч۬н۬о۬-п۬р۬а۬к۬т۬и۬ч۬е۬с۬к۬о۬й к۬о۬н۬ф۬е۬р۬е۬н۬ц۬и۬и۬, г۬. Б۬а۬р۬н۬а۬у۬л۬. – 2016. – С۬. 284-288.

Код для цитирования: Скопировать