IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

Под умственной отсталостью отечественные специалисты понимают стойкие нарушения психического развития определенной качественной структуры. При умственной отсталости имеет место ведущая недостаточность познавательной деятельности и, в первую очередь, недоразвитие абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения в сочетании с малой подвижностью и инертностью психических процессов. Так, согласно С. Я. Рубинштейн, умственно отсталым, называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретенного) [11].

Согласно классификации психических расстройств МКБ-10, умственная отсталость классифицирована по степени от F70 до F79 (класс V). Степень умственной отсталости обычно оценивается стандартизованными тестами на интеллект. Они могут быть дополнены шкалами, оценивающими социальную адаптацию в данной окружающей обстановке [8]. Легкая умственная отсталость - наименьшая степень недоразвития, более распространенная ее форма. Подавляющее число заболеваний эндогенные или семейные по происхождению. В части случаев потомственное предрасположение спровоцировано не грубыми экзогенными вредностями. Легко умственно отсталые дети, обладающие удовлетворительными процессами внимания и памяти, обучаемы по программам коррекционной школы [4].

Интеллектуальная недостаточность существенно снижает адаптивные способности умственно отсталого ребенка. Согласно И. А. Коробейниковой, общая картина когнитив­ного недоразвития при умственной отсталости, как правило, осложняется влияни­ем негативных социально-психологических факторов, которые в ряде случаев приобретают не менее патогенное значение, чем факторы органического ряда [5].

Л. Ф. Фатихова обращает внимание на общеинтеллектуальные умения - ориентировка в задании, планирование и самоконтроль хода выполняемых действий - представлены при решении любой познавательной задачи и рассматриваются рядом ученых как своеобразные этапы (звенья) в сложной иерархически организованной системе умственной деятельности. Все эти звенья имеют недостаточность в познавательной деятельности умственно отсталых детей и требуют специального формирования на всех уровнях - перцептивном, мнемическом, мыслительном [12].

Экспериментальных исследований показали, что низкая степень сформированности данных сторон познавательной деятельности не позволяет умственно отсталым детям успешно усваивать предметные знания в школе, начиная с первого класса, и в ходе всего дальнейшего обучения (Б. И. Пинский, Т. В. Егорова, Ю. Т. Матасов, В. И. Малинович и др.). По убеждению Л. Ф. Фатиховой, в ходе решения проблемы предупреждения трудностей, связанных с освоением школьных знаний по причине несформированности общих способов познавательной деятельности у умственно отсталых детей, закономерно встает вопрос о формировании данных приемов (общеинтеллектуальных умений) в период дошкольного детства в условиях специального (коррекционного) дошкольного образовательного учреждения [12].

Структура несформированности интеллектуальной готовности к школьному обучению у этих детей складывается из особенностей недоразвития практически всех психи­ческих проявлений.

Так, ощущение и восприятие вырабатываются медленно и с высоким числом особенностей и недочетов [11], на что указывает С. Я. Рубинштейн.

Распознавание объемных и контурных объектов ощупыванием у детей с нарушением интеллекта младшего школьного возраста хуже, чем в норме. Имеющиеся затруднения в кинестетическом восприятии (ориентирование собственного тела в пространстве) приводят к нехорошей координации движений. Плохая дифференцированность мышечных ощущений выказывается при не успешных попытках сравнивать объекты на вес руками [11].

При этом указанные особенности восприятия сглаживаются в ходе специального обучения и воспитания. Как отмечает В. Г. Петрова, постепенно идет усовершенствование, развитие ощущений и восприятий, усложнение действий с разными объектами [9].

Ухудшение концентрации внимания, имеющееся у умственно отста­лых детей младшего школьного возраста, приводит к снижению его устойчивости. Это затрудняет целе­направленную познавательную деятельность, являясь одной из основ­ных предпосылок к возникновению трудностей в мыслительной деятель­ности. Изменение устойчивости внимания может быть связано с наруше­нием баланса возбуждения и торможения, иными словами, преобладания либо од­ного, либо другого физиологического процесса [9].

Уменьшение объема внимания, количественное сужение комплекса раздражителей в силу нарушения способности к их удержанию непрерывно обнаруживается у умственно отсталых детей младшего школьного возраста. У детей, причина умственной отсталости которых кроется в превалировании результатов органических вредностей, из-за инертности процессов психики случается увязание в бесчисленных деталях предметов. По причине этого они не охватывают активно вниманием достаточный объем материала.

Произвольное внимание у умственно отсталых детей младшего школьного возраста не целеустремленно, не стойко, истощаемо, излишне отвлекаемо, постоянно требует немалых усилий при фиксации.

Нарушения мышления - наипервейший симптом умственной отсталости. Недоразвитость мышления умственно отсталых детей младшего школьного возраста объясняется тем, что в обстоятельствах не полноценного телесного познания, недоразвития речи и узкой практической деятельности [15].

Недоразвитие высших форм мышления - «первое и наиболее час­тое осложнение, возникающее как вторичный синдром при умствен­ной отсталости», но осложнение, возникающее не обязательно. Отсю­да вывод - умственно отсталые дети смогут научиться обобщать [1].

Нарушение мотивационного (личностного) компонента мышления характерно для умственно отсталых, у которых, как правило, нет мотива действия. Отсутствие целенаправленности в действии отражается на мышлении, которое становится не только неглубоким и незавершенным, прекращает регулировать поведение.

Обычно у умственно отсталых детей младшего школьного возраста есть недоразвитие психомоторики, проявляющееся в заторможенности темпа формирования локомоторных функций, в слабой продуктивности и малой целесообразности последовательности движений, в динамичном волнении, суете. Движения скудны, угловаты, не плавны. Особенно плохо выработаны тонкие движения, мимика.

При легкой умственной отсталости у детей отмечается значительное запоздание в развитии речи. Но степень правки речи находит в зависимости от обучения. Двигательный речевой навык и слуховое разграничение звуков, зарождающееся вследствие совместной деятельности анализаторов, у умственно отсталых детей начинается позднее, чем в норме. Причина отставания в слабости замыкательных функций коры, медленному формированию дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, в нарушении динамики нервных процессов, затрудняющем установление связей между анализаторами и образование стереотипов [4].

Расстройства памяти у умственно отсталых детей младшего школьного возраста объясняется слабо­стью замыкательной функции коры и в связи с этим малым объемом и замедленным темпом формирования новых условных связей, а также их непрочностью. Ослабление активного внутреннего торможения, обуславливающее недостаточную концентрированность очагов возбуж­дения, приводит к тому, что воспроизведение запечатленного матери­ала также неточное. Забывчивость - проявление истощаемости и тормозимости коры головного мозга [3].

Умственно отсталые дети младшего школьного возраста абсолютно мало устремлены на школьное обучение. Будущность обучения в школе отсутствует в их жизни. Затруднения имеются в области школьной успеваемости, особые затруднения при обучении чтению и письму.

К основным компонентам личностной готовности к школьному обучению Е. А. Калмыкова относит мотивационную готовность, что вырабатываются у умственно отсталых медленно и с предначертанными затруднениях [10]. Формирование отношения к обучению проходит медленно. Оно неустойчиво, изменчиво под воздействием успеха и неуспеха, изменения обстоятельств, уровня контролирования преподавателя.

Анализируя особенности эмоциональной сферы, С. Я. Рубинштейн указывает, что незрелость личности умственно отсталых детей младшего школьного возраста, обусловленная, в первую очередь, особенностями развития их интеллекта, проявляется в ряде особенностей их эмоциональной сферы: недостаточная дифференцированность эмоциональных реакций, их амбивалентность, примитивность, неадекватность; эмоциональные реакции непроизвольны воздействиям; для эмоциональных реакций характерна раздражительность, склонность к агрессии [11]. Чем выраженнее нарушения в умственном развитии, тем очевиднее рассогласование в эмоциональной сфере.

Особенности потребностей и развития интеллекта, определяющие незрелость личности умственно отсталых детей младшего школьного возраста, проявляются в своеобразии эмоциональной сферы. Эмоции умственно отсталого младшего школьника часто бывают неадекватны­ми, непропорциональными воздействиям внешнего мира по своей ди­намике. У одних детей чрезмерная легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому. У других - чрезмерная сила и инерт­ность переживаний, возникающих по малосущественному поводу. Большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные сужде­ния - проявление их личностной незрелости. Они высоко оценивают лишь тех, кто приятен, или то, что доставляет удовольствие. Эмоциональная косность умственно отсталого индивида тесно свя­зана с косностью интеллектуальной.

Для умственно отсталых детей младшего школьного возраста характерны несамостоятельность, неинициативность, неумение руководить своими действиями, неумение одолевать минимальные препятствия, противостоять воздействиям, все это сочетается с волевыми нарушениями. В то же время умственно отсталый ребенок нередко не может отказаться от чего-либо.

А. Н. Косымовой было подтверждено предположение о наличии общих с нормально развивающимися детьми закономерностей и специфических особенностей формирования представлений об окружающем мире у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития. Общим механизмом совершенствования представлений об окружающем мире является рост их структурированности, происходящий по следующей схеме: «необъединяемые объекты – ситуативные объединения – тематические объединения» [6].

В то же время специфические характеристики изучавшихся представлений у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития проявляются в их недостаточной структурированности. К ним относятся уменьшение количества слов с высокой степенью обобщенности в высказываниях, трудности в установлении связей между объектами окружающего мира, изъяны распознавания и осмысления функционального назначения этих объектов [6].

Типические особенности представлений об окружающем мире младших школьников обусловлены уровнем познавательной деятельности ребенка. Неадекватность представлений у детей младшего школьного с нарушением интеллекта характерна для наиболее низкого уровня; вместе с усложнением образа мира качество представлений улучшается за счет повышения их функциональности, обобщенности и интегрированности, находящей отражение в появлении специфических признаков в продуктах конструктивной деятельности.

Аффективные особенности детей с нарушениями интеллектуального развития влияют на характер их представлений об окружающем мире. При значительном несоответствии у детей младшего школьного с нарушением интеллекта предметных знаний условно-нормативному для данного возраста уровню эмоциональное отношение к окружающему миру становится недостаточно структурированным, что преимущественно проявляется менее позитивными, неопределенными и неустойчивыми или малоадекватными оценочными высказываниями детей.

В литературных источниках предлагаются разные пути формирования знаний об окружающем мире у детей младшего школьного с нарушением интеллекта.

Например, первый путь, согласно С. Г. Шевченко, это расширение знаний об окружающем, преподнося их таким образом, чтобы активизировать мыслительные операции [14].

Второй путь, предлагаемый О. И. Кукушкиной, это использование при формировании представлений информационных технологий [7].

Согласно С. А. Домашкевич, представления об окружающем мире улучшаются постепенно, по мере совершенствования предметных действий [2].

Действительно, вначале они отличаются неструктурированностью, означающей, что ребенок недостаточно осознает связи и отношения между отдельными объектами и явлениями, не может учесть их пространственно-временную организацию. Это находит отражение во фрагментарности, бедности и недостаточной адекватности имеющихся представлений. Затем такое осознание возникает. Н. И. Чуприкова это связывает с усложнением (дифференциацией) репрезентативных когнитивных структур [12].

Основным эффектом коррекционно-развивающей работы Т. А. Макарова считает повышение активности детей и формирование у них предпосылок для повышения уровня сформированности предметных умений об окружающем мире. С помощью активных занимательных игровых приемов коррекционной работы можно достичь определенного прогресса в решении педагогических задач по формированию представлений об окружающем, предупредить механическое запоминание материала [9].

Согласно А. Н. Косымовой, коррекция представлений об окружающем мире, осуществляемая путем обучения ребенка установлению смысловых связей между объектами окружающего мира в процессе конструктивной деятельности, оказывается достаточно эффективным средством для детей с менее выраженным отставанием в формировании предметных знаний об окружающем мире. При наиболее низком уровне сформированности предметных знаний, характерном для умственной отсталости, удается достичь в основном улучшения продуктов конструктивной деятельности и преодолеть наиболее выраженные недостатки представлений детей [7].

Предпосылками успешности коррекции предметных умений об окружающем мире у младших школьников с нарушением интеллекта, по Т. А. Макаровой, выступает несколько моментов:

1) конструирование осуществляется в совместной деятельности со взрослым,

2) конструирование является практической деятельностью, которая более адекватна возможностям ребенка с нарушениями интеллектуального развития,

3) учитываются индивидуальные особенности ребенка, что далеко не всегда возможно в условиях фронтальной работы на занятиях по ознакомлению с окружающим [9].

Таким образом, в литературных источниках отмечается, что схожим для детей младшего школьного возраста с нормой интеллекта и интеллектуальными нарушениями является рост структурированности представлений об окружающем мире, происходящий по следующей схеме: «необъединяемые объекты – ситуативные объединения – тематические объединения». Но специфические особенности формирования знаний об окружающем мире у детей младшего школьного возраста с нарушением заключаются в их недостаточной структурированности, фрагментарности, бедности и недостаточной адекватности имеющихся знаний об окружающем мире, в отсутствии осознания связи и отношений между отдельными объектами и явлениями окружающего мира. Также аффективные особенности детей с нарушениями интеллектуального развития влияют на характер их представлений об окружающем мире, что проявляется в менее позитивных, неопределенных и неустойчивых или малоадекватных оценочных высказываниях детей. Формированию знаний об окружающем мире у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями способствуют такие условия: использование информационных технологий; совершенствование предметных действий; повышение познавательной активности детей; занимательные игровые приемы; конструктивная деятельность (в совместной деятельности со взрослым, с учетом индивидуальных особенностей ребенка).

Список литературы:

1. Выготский, Л. С. Проблема умственной отсталости [текст] / Л. С. Выготский // Собрание сочинений. Т. 5. – Москва: Просвещение, 2003. – 598 с.

2. Домашкевич, С. А. Функционально-уровневый подход к психодиагностике и коррекции познавательной деятельности в норме и при отклонениях в развитии [текст] / С. А. Домашкевич //Дефектология. - 2005. - № 4.- С. 47-53

3. Замский, Х. С. Умственно отсталые дети. [текст] / Х. С. Замский. - Москва: НПО «Образование», 2005. – 289 с.

4. Исаев, Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков [текст] / Д. Н. Исаев. – Санкт - Петербург: Речь, 2013. – 467 с.

5. Коробейников, И. А. Патопсихологическая дифференциация некоторых форм психического недоразвития у детей старшего дошкольного возраста. [текст] Автореферат дисс.канд.психол.наук. / И. А. Коробейников. – Москва, 1990. – 45 с.

6. Косымова, А. Н. Изучение и коррекция представлений об окружающем мире у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития [электронный ресурс] / А. Н. Косымова. URL: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-12/izuchenie-i-korrekcziya-predstavlenij-ob-okruzhayushhem-mire-u-mladshix-shkolnikov-s-narusheniyami-intellektualnogo-razvitiya

7. Косымова, А. Н. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта [текст] / А. Н. Косымова // Дефектология. - 2006. - № 5. - С. 30-35.

8. Кукушкина, О. И. Использование информационных технологий в области развития представлений о мире [текст] / О. И. Кукушкина //Дефектология. - 2006. - № 2. - С. 61-66.

9. Макарова, Т. А. Формирование и коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушением интеллекта [электронный ресурс] / Т. А. Макарова. URL: http://nsportal.ru/shkola/korrektsionnaya-pedagogika/library/2015/10/21/formirovanie-i-korrektsiya-predstavleniy-ob

10. МКБ – 10. Международная классификация психических заболеваний и поведенческих расстройств. Указание по диагностике. [текст] / Под ред. С.Ю.Циркина. – Санкт- Петербург: Речь, 2004. – 238с.

11. Петрова, В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. [текст] / В. Г. Петрова. – Москва: Просвещение, 2008. – 158 с.

12. Психология лиц с умственной отсталостью: Учебно-методическое пособие [текст] / Составитель Е.А. Калмыкова. – Курск: Курск. гос. ун-т, 2007. – 121 с.

13. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника. [текст] / С. Я. Рубинштейн. – Москва: Просвещение, 1996. – 409 с.

14. Фатихова, Л. Ф. Формирование общеинтеллектуальных умений в процессе подготовки умственно отсталых детей в школе. Автореферат дисс. канд. пед. наук. [текст] / Л. Ф. Фатихова. – Екатеринбург, 2003. – 45 с.

15. Чуприкова, Н. И. Психология умственного развития: принципы дифференциации [текст] / Н. И. Чуприкова. - Москва: Издательский центр «Академия», 2010. - 288 с.

16. Шевченко, С. Г. Особенности запаса знаний и представлений у младших школьников с трудностями в обучении [текст] / С. Г. Шевченко // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2005. - № 2. - С. 23-27.

17. Шпек, О. Люди с умственной отсталостью. [текст] / О. Шпек. - Москва: Издательский центр «Академия», 2013. – 427 с.

Код для цитирования: Скопировать