IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

В современных исследованиях содержательная линия речевого развития дошкольников определяется социально направленной речевой компетенцией, которая формируется на этапе дошкольного детства, поскольку именно тогда ребенок усваивает речь в процессе общения. При этом преимущественно развивается диалог как основная форма разговорной речи.

В процессе общения реализуется основная и первоначальная функция речи – коммуникативная. В соответствии с ФГОС дошкольного образования формирование и развитие диалогического общения является одной из актуальных задач личностного развития дошкольника. Данное направление педагогического взаимодействия происходит в рамках взаимодополнения образовательных областей «Социально-коммуникативное развитие», «Речевое развитие» и «Познавательное развитие».

В рамках социально-коммуникативного и речевого развития диалог выступает как основная форма общения. Такое общение характеризуется несогласованной речевой активностью детей. Здесь не преследуется задача обмена сложной интеллектуальной информацией, координации совместных действий или достижения общего результата. Прежде всего удовлетворяется потребность в установлении социального контакта и эмоциональной связи со сверстниками.

Разнообразие диалогического общения связано с взаимоотношениями говорящих и с конкретными условиями коммуникации.

Существует ряд работ по формированию у детей коммуникативных умений и навыков диалогического характера на основе компетенций (А. Г. Арушанова, Н. К. Усольцева, Е. Г. Федосеева).

Под речевой компетенцией понимается умение ребенка практически пользоваться родным языком в конкретных ситуациях общения, используя речевые, неречевые, (мимика, жесты, движении) и интонационные средства выразительности речи в их совокупности. Речевая компетенция ребенка предусматривает лексическую, грамматическую, фонетическую, диалогическую, монологическую, коммуникативную составляющие.

В частности, диалогическая компетентность предусматривает сформированность диалогических умений, обеспечивающих конструктивное социально значимое общение с окружающими людьми. Ее содержательная сторона - диалог между двумя людьми, умение отвечать на вопросы, поддерживать и начинать разговор, вести продуктивный в коммуникативном и социальном отношении диалог.

Развитие коммуникативных умений детей дошкольного возраста в настоящее время рассматривается учеными как актуальная проблема, включающая теоретические и практико-ориентированные аспекты. Объясняется это значением сформированности у детей вербальных и невербальных умений, позволяющих конструктивно взаимодействовать с социумом и определяющих развитие дошкольников в коммуникативной сфере.

В работах ученых представлены различные подходы к пониманию коммуникативных умений.

С точки зрения В.Д. Ширшова коммуникативные умения необходимо рассматривать как совокупность коммуникативных действий, в основе которых лежит готовность к общению личности, адекватно использующей коммуникативные знания с целью преобразования реальности.

С позиции Е.В. Сидоренко, коммуникативные умения - это освоенные личностью приемы, методы и способы восприятия и передачи коммуникативных сигналов.

Несовершенство коммуникативных умений затрудняет процесс общения детей, а также оказывает влияние на их личностное развитие. В данном контексте особую значимость приобретают умения детей строить диалог со сверстниками.

Для исследования диалогической формы речи детей старшего дошкольного возраста была использована методика А. В. Чулковой «Изучение формирование диалога у дошкольников». Исследование проводилось на базе МБДОУ № 15 г. Мурманска. В констатирующем эксперименте приняли участие 20 детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет). Было обследовано 10 детей из логопедической группы для детей с нарушениями речи. Контингент экспериментальной группы составила группа детей с общим недоразвитием речи 2 и 3 уровня речевого развития. Результаты выполнения детьми специально подобранных заданий сопоставлялись с результатами работ 10 дошкольников с нормальным речевым развитием из подготовительной группы (контрольная группа). Все задания были представлены в игровой форме, соответственно возрасту испытуемых.

В качестве критериев сформированности диалогической речи у дошкольников выступают следующие навыки: владение речевым этикетом, запрос информации, реплицирование, составление диалога.

Наличие этих навыков определяется по следующим показателям: объем фраз речевого этикета; использование различных типов вопросов; самостоятельность и последовательность в ведении расспроса; объем и характеристика диалогических единств в составленных детьми диалогах.

Владение речевым этикетом.

Для эксперимента были отобраны шесть наиболее традиционных и доступных детям тем для подбора речевых ситуаций общения: приветствие, знакомство, просьба, извинение, конфликт в игре, обращение к взрослому. Каждый испытуемый вводился в ситуацию, в которой должен был назвать соответствующий речевой штамп. В каждой теме детям предлагались следующие речевые ситуации.

1.Ситуация приветствия: Вова гуляет. Встретил друга. Что они скажут друг другу? Как они будут приветствоваться? ( Что Вова скажет Саше сначала?)

2.Ситуация знакомства: К Вове подошел мальчик. Что нужно сказать Вове, чтобы познакомиться? Что нужно сказать, чтобы узнать имя мальчика?

3.Ситуация просьбы: Маша не может повесить на веревку полотенце. Как Маша попросит помощи у мамы? Что будет говорить?

4.Ситуация извинения: Саша играл с мячом и разбил мамин чайник. Что Саша скажет маме? Как он будет извиняться?

5.Ситуация конфликта: Мальчик катается на велосипеде. Вова тоже хочет. Как нужно попросить велосипед у мальчика? Что Вова скажет мальчику?

6.Ситуация обращения: Саше надо узнать время. Мимо идет взрослый. Как надо спросить? Что скажет Саша?

После презентации каждой ситуации фиксировались ответные реакции детей. Положительным считался ответ, включающий речевой штамп, соответствующий данной ситуации.

Запрос информации

Цель второго задания – выяснить, умеют ли дети самостоятельно запрашивать информацию и на каком уровне развития находится это навык.

Каждый испытуемый ставился в условия, побуждающие его обратиться с несколькими вопросами с определенной целью, то есть провести расспрос. Экспериментатор предлагал ребенку путем расспроса определить задуманное животное из числа изображенных на картинках (птица, собака, рыба). В качестве примера детям называлось несколько вопросов: есть ли шерсть? Есть ли плавники? Есть ли перья? И так далее.

Помощь экспериментатора в случае необходимости заключалась в повторении этих вопросов. Задание считалось выполненным, если ребенок достигал цели (правильно называл задуманное животное).Выполнение задания детьми оценивалось по следующим показателям: умение правильно формулировать вопросы; самостоятельность в ведении расспроса; достигнута ли цель (зверь правильно назван) и каким путем: в результате расспроса или перечисления названий всех животных (угадывания).

Реплицирование

Цель третьего задания –выяснить какие виды реплик дети употребляют чаще, а также их речевая реакция в беседе. С этой целью экспериментатор задавал ребенку ряд вопросов, доступных для понимания.

Реплики-стимулы произносил взрослый, реплики-реакции –ребенок.

После каждой реплики экспериментатор давал возможность ребенку самому возобновить беседу, но если этого не происходило, переходил к следующей реплике.

Из классификации побудительных реплик диалога, представленной М.С. Балабайко, нами было выбрано четыре вида: сообщение, побуждение к совместному действию, предложение, колебание. Эти реплики наиболее распространены и имеют большое количество соответствующих им реплик-реакций.

Составление диалогов

Цель четвертого задания – выяснить, используют ли дети существующие навыки диалогической речи (употребление этикета, запрос информации, реплицирование) при составлении диалогов на предложенную нами ситуацию (то есть, в стимулированном общении).

Четвертое задание предполагало выявление уровня составления диалогов детьми по ситуации, воспроизведенной на картинке.

Экспериментатор показывал картинку, на которой изображены два беседующих ребенка, и предлагал придумать, о чем они говорят. Если ребенок отказывался, экспериментатор помогал направляющими вопросами, например: «Что мальчик говорит девочке, указывая ей на окно?», «Что ответила ему девочка?», «Как они закончили беседу?» и так далее.

Анализируя ответы детей по заданию Речевой этикет в методике Чулковой А.В. было выявлено, что дети с низким уровнем речевого этикета (40% всех опрошенных детей) дали положительный ответ только в 1-2 ситуациях. В остальных случаях они отказывались отвечать либо называли его неправильно. Например, в ситуации «Извинение» называли не речевые штампы, а действие, которое будет делать тот или иной персонаж: «Я так больше не буду». Ответы неполные, часто состоящие из одного слово-реплики. Отвечали только после подсказки.

Для детей среднего уровня ( 40%) характерно знание речевых штампов лишь в тех ситуациях, которые часто встречаются в повседневной обиходе: приветствие, просьба, извинение. Характерны также для данного уровня краткость, свернутость реплик, включающих только речевой штамп. Расширенные реплики не употребляют. В ситуации дети называли лишь одну, наиболее распространенную форму речевого этикета.

Характерным для ответов детей высокого уровня (20%) было знание речевых штампов в предложенных ситуациях, умение заменить некоторые из них аналогичными; использование реплик-обращений.

Большинство детей находится на низком и среднем уровне сформированности речевого этикета. Наиболее высокий процент правильных ответов среди предложенных детям ситуаций приходится на ситуации «Приветствие», «Извинение». Более сложной оказалась ситуация «Просьба. Значительную трудность у детей вызвали ситуации «Обращение к взрослому» и «Игра». Только 50% детей назвали фразу «Сколько время», что приближено к речевому штампу – «Сколько сейчас времени». Полученные нами результаты мы сопоставили с показателями нормы речевого развития (гистограмма 1).

Гистограмма 1. Сопоставительные результаты по заданию Речевой этикет

Запрос информации.

К низкому уровню развития данного навыка были отнесены 30% детей, которые либо называли животное путем перебора из предложенных, либо просто указывали на картинку с изображением того или иного животного. Дети нуждались в помощи экспериментатора, поскольку затруднялись самостоятельно формулировать вопросы и повторяли те, которые предлагал экспериментатор в качестве примера. «Не могу»; «Птица? (нет). А кто это? Вот этот? (показывает на картинку) Этот?»

К среднему уровню запроса информации были отнесены 40% детей, которые задавали вопросы, но не достигли цели расспроса, то есть не смогли назвать животное. Содержание предложенной игры на этом уровне ограничивалось формулировки отдельных вопросов, часто не связанных между собой. Дети нуждались в помощи экспериментатора, поскольку затруднялись самостоятельно формулировать вопросы и повторяли те, которые предлагал экспериментатор в качестве примера. Интереса к полученной информации не проявляли. Стремление продолжать игру у детей этого уровня не было. Задать серию вопросов и угадать животное они затруднялись: «Не знаю, кто это» (Помощь экспериментатора). Где живет? (в гнезде) А кто это? (помощь экспериментатора) Не знаю».

К высокому уровню развития данного навыка были отнесены 30% детей, которые самостоятельно или с помощью экспериментатора пытались вести расспрос. Характерным для этого уровня было проявление самостоятельности в постановке вопросов, стремление достигнуть цели. Например, ребенок спрашивал: «Кто это? (спрашивай) Птица? (нет) Она живет в воде? ( да) Рыба? (правильно).

Полученные нами результаты мы сопоставили с показателями нормы речевого развития (гистограмма 2).

Гистограмма 2. Сопоставительные результаты по заданию Запрос информации

Реплицирование.

Дети низкого уровня пассивно включались в диалог. Из четырех побудительных реплик экспериментатора реагировали только в 1-2 случаях. Реплики-реакции краткие, часто однословные. Низким уровнем реплицирования владеют 40 % детей.

Реплик-стимулов в беседе не употребляли, поэтому разговор длился до тех пор, пока экспериментатор проявлял инициативу. Беседа протекала медленно, много длительных пауз. Общее количество произнесенных реплик от 1 до 2. Микродиалоги состояли, как правило, из одного диалогического единства. Например:

1.Экзаменатор: У меня есть котенок.

Ребенок: Хорошо.

2.Экспериментатор: Давай нарисуем картинку.

Ребенок: Давай.

3.Экспериментатор: Сегодня будет дождь.

Ребенок:...(молчит).

4.Экзаменатор: Не знаю, что купить: игрушку-медведя или мяч?

Ребенок: Не знаю.

У детей среднего уровня - 40% речевая активность проявлялась в большей степени. Они быстро реагировали на реплики собеседника, однако беседу поддержать не умели, поскольку реплики-стимулы в их речи только появляются и их количество не велико (1-2). Реплики-реакции детей, как на первом уровне, представляли собой краткие или однословные предложения. Микродиалоги, как правило, содержали одно диалогическое единство. Общее количество реплик, произнесенных одним ребенком этого уровня – от 2 до 3. Типичными ответами этого уровня были следующие:

1.Экспериментатор: У меня есть котенок.

Ребенок: У меня нет; Маленький? (Да)

2.Экспериментатор: давай нарисуем картинку.

Ребенок: Давай; Какую? (Нарисуй елочку)

3.Экспериментатор: Сегодня будет дождь.

Ребенок: Нет

4.Экспериментатор: Не знаю, что купить игрушку-медведя или мяч?

Ребенок: Мяч

К высокому уровню были отнесены 20% детей, которые быстро реагировали на реплики собеседника. Характерным для этого уровня было увеличение количества реплик-стимулов. Соответственно увеличилась структура микродиалогов. Которые включали в себя 2-3 диалогических единства. Например:

1.Экспериментатор: У меня есть котенок.

Ребенок: У моей бабушки тоже есть, только их два. Один большой и поменьше. А у вас какой?

Экспериментатор: У меня маленький, серый.

Ребенок: Как зовут?

Экспериментатор: Макс

Ребенок: Красивое имя.

2.Экспериментатор: Давай нарисуем картинку

Ребенок: Давай! А что нарисовать?

Экспериментатор: Нарисуй елочку

Ребенок: Просто елочку? А можно новогоднюю?

Экспериментатор: Да.

3.Экспериментатор: Сегодня будет дождь!

Ребенок: Нет, не будет!

Экспериментатор: Почему?

Ребенок: Потому что зима и идет снег.

4.Экспериментатор: Не знаю. Что купить: игрушку-медведя или мяч?

Ребенок: Купи мяч

Ответы детей свидетельствуют, что из всего многообразия реплик наиболее часто повторялись следующие их виды: сообщение, согласие (несогласие), совет, вопрос, обоснование (к согласию или совету), просьба, предложение. Например, на сообщение экспериментатора («У меня есть котенок») реплики-реакции детей включали следующие виды: вопросы («Как зовут?»), сообщение («А у меня есть собака»), вопрос с сообщением («У моей бабушки тоже есть, только их два. Один большой и поменьше. А у вас какой?»).

Вторая побудительная реплика экспериментатора – побуждение к совместному действию («Давай нарисуем картину») – вызывала следующие реплики-реакций детей: согласие («Давай»), вопросы («А что нарисовать?»).

Третья реплика экспериментатора – предложение («Сегодня, наверное, пойдет дождь»). Реплики-реакции детей: несогласие обоснованием («Нет, не будет. Потому что зима»).

Четвертая реплика-колебание («Не знаю, что купить: игрушку-медведя или мяч»). Реплики-реакции детей: совет («Мяч»).

Самый высокий процент занимают такие реплики-реакции, как сообщение, согласие, совет. Другие виды реплик (вопросы, обоснование, просьбы, предложения) употребляются гораздо реже.

Ответные реплики детей играют различную роль в построении микродиалога. Часть реплик-реакций, типа: «да», «нет», «давай», «не знаю», «мяч» и другие краткие, однословные по своей структуре и содержит только ту информацию, которую запрашивал собеседник.

Такие реплики останавливают, тормозят продолжение микродиалога, поскольку несут новую информацию и не дают собеседнику возможность ею воспользоваться для развития темы беседы. В этом случае микродиалог включает только одно диалогическое единство.

Другая часть реплик-реакций, представляющих собой распространенное предложение, содержат достаточный объем информации для поддержания беседы, поскольку несут в себе определенное сообщение («У моей бабушки тоже есть, только их два...»), дополняют сказанное («Один большой и поменьше. А у вас какой?») или обосновывают свой ответ («Потому что зима») Они не являются репликами-стимулами, поскольку не побуждают собеседника непосредственно к речевому действию. Однако дают ему возможность при желании использовать полученную информацию для продолжения микродиалога. Например:

Экспериментатор: (стимул) Сегодня будет дождь!

Ребенок: ( реакция) Нет, не будет!

Экспериментатор: (стимул) Почему?

Ребенок: Потому что зима.

Такие распространенные реплики-реакции (сообщения, объяснения, обоснования, несогласия) являются переходным звеном от кратких реплик к репликам-стимулам. Они характерны дл среднего уровня реплицирования.

И, наконец, третью часть реплик-реакций (вопрос, просьба, предложение) можно одновременно считать и репликами-стимулами, поскольку они побуждают собеседника непосредственно к речевому действию (вопрос-к ответу, просьба –к согласию или отказу ее выполнить, предложение –к принятию или непринятию его и так далее). Например,

Экспериментатор: (стимул) Давай нарисуем картинку

Ребенок: (реакция = стимул) Давай! А что нарисовать, елочку?

Экспериментатор: (реакция) Нарисуй елочку

Ребенок: Новогоднюю елочку?

Экспериментатор: Да.

Такие реплики характерны для высокого уровня реплицирования.

Увеличение их числа в речи детей ведет к повышению речевой активности и инициативы в беседе. Полученные нами результаты мы сопоставили с показателями нормы речевого развития (гистограмма 3).

Гистограмма 3. Сопоставительные результаты по заданию Реплицирование.

Составление диалогов

К низкому уровню были отнесены –40% детей, которые с помощью наводящих вопросов смогли придумать только отдельные реплики или тему разговора.

Например:

Экспериментатор: что мальчик говорит девочке?

Ребенок: много снега и птички

Экспериментатор: что девочка отвечает ему?

Ребенок: не знаю

Характерным для диалогов этого уровня было употребление простых, кратких, однословных предложений; частичная замена реплик жестами; отсутствие у детей инициативы и самостоятельности при составлении реплик; потребность в помощи экспериментатора.

К среднему уровню были отнесены - 40 % детей, которые смогли

придумать диалог. Диалоги, придуманные детьми краткие по структуре, включают 1 –2 диалогические единства. Из всех видов реплик наиболее часто встречаются сообщения. Реплики состоят, как правило, из одного предложения.

Большинство предложений – простые по структуре, однословные. При составлении диалогов дети нуждаются в помощи экспериментатора: не знают, как начать диалог, закончить его; затрудняются придумать содержание беседы. Диалоги, придуманные детьми, отражают содержание картинки. Например:

Экспериментатор: что мальчик говорит девочке?

Ребенок: посмотри, какие красивые птички

Экспериментатор: что девочка отвечает ему?

Ребенок: они называются снегири

Диалоги детей, отнесенных к высокому уровню имеют более сложную структуру: включают от 2 до 3 диалогических единств. Это 20% опрошенных детей.

Например:

Экспериментатор: что мальчик говорит девочке?

Ребенок: посмотри, снегири на ветке

Экспериментатор: что девочка отвечает ему?

Ребенок: да, такие красивые. Им холодно. (ребенок продолжает сам)

- может сделаем для них домик?

-тот какой мы рисуем?

-да

-давай

Полученные нами результаты мы сопоставили с показателями нормы речевого развития (гистограмма 4).

Гистограмма 4. Сопоставительные результаты по заданию Составление диалогов

Таким образом, полученные данные об особенностях диалогической формы речи детей старшего дошкольного возраста в процессе направленной коммуникации позволили определить следующие характеристики коммуникативных умений: - диалогическая речь в значительной степени контекстна.

- использование в диалогической речи комплекса средств и способов изложения сообщения ограничено.

- способы общения у дошкольников характеризуются ограниченностью практического применения.

- успешность установления межличностных контактов дошкольников в процессе коммуникации зависит от уровня сформированности коммуникативных умений.

Список литературы:

1. Воронич, Е.А. Особенности коммуникативных умений старших дошкольников в процессе диалога со сверстниками [Текст] / Е.А. Воронич // Теория и практика общественного развития . - 2015. - № 21. – С. 321-323

2. Левшина, Н. И., Градусова, Л. В. Современные подходы к методике развития связной речи дошкольников [Текст] / Н.И. Левшина, Л.В. Градусова // Фундаментальные исследования. – 2015. - № 2-9. – С. 1988-1992

3. Румянцева, Е.Н. Диалогическое общение как объект лингвистического исследования [Текст] / Е.Н. Румянцева // Ученые записки Орловского государственного университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. -2015. - № 1. – С. 189-191

4. Сидоренко, Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии [Текст] / Е.В. Сидоренко // СПб., 2006. - 208 с.

5. Ширшов, В.Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы [Текст] / В.Д. Ширшов // Екатеринбург, 1994. - 128 с.

Код для цитирования: Скопировать